Развитие неречевых функций как фактор профилактики нарушений письменной речи у детей со стертой дизартрией средствами Арт-терапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В XXI веке логопедия это наука, которая является сложнейшей, но до конца не разработанной, хотя и имеющей свою историю. Нарушения речи изучаются различными дисциплинами: физиологией, невропатологией, психолингвистикой, нейропсихологией, нейролингвистикой и т.д. Однако каждая из научных дисциплин рассматривает нарушения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия же рассматривает их с точки зрения предупреждения и преодоления средствами специального комплексного обучения и воспитания.

Воспитание правильной речи у детей - одна из важнейших проблем в логопедии. На всем протяжении обучения она связана с психическими процессами у ребёнка - восприятие, память, воображение, мышление.

Психические процессы являются составной частью речевой деятельности ребенка и обеспечивают ее максимальной наполненностью информацией. Они помогают намечать цели, определять задачи предстоящей деятельности, проводить анализ и синтез результатов и управлять процессом по мере выполнения заданий.

Говоря о способностях ребенка, мы подразумеваем не только эстетический талант, а также уровень развития и характерные особенности познавательных процессов, т.к. чем лучше развиты у ребенка эти процессы, тем выше его способности. Уровень развития психологических процессов ребенка влияет на легкость и эффективность его обучения, в том числе освоения навыков правильной речи, как устрой, так и письменной.

Письменная речь - это одна из высших психических функций, в основе которой лежат другие (более элементарные) психические функции. Исследования А. Н. Корнева показывают, что у 3% детей со стертой формой дизартрией встречаются нарушения письменной речи. Связано это с тем, что письмо зависит от достаточного уровня развития множества психических процессов и не только речевых, но и неречевых. Из этого следует, что работа с детьми со стертой дизартрией основана на принципе - «Лучше предупредить нарушение, чем потом его устранять».

В свою очередь актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между реальными потребностями общества в профилактике нарушений письменной речи детей со стертой формой дизартрии, и недостаточно эффективной реализацией воспитательно-коррекционного и психологического потенциала искусства в коррекционном процессе дошкольного образования.

А также недостаточно использующимся эстетическим потенциалом искусства, содействующим максимальному развитию личности ребенка, формированию его речевых и неречевых функций. Следовательно, выше изложенная актуальность определяет тему исследования: «Развитие неречевых функций как фактор профилактики нарушений письменной речи у детей со стертой дизартрией средствами Арт-терапии»

Таким образом, целью исследования является, изучение нетрадиционных методов развития неречевых функций как профилактика нарушений письменной речи у детей со стертой формой дизартрией.

Объект исследования: процесс развития неречевых функций 4у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Предмет дипломной работы: Арт-терапия, как средство профилактики нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по профилактике нарушений письменной речи у дошкольников со стертой дизартрии будет более эффективной, если:

- учитывать развитие неречевых функций при стертой дизартрии;

- использовать арт-терапевтический метод профилактики нарушений письменной речи.

Для реализации данной цели нами были поставлены следующие задачи:

- изучить литературу по проблеме исследования;

- провести диагностические исследования состояния неречевых функций у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии;

- провести работу по развитию неречевых функций посредствам арт-терапии, для профилактики нарушений письменной речи у детей со стертой формой дизартрии

В процессе нашего исследования использовали следующие методы:

- теоретический (анализ научной и методической литературы по проблеме исследования);

- эмпирический (проведение диагностического эксперимента, проведение обучающего и контрольного экспериментов);

- интерпретационный (оформление выводов и заключений).

Методологические основы исследования: теоретической основой для описания клинико-психолого-педагогических особенностей детей со стертой формой дизартрии послужили научные труды Мастюковой Е.М., Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Архиповой Е.Ф, Винарской Е.Н и Пулатова А.М. Развитие неречевых функций изучались Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Сухониной Н.И. В свою очередь нарушения письменной речи и их профилактика были раскрыты в работах Городиловой В.И., Кудрявцевой М.З., Л.А. Марковаой, А.Н.Леонтьевой, Н.Н. Яковлевой, Л.С.Волковой. Формы и методы Арт-терапии как основа профилактической работы раскрыты у А.И.Копытина, Е.Н.Васиной, А.В.Барыдиной,

База исследования: работа проводилась в МДОУ «Ц.р.р.-д/с 147» (Центр развития ребенка -детский сад №147), г. Магнитогорск пр.Карла Маркса 145/2.

Теоретическое значение исследования: изучены особенности развития неречевых функций у детей со стертой формой дизартрии; уточнено теоретическое содержания терминов: дизартрия, дисграфия, ар-терапия, Зендудлинг.

Практическое значение исследования: материалы исследования можно использовать в процессе занятий с детьми дошкольного возраста со стертой формой дизартрии для диагностики и развития неречевых процессов и профилактики нарушений письменной речи.

Структура работы: исследовательская работа состоит из введения, теоретической части, практической части, выводов, заключения, списка литературы.



Глава I Теоретическое изучение проблем коррекции стертой формы дизартрии

1.1 Клинико-педагогические аспекты стертой формы дизартрии как речевого нарушения

Дизартрия -- это нарушения произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Клиническая картина дизартрии сложна. Основными её проявлениями являются нарушения звукопроизношения, голосообразования, а также нарушения ритма, темпа и интонации. Состояние неречевых функций у детей со стёртой дизартрией характеризуется качественным своеобразием. Это проявляется в специфических особенностях ВПФ, моторной сферы и личностном развитии детей. Данные нарушения были подробно исследованы Р. И. Мартыновой, Л. В. Лопатиной, В. А. Киселёвой.

Авторы отмечают, что дизартрия возникает вследствие патологии пренатального, натального и постнатального периода развития. Среди причин пренатального периода отмечается токсикоз беременности, острые и хронические инфекции, интоксикации, кислородная недостаточность. Причинами натального периода являются затяжные или стремительные роды, резус -- конфликт, асфиксия, слабость родовой деятельности. В постнатальный период развития у детей с дизартрией выявляется нарушение сна, беспокойство, слабость крика, повышенное утомление, вялость акта сосания. У детей раннего возраста могут возникать такие заболевания, как менингиты, менингоэнцефалиты, травматические нарушения, нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы.

Безусловно, вышеперечисленные особенности отрицательно сказываются на психическом и речевом развитии ребёнка.

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам).

При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков (лит 2).

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре. Этиология дизартрии: Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны.

Классификации дизартрии:

По степени выраженности:

1. Анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи;

2. Дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность;

3. Стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией.

Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

По локализации поражения:

1. Бульбарная дизартрия: представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов 7, 9, 10 и 12 черепно-мозговых нервов.

2. Псевдобульбарная дизартрия: возникает при двустороннем поражении двигательных корково - ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

3. Корковая дизартрия. Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

4. Экстрапирамидная дизартрия. Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

5. Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей (лит 3).

Стертая дизартрия - речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) (лит 4).

Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущим нарушением при стертой форме дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. Отклонения в развитии лексики, грамматического строя речи оказываются производными, т.е. носят характер вторичных отклонений.

В основе звукопрозносительных расстройств при стертой дизартрии лежат органические нарушения. Органическая симптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых специальными приемами неврологического обследования. Симптомы органического поражения центральной нервной системы проявляются в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляторной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пара). Проявления такого поражения многообразны: ограничение движений языка в сторону, вверх, вперед, пассивность кончика языка, чрезмерное напряжение языка, слабость одной его половины, беспокойство языка при попытке удержания его в заданном положении, недифференцированность движении кончика языка, напряжение языка при ускорении темпа движений, нарастающее утомление мышц, потеря четкости, координации, повышение саливации, отклонения языка в сторону при высовывании, парез одной половины языка с ее атрофией, фибриллярные подергивания. Поражения функции глазодвигательных нервов проявляются в форме одностороннего птоза, сходящегося и расходящегося косоглазия, ограничения объема движений глазных яблок в виде легкого недоведения до наружной спайки, легких парезов конвергенции при выполнении проб на аккомодацию и конвергенцию. Со стороны тройничных (V), языкоглоточных (IX) и блуждающих (X) нервов тяжелых расстройств, как правило, не наблюдается. В некоторых случаях отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны, свидетельствующее об одностороннем поражении язычного и блуждающего нервов. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) отмечается в основном за счет сглаженности носогубных складок справа или слева, что соответственно вызывает недостаточное оскаливание зубов, слабое надувание щек с одной стороны. В практике чаще всего встречается комбинация этих нарушений, которые носят, как правило, стойкий, постоянный характер, вызывают неравномерную активность речевых органов при артикулировании, препятствуя нормальному формированию артикуляций звуков (лит 5).

Рефлекторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется в большинстве случаев оживленными сухожильными и периостальными рефлексами. Кожные рефлексы на стороне пареза снижены. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма, а также непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского, Пуссепа, симптом веера при вызывании подошвенного рефлекса. Кроме вышеперечисленных нарушений в неврологическом статусе у детей со стертой формой дизартрии отмечаются изменения со стороны вегетативной нервной системы: потливость ладоней и стоп, наличие стойкого красного дермографизма и др. Эти нарушения могут проявляться непостоянно, их проявления часто носят "мозаичный" характер.

Нарушение функций двигательных нервов, участвующих в артикуляции, обусловливает особенности речевой моторики у детей со стертой формой дизартрии. Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляторного аппарата этих детей характеризуется быстрой истощаемостью, низким качеством; не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика и спинки языка, губ. Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Моторная недостаточность у детей со стертой формой дизартрии проявляется в сглаженной, стертой форме, что обусловлено наличием негрубых, неярко выраженных органических нарушений (лит 5).

Таким образом, стертая дизартрия -- сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи. Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи, что приводит к возникновению и нарушений письма.

дизартрия речевой письменный дошкольный

1.2 Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

У детей со стертой формой дизартрии отмечаются нарушения и целого ряда психических процессов.

Речевые симптомы:

- нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).

- нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации.

- нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.

- нарушение грамматического строя речи.

Неречевые симптомы:

- нарушения двигательного аппарата ;

- нарушение эмоционально-волевой сферы.

- нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).

- нарушение познавательной деятельности.

- своеобразное формирование личности.

Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В общей характеристике нарушений при стертой форме дизартрии отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягченное произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. При стертой форме дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребенка со стертой формой дизартрии тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушенный, не модулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения - тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стертой формой дизартрии характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он - ускоренный, у других - замедленный. Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звуков в слоге, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с проглатыванием звуков или целых слоге», либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения (лит 6).

У детей со стертой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного, неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта (лит 2).

Стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи, отмечаются и особенности развития лексико-грамматического строя речи. Состояние лексико-грамматического строя речи у данной категории детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза, в частности, с общим недоразвитием речи при дизартрии, характеризуется несформированностью большинства компонентов речи, многих языковых процессов. Это выражается прежде всего в бедности словаря и трудности его актуализации в процессе экспрессивной речи. Сложные грамматические формы у детей со стертой формой дизартрии в отличие от детей с нормальным речевым развитием оказываются неусвоенными. Эти дети овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки (лит 6).

Однако речь не может существовать отдельно от неречевых функций. Л.С. Волкова уделяет особое внимание неречевой симптоматики детей со стертой формой дизартрии.

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. (лит 7)

Неречевых симптомы в конечном итоге так или иначе затрудняют овладение речью.

1.3 Арт-терапия, как средство коррекции неречевых процессов у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

Арт-терапия (от англ. art, искусство) -- направление в психотерапии и психологической коррекции, основанное на искусстве и творчестве.

Слово «арт-терапия» впервые начало использоваться в англоязычных странах в 30-е годы XX века, однако термин «арт-терапия» (буквально: лечение искусством) ввел в употребление художник Адриан Хилл только в 1938 году. Им обозначались разные по форме и теоретическому обоснованию варианты лечебной и реабилитационной практики. Одни были инициированы художниками и реализовывались преимущественно в студиях, организованных в крупных больницах (например, художественная мастерская Адриана Хилла в Великобритании). Другие допускали элементы психоаналитической трактовки изобразительной продукции пациентов и акцентировали внимание на их отношениях с аналитиком (работы Маргарет Наумбург в США). (лит 8)

Арт-терапия появилась не только благодаря художникам, которые в свое время увидели «медицинское чудо», а так же благодаря сочетанию различных объективных и субъективных факторов, что создало более благоприятные условия для ее становления и общественного признания. В качестве таких факторов часто рассматриваются:

- социальные инициативы некоторых художников, стремившихся более активно реализовать здоровьесберегающий потенциал изобразительной деятельности в интересах людей, страдающих психическими и физическими недугами;

- развитие психотерапии, в особенности психоанализа с его повышенным интересом к использованию искусства с целью познания и гармонизации внутреннего мира человека, преодоления конфликта между сознанием и сферой бессознательного;

- интерес психиатров к изобразительному искусству как к дополнительному инструменту изучения психических процессов и симптомокомплексов, характерных для различных душевных заболеваний, и как к одному из стабилизирующих, защитных факторов.

Однако рассматривая нашу страну необходимо отметить, что развитие арт-терапии связанно с вкладом разных специалистов - художников, психотерапевтов и психиатров. В отличие от многих западных стран каких-либо инициатив со стороны отечественных представителей мира искусства по его использованию с целью лечения в советский период не отмечено. В условиях жесткого идеологического контроля над искусством, централизации и биологизации психиатрии свободное участие художников в общественной жизни, процессах лечения и реабилитации больных, развитии человеческого потенциала (как это характерно, например, для участия зарубежных художников в холистическом движении начиная с 1970-х годов) представлялось затруднительным.

Ведущую роль в развитии отечественных аналогов арт-терапии, используемых преимущественно с диагностической (патографической) или психотерапевтической целью, играли и, по всей видимости, продолжают играть психиатры и психотерапевты.

В последние годы во многих странах мира, включая Российскую Федерацию, арт-терапия используется все более широко. Она является очень ценным и даже незаменимым инструментом, например, при оказании психологической помощи детям с различными эмоциональными и поведенческими расстройствами, имеющими нарушения в развитии. С ребенком легче наладить контакт посредством игр и рисунка. Арт-терапию можно проводить даже с детьми или взрослыми, не способными к языковому общению, - с теми, у кого имеются врожденные заболевания, органические поражения мозга и т. д. В этих случаях рисунок становится основным средством общения.

Арт-терапия проникает в самые разные области медицины, социальной работы и образования. Из институциональной среды она зачастую перемещается в более широкое пространство, связанное с повседневной деятельностью и отношениями между людьми и сообществами. Некоторыми важнейшими социальными и клиническими группами, на которые ориентирована современная арт-терапия, являются:

- люди с проблемами психического и физического здоровья;

- люди, перенесшие психическую травму, связанную с организованным или домашним насилием, природными аномалиями или техногенными катастрофами;

- ветераны боевого стресса, участники локальных вооруженных конфликтов;

- люди пожилого и преклонного возраста с характерными для них психосоциальными проблемами и заболеваниями;

- дети, подростки, молодежь, а также взрослые, находящиеся в аномальных психосоциальных условиях;

- лица с различными зависимостями и созависимостями;

- дисфункциональные и неполные семьи и сообщества;

- стигматизируемые индивиды и группы и т. д.

Приоритетными областями практического использования арт-терапии на сегодняшний день выступают:

- система здравоохранения, реализуемые на базе лечебно-профилактических учреждений и за их пределами комплексные программы лечебной, реабилитационной, профилактической направленности;

- система образования, включая дошкольные образовательные учреждения, массовые и специализированные школы, учреждения дополнительного образования, дома ребенка, школы-интернаты и др.;

- учреждения социальной службы и «общественный сектор», в том числе специализированные центры комплексного обслуживания для пожилых людей, детей, подростков и молодежи, общинные центры, общественные организации и фонды с их разнообразными программами развивающей, поддерживающей и реабилитационной направленности, а также лица, группы и организации, выполняющие функции медиации в ситуациях конфликтов;

- учреждения культуры - дома творчества, музеи, галереи и т. д.

Для того чтобы ощутить всю пользу методов Арт-терапии рассмотрим основные цели:

- выражение эмоций и чувств, связанных с переживаниями своих проблем, самого себя;

- активный поиск новых форм взаимодействия с миром;

- подтверждение своей индивидуальности, неповторимости и значимости;

- и, как следствие трех предыдущих, - повышение адаптивности в постоянно меняющемся мире (гибкости).

Эти цели арт-терапевт преследует, работая как со взрослыми, так и с детьми. Ребенок еще не может точно сформулировать то, что его тревожит. Он может выражать свои страхи простыми предложениями, например: «Мне страшно, что в темноте может кто-то прийти и меня украсть». Когда спрашиваешь ребенка, кто же это может быть, ребенок может не ответить, но попробует нарисовать или придать образное значение своему страху.

Арт-терапия - это наиболее мягкий метод работы, контакта с трудными проблемами. Ребенок может не говорить, или не может признать свои проблемы своими, но при этом лепить, двигаться и выражать себя через движения телом. Также занятия арт-терапией могут снимать психическое напряжение. Многие психические и некоторые физические отклонения делают ребенка пассивным. Круг его интересов становится узким. Потребность в активном взаимодействии с миром снижается. В результате снижается и способность к адаптации. Он уходит в себя. Он считает, что не сможет найти выход из сложившейся ситуации. Арт-терапия позволяет разорвать этот порочный круг. Когда ребенок занимается творчеством, он изобретает новые и новые способы выражения своих эмоций. И бессознательно новые и новые способы общения с миром. Т.е. утраченные способности восстанавливаются.

В занятии искусством очень важно, чтобы ребенок чувствовал свой успех в этом деле. Именно поэтому арт-терапия так эффективна при работе с детьми. Ребенок не задумывается о конечном результате, он получает удовольствие от самого процесса, вот почему этот процесс для него так терапевтичен.

Методы Арт-терапии

Переходя к методам Арт-терапии, нам необходимо вывести общие черты целого комплекса методов, которые будут представлены ниже.

Существуют два основных подхода в арт-терапии:

1. Искусство обладает целительным действием само по себе, художественное творчество дает возможность выразить и заново пережить внутренние конфликты, оно является средством обогащения субъективного опыта, арт-терапия рассматривается как средство развития личности и ее творческого потенциала, основной механизм - сублимация и трансформация. Ведущий стимулирует членов группы доверять своему собственному восприятию и исследовать свои творения как самостоятельно, так и с помощью остальных членов группы.

2. На первом месте - терапевтические цели, творческие цели вторичны, арт-терапия как дополнение к другим терапевтическим методам, выражая содержание собственного внутреннего мира в визуальной форме, человек постепенно движется к их осознанию, основной механизм - трансфер. Руководителем группы поощряются свободные ассоциации членов групп и их попытки самостоятельно обнаружить значение собственных работ. Некоторые упражнения заключаются в совместной групповой работе, например создание групповых фресок и создание всеобщего группового образа.

Проведя анализ подходов можно вывести преимущества арт-терапии как метода профилактики:

1) предоставляет возможность для выражения агрессивных чувств в социально - приемлемой манере. Рисование, живопись красками или лепка являются безопасными способами разрядки напряжения;

2) ускоряет прогресс в терапии. Подсознательные конфликты и внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем в разговоре во время вербальной психотерапии. Невербальные формы коммуникации могут с большей вероятностью избежать сознательной цензуры;

3) дает основания для интерпретаций и диагностической работы в процессе терапии. Творческая продукция ввиду ее реальности не может отрицаться пациентом. Содержание и стиль художественной работы предоставляют терапевту огромную информацию, кроме того, сам автор может внести вклад в интерпретацию своих собственных творений;

4) позволяет работать с мыслями и чувствами, которые кажутся непреодолимыми (утраты, смерть, перенесённые травмы и насилие, страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения). Иногда невербальное средство оказывается единственным инструментом, вскрывающим и проясняющим интенсивные чувства и убеждения;

5) помогает укрепить терапевтические взаимоотношения. Элементы совпадения в художественном творчестве членов группы могут ускорить развитие эмпатии и положительных чувств;

6) способствует возникновению чувства внутреннего контроля и порядка;

7) развивает и усиливает внимание к чувствам;

8) усиливает ощущение собственной личностной ценности, повышает художественную компетентность. Побочным продуктом терапии искусством является удовлетворение, возникающее в результате выявления скрытых умений и их развития.

Не смотря на общие подходы, разнообразие техник арт-терапии не ограничено строгими рамками, но каждое направление данного способа исцеления сознания и души человека соответствует определенным видам искусств.

Сказкотерапия -- метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева.

К коррекционным функциям сказки принято относить следующие:

- осознавать свои чувства, эмоции, побуждения, устремления и желания;

-формировать умение расслаблять мышцы по контрасту с напряжением, различать и сравнивать мышечные ощущения;

-развивать восприятие и внимание: слуховое, зрительное и сенсорное;

- активизировать и обогащать словарный запас детей;

- развивать фразовую речь в процессе ответов на вопросы;

- развивать интонационную выразительность и силу голоса;

- развивать мелкую моторику рук;

- формировать сильный выдох и направленную воздушную струю;

- укреплять артикуляционный аппарат; и многое другое.

Игровая терапия -- метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром -игра.

Игра -- это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

Посредством игры мы решаем следующие коррекционно-воспитательные задачи.

- Развитие познавательной сферы ребенка.

- Развитие эмоционально-волевой сферы.

- Формирование коммуникативных навыков.

- Формирование навыков культурного поведения.

- Обогащение представление об окружающем мире,

- Развитие двигательной сферы, в том числе мелкой моторики.

- Пропедевтика страхов и отрицательных эмоций.

Песомчная терапимя -- один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная терапия даёт возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

Пескотерапия, в свою очередь, решает следующие коррекционные задачи:

- всесторонняя коррекция речи ребёнка.

- развиваются психические функции.

- формирование неречевых процессов.

- предупреждается или вытесняются фиксация ребёнка на своём дефекте.

- обогащается словарь.

- формируется грамматический строй речи.

- становление личности в целом.

Музыкальная терапия -- это контролируемое использование музыки влечении, реабилитации, образовании и воспитаний детей и взрослых, страдающих от соматических и психических заболеваний.

Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного ведущего фактора воздействия, так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных методов для усиления их воздействия и повышения эффективности.

Коррекция логоритмики направленная на:

- развитие слухового и зрительного внимания;

- развитие фонематического слуха;

- развитие пространственной организации движений;

- развитие общей и тонкой моторики, мимики;

- развитие физиологического и фонационного дыхания;

- формирование артикуляционной базы звуков;

- развитие чувства ритма;

- развитие переключаемости с одного поля деятельности на другое

- развитие коммуникативных качеств.

Изотерапия -- терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется в настоящее время для психологической коррекции детей и подростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах.

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию,

так как требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Будучи напрямую сопряжено с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

На сегодняшний день изотерапия это самая распространенная методика Арт-терапии. В нее в свою очередь входят несколько техник, например: лепка, конструирование, рисование, коллаж и мандола…

Т.к даже в столь современной арт-терапии есть развитие, нам бы хотелось изучить подробно методику изотерапии, а именно технику медитационного рисования «Зендудлинг».

Зендудлинг - это техника рисования и представляет собой гибрид искусства, замешанного на стиле «Зентангл» с «Дудлингом».

Зентангл (от zen - уравновешенность, спокойствие и rectangle - прямоугольник) является сочетанием медитации и рисования. Традиционно для рисования зентангла используются квадраты 9х9 см. В квадрат помещается какой-либо рисунок, либо он произвольным образом делится на сегменты, которые, в свою очередь, заполняются различными однотипными элементами (точечками, кружочками, ромбиками, на что хватит фантазии).

Зентангл помогает увеличить собранность, концентрацию, способствует психологической разгрузке, внутреннему успокоению, улучшает зрительную координацию и мелкую моторику, а также развивает творческие способности и креативность.

Материалы и оборудование: бумага, ручка гелиевая (черная), карандаш, линейка, ластик

Дудлинг (от английского doodle - бессознательный рисунок) - это рисование с помощью простых элементов (кружочков, закорючек, ромбиков, точечек, палочек и пр.)

Дудлинг (в переводе «каракуля») это сфокусированный рисунок, сделанный в то время, как внимание человека занято чем-то другим. Doodles простые рисунки, которые могут иметь конкретные репрезентативные значения или могут быть просто абстрактной формой.

По результатам исследования, опубликованного в американском журнале прикладной когнитивной психологии, дудлинг помогает человеку не потерять концентрацию и не задремать, а также не расходовать слишком много мыслительной энергии на обработку получаемой информации.

Материалы и оборудование: бумага, ручка гелиевая (цветная).

На Арт-занятиях занятиях с детьми дошкольного возраста со стертой формой дизартрии техники Зентангла и Дудлинга всё-таки существуют в крепкой сцепке, т.е. используем Зендудлинг. Так у ребенка не возникает негативизма к квадратным формам, стереотипов по цветовому решению, а главное не пропадает интерес к собственной деятельности на протяжении всего занятия.

Техника возникла в 2006 году в США. Мария Томас (художник-шрифотовик и создатель открыток) вдумчиво рисовала причудливые загогулины на полях своей тетради. По ощущениям рисование оказалось на удивление легким, дарящим ощущение полёта и безграничной свободы.

Своим открытием Мария поделилась с Риком Робертсом (монах), который увидел в этом медитативную составляющую. Так, эти 2 человека создали простую систему, которая помогает другим наслаждаться рисованием с необычайным терапевтическим эффектом. Постепенно зентанглы (рисунки) перекочевали с тетрадей на листы бумаги.

Разрабатывая свою технику, Мария и Рик сформировали некую философию рисунка, которая нацелена не столько на результат, сколько на процесс:

- рисовать импульсивно - без виденья конечного результата. Надо просто позволить руке творить, а мозгу отдохнуть.

- любая форма медитации - зендудлинг в том числе - вне времени и спешки. Каждый паттерн следует рисовать медленно, уверенно и сосредоточенно.

- нельзя исправлять любую ошибку или помарку в зентангле. Тут всё как в жизни - свои погрешности невозможно просто стереть ластиком на конце карандаша. Зато можно увидеть в совершенной ошибке возможность для новых, неожиданных узоров.

- струны - это визуальная репрезентация наших мыслей, переживаний и ощущений. Каждый отпечаток на бумаге - это визуализация вашего внутреннего состояния.

- зентангл - для всех.

Однако изучая историю возникновения и концепцию техники Зендудлинга, мы увидели сходство ее с Мезенской росписью.

Мезенская роспись возникла в начале XIX века в низовьях реки Мезень Архангельской области. Ею расписывали домашнюю утварь -- прялки, ковши, короба, сундуки, шкатулки. Первые найденные образцы датируются тем же временем, что древнегреческие амфоры.

Традиционно в работе использовались только два цвета-- красныйи чёрный (сажа и охра, позднее сурик). Роспись наносилась на негрунтованное дерево специальной деревянной палочкой (тиской), пером глухаря или тетерева, кисточкой из человеческого волоса. Расписанный предмет покрывали олифой, что предохраняло краску от стирания и придавало изделию золотистый цвет. В настоящее время в целом технология и техника мезенской росписи сохранились. Есть еще одна интересная особенность: всю работу выполняли мужчины, в наше время ею больше занимаются женщины.

В росписи присутствуют маленькие, но очень важные элементы, которые символизируют и вселенную, и ветер, и звезды… В технике Зендудлинг элементы идентичные, но без символического подтекста.

Таким образом, можно считать, что Арт-терапия в технике Зендудлинг существует уже 2 века, но как метод медитационного рисунка в системе коррекционных занятий вошла она 10 лет назад.

Если говорить о преимуществах техники Зендудлинг, как коррекционного метода для детей со стертой дизартрией, то они бесценны:

1. Концентрация мышления:

- фокусировка и дисциплина - это первое что необходимо при рисовании. Нам нужно научить ребенка сосредотачиваться на деятельности, которая в коррекционных целях имеет существенное значение.

- терпение - многие дети не могут концентрироваться на одной вещи, что влечет за собой свои сложности в обучении.

- длительная память - ребенок замедляется и наслаждается цветовым решением и узором на бумаге.

2. Релаксация:

- цветовая терапия важна при диагностики психического состояния ребенка. Рисуя яркими цветами, ребенок отпускает негативные ситуации, уходит стресс и беспокойство.

- внимание. Чем больше деталей в рисунке - тем лучше.

- медитация - в процессе самостоятельной деятельности ребенок расслабляется на психическом уровне.

3. Создание

- мелкая моторика рук - кисти рук и пальчики ребенка приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

- зрительная и механическая памяти - ребенок тщательно выбирает не только цвета для рисунка, но и сочетание узоров, что ведет к уверенной детализации рисунка.

- глазомер - прорисовка деталей дает разнообразие форм, размеров. Ребенок бессознательно проводит анализ между деталями своего творчества.

- воображение - ребенок полон новых и уникальных идей.

4. Веселье

- самостоятельность - дети настолько увлекаются процессом, что иногда роль педагога «стирается».

- работа в группе - масштабные проекты, например, к праздникам, позволяют детям взаимодействовать не только на творческом уровне, но и речевом.

- активность - процесс рисования не может быть безучастным, он вызывает эмоции, желания, стремление увидеть результат.



1.4 Профилактика нарушения письменной речи. Её значение в системе коррекционно-педагогического воздействия с детьми со стертой формой дизартрии.

Письменная речь - это особый вид деятельности, включающий в себя три уровня (психологический, сенсомоторный, лингвистический).

На психологическом уровне осуществляется:

- возникновение намерения, мотива к письменной речи;

- создание замысла;

- создание на основе замысла общего смысла;

- регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Сенсомоторный уровень делится на два подуровня: сенсо- акустикомоторный и оптикомоторный подуровни. Сенсо-акустико-моторный подуровень обуславливает процесс звукоразличения, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слов, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает установление последовательности написания букв в слове, что возможно при сохранной слухоречевой памяти. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку (перекодирование) с одного кода на другой:

при письме - со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки;

при чтении происходит соотнесение букв с соответствующими звуками. При этом отмечаются сложные соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой.

Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письменной речи необходимы: обобщенные представления о звуках данной языковой системы, устойчивые связи звуков и букв, означающих эти звуки и обобщенные в устойчивые графемы.

На лингвистическом уровне происходит реализация перевода внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды - лексикоморфологические и синтаксические единицы.

Письменная речь обеспечивается работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу этого процесса: акустический, оптический, кинестетический, кинетический, проприоцептивный, пространственный и др.

Таким образом, при письме и звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов, перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами, при написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательных анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.

Каждый уровень реализуется за счет работы различных отделов коры головного мозга:

психологический уровень осуществляется за счет работы лобных отделов головного мозга (передне-задне- и медео-базальных отделов лобной области КГМ);

психофизиологический уровень - за счет заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;

лингвистический уровень - за счет передних и задних речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику.

Таким образом, для осуществления письменной речи необходимо наличие всех трех структурных уровней, входящих в состав деятельности вообще.

Письменная речь усваивается сознательно, необходимо созревание мозговых структур и подготовленность психических функций и процессов, участвующих в письме. Для овладения письмом необходима сформированность симультанных и сукцессивных способностей, сформированность межанализаторного взаимодействия, достаточный уровень сенсорного развития ребенка (слуховое восприятие, зрительное восприятие, пространственное отношение и представление, развитая психомоторика). Также необходимо достаточное развитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления), достаточный уровень сформированности познавательной и интеллектуальной деятельности ребенка, достаточный уровень развития устной речи.

По мнению А.Н.Леонтьева психофизиологическую структуру письма можно представить в следующих трех операциях:

процесс символизации,

процесс моделирования звуковой структуры слова с помощью графических символов,

графомоторные операции.

Предпосылками формирования этих операций являются:

- навык символизации, который формируется в символических играх с замещением предметов, в изобразительной деятельности;

- развитие фонематического восприятия ребенка;

- овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв (установление временной последовательности фонем, трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв параллельно с графомоторными операциями записи букв);

- сформированные графомоторные навыки, зависящие от зрительно-моторной координации.

Выделяют четыре этапа овладения письмом.

1) Ориентировочный этап - ребенок дошкольного возраста приучается обращаться с бумагой, ручкой, развиваются движения руки, зрительный анализ, осознание письменной деятельности как средства общения.

2) Аналитический этап - добукварный и букварный периоды школьного обучения, на которых происходит развитие моторики при написании элементов букв и их соединений и осуществляется связь звука и буквы.

3) Аналитико-синтетический этап - постбукварный период, который включает в себя переход к соединению букв в слове, преобладает процесс синтеза.

4) Синтетический этап - ближе к старшей школе. В этот период письмо автоматизируется, техника написания переходит на второй план, основным является изложение мысли.

В дипломной работе мы рассматриваем детей дошкольного возраста, поэтому при становлении письменной речи будем учитывать только 1 этап (ориентировочный)

Нарушения письменной речи принято обозначать термином «дисграфия».

Дисграфия у детей - специфическое затруднение в овладении навыками письменной речи, которое чаще всего сопутствует недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.

В настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию дисграфии с учетом несформированности определенных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

- Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этом виде дисграфии на письме возникают ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кинестетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не про исходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артику ляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв.

- Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой дифференциации звуков при их правильном произношении; проявляют ся они в заменах букв, обозначающих фонетически близкие зву ки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав.