Использование проблемных ситуаций на уроках истории как средство развития творческого мышления учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Проблемное обучение как актуальный вопрос на данном этапе современного образовательного процесса

1.1 Понятие творческого и креативного мышления

1.2 Условия формирования творческого мышления школьников

1.3 Современная технология проблемного обучения

1.4 Виды проблемных ситуаций

Глава 2. Использование проблемного обучения на уроках истории как средство развития творческого мышления учащихся

2.1 Формирование познавательной активности учащихся через проблемное обучение

2.2 Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

2.3 Результативность практического использования проблемных заданий на уроках истории

2.4 Этапы использования методики проблемного обучения для формирования творческого мышления учащихся

Глава 3. Результативность работы по теме

3.1 Диаграмма уровня развития творческого мышления

3.2 Сравнительная гистограмма и итоги уровня развития аналитического мышления и творческого потенциала по предмету история

3.3 Сравнительная гистограмма и итоги уровня обучаемости и обученности по предмету история

3.4 Диагностика уровня развития творческой активности

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Наше сегодняшнее время - время перемен. Всегда и особенно сегодня России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие мыслить творчески. Но, к сожалению, современная школа всё еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Всё еще очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия, т.е. к сохранению репродуктивного способа мышления. Однообразное шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Учащиеся лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Целью большинства педагогов является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого учащегося, развитие его индивидуальности. Путь к осуществлению данной цели - стратегическое направление развития образовательных учреждений, педагогической науки и практики. Педагогам необходимо предпринять определенные действия по преобразованию преобладающего в учебных заведениях авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания.

В «Концепции модернизации российского образования» модернизация общеобразовательной школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В Концепции подчеркивается также, что важнейшими задачами воспитания является «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Для решения поставленных задач в качестве определяющей методологической ориентации в педагогической деятельности является, на мой взгляд, проблемный подход в обучении. Проблемный подход позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных идей, понятий и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности учащегося, развивать его индивидуальность. Актуальность, лежащая в основе этой идеи, обусловлена следующими фактами:

- по объективным причинам не все дети могут усваивать уровень образовательных программ, а также выполнять в одинаковом темпе задания учебной деятельности;

- при использовании традиционной методики с ее идей максимальной помощи детям в процессе обучения происходит снижение уровня самостоятельности учеников;

- имея ограниченные возможности использования полученных по истории знаний вне школы, ученики, теряют интерес к ее изучению.

Необходимо учитывать, что определенная часть учащихся не может быстро и в полном объёме усвоить важнейшие исторические события и факты, он поверхностно воспринимает исторический материал, испытывает трудности в использовании его при анализе явлений прошлого и современности, затрудняется в ответах выделить главное, последовательно и логично изложить полученные знания. Таким образом, возникает конфликт между целями учения и стилем преподавания, который мешает развитию способности ребенка учиться. Разрешение данного противоречия находится в теории проблемного обучения (авторы Л.И. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Бруменский, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Е.П. Мельникова, В.С. Оконь и др.)

Опираясь на личностный опыт, я хочу доказать, что в использовании проблемных ситуаций на уроках истории существуют возможности для развития интеллектуального и творческого мышления. Проблемный метод обучения позволяет связать воедино весь учебный процесс: от первого слова учителя до последнего слова учащегося на экзамене.

Об этом я и хочу рассказать в своей работе. В связи с этим я выделяю:

Объект исследования - развитие креативного мышления школьников на уроках истории.

Предмет исследования - использование проблемных ситуаций на уроках истории в школе как средство развития креативного мышления учащихся.

Цель исследования: разработать задания с различной степенью проблемности для повышения уровня креативного мышления.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в развитии интеллектуального и креативного мышления школьников.

3. Проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках истории в школе.

4. Выявить, способствует ли использование проблемного обучения на уроках истории развитию креативного мышления школьников.

Гипотеза: уровень креативного и творческого мышления школьников повышается при использовании на уроках истории заданий с различной степенью проблемности и системы творческих заданий по развитию творческого потенциала.

Однако при кажущемся обилии научного материала по этой тематике приходится признать, что конкретного фактического материала, позволяющего строить обучение школьников с учетом особенностей интеллектуального мышления, нет. Поэтому я пришла к выводу о необходимости создания заданий направленных на развитие интеллектуального и творческого мышления учащихся.

Практическая значимость моей исследовательской работы состоит в разработке заданий с различной степенью проблемности для учащихся с разными уровнями творческого мышления, системы заданий по развитию творческого потенциала, системы уровневых заданий на основе личностно-ориентированной технологии обучения.

Глава 1. Проблемное обучение как актуальный вопрос на данном этапе современного образовательного процесса

1.1 Понятие творческого и креативного мышления

мышление школьник история познавательный

Следуя цели и задачам исследования, рассмотрим воззрения разных авторов на творческое мышление, на показатели, которые характеризуют это мышление; определим те, на которые будем основываться в своем педагогическом эксперименте.

Мышление - психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с расширением задач, с творческим преобразованием действительности.

Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное).

Что же такое творческое мышление? По мнению Р.С. Немова - это вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового.

Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе данного мышления возникают новообразования, касающиеся целей, мотивации, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека.

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную информацию в задачах в быстром темпе. Такой тип мышления (Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

- легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость - число переключений с одного класса объекта на другой в ходе ответов;

- оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе;

- точность выполнения заданий.

Параметры, характеризующие творческое, креативное мышление, на которое я буду основываться в своём исследовании, это: беглость, гибкость и оригинальность мысли.

Беглость включает в себя два компонента: лёгкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий, и точность выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи.

Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса. Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности. Еще один непременный компонент творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень нестандартности, непохожести, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в стандартных и знакомых условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый и подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом.

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

1.2 Условия формирования творческого мышления школьников

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его замыслу, с его помощью, а потому не может являться творчеством. И в то же время учащийся может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но он додумался до него самостоятельно, не копируя уже известное.

П.Б. Блонским были очень точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок некритически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать исторические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них общего кругозора, о создании реальной чувственной основы для творческого воображения.

Психологи, работающие над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяют следующие условия формирования творческого мышления учащихся:

- доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

- сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

- доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

- ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

- стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

- высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

- индивидуализация - создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

- проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даёт возможность формирования творческого мышления школьников.

Для дальнейшей моей исследовательской работы выделю три стратегии или три основных условия формирования творческого мышления:

1. индивидуализация образования;

2. исследовательское обучение;

3. проблематизация.

1.3 Современная технология проблемного обучения

Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20-30-е годы, как в советских, так и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго. Он сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даст гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления».

Дж. Дьюи предложил смелые новшества и неожиданные решения. Место объяснительно-иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Сохраняя все лучшее из прогрессивной системы Дж. Дьюи, сегодня разработана современная технология обучения, которая придерживается концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом.

1. Ребенок в антитезе повторяет путь человечества в познании.

2. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

3. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

4. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети - удивление и любопытство); активность ученика (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью учащегося.

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности учащегося и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

В педагогической литературе существует несколько определений этого явления.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание учеником необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы».

М.И. Махмутов дает определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построены с учетом целеполагания и принципа проблемности».

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Существует две основные функции учебной проблемы:

1. определение направления умственного поиска, то есть деятельности учащегося по нахождению способа решения проблемы;

2. формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности учащегося по усвоению новых знаний.

Проблемная ситуация может быть разной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации имеют неизвестную цель, неизвестный способ деятельности, неизвестный объект деятельности, неизвестные условия выполнения деятельности.

Особенность проблемных методов состоит в том, что эти методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

1.4 Виды проблемных ситуаций

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих важность, новизну, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком легкая, не слишком трудная познавательная задача не создает проблемы для учащихся. Проблемная ситуация может быть создана на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель, создавая проблемную ситуацию, организует поиск решения и направляет учащихся на ее решение. Таким образом, ученик становится в позицию своего обучения и как результат, он овладевает новыми способами действия, у него образуются новые знания. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - процесс индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным при любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид - теоретическое творчество - это теоретическое использование, то есть поиск, и открытие учащимся нового для него правила, закона и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид - практическое творчество - это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, изобретение, конструирование. В основе данного вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид - художественное творчество - это художественное отражение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся выделяю четыре уровня проблемного обучения:

- уровень несамостоятельной активности - восприятие учащимся объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

- уровень полу - самостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие учащихся в поиске способов решения поставленной учителем проблемы;

- уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда учащийся применяет прежние знания в новой ситуации, решает задания среднего уровня сложности, конструирует, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

- уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, открытия нового способа решения учебной проблемы, логического анализа и догадки, самостоятельного доказательства; делает самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Глава 2. Использование проблемного обучения на уроках истории как средство развития творческого мышления школьников

2.1 Формирование познавательной активности учащихся через проблемное обучение

Перед современной дидактикой и психологией стоит задача определить условия, которые обеспечат высокую познавательную активность учащихся в процессе обучения и развитие их творческого потенциала. В ряде психологических исследований установлено, что наиболее развивающим и активизирующим учащихся обучением является проблемное. Однако хотя исследование роли проблемного обучения в усвоении знаний, формировании навыков ведется широко, но при этом многие вопросы всё еще не решены. В частности, по мнению А.М. Матюшкина, не найдена адекватная форма коллективного проблемного обучения. Так, при классно-урочной организации занятий исследователи и учителя-практики обычно сталкиваются со следующей трудностью: проблемные задания быстро решают сильные учащиеся, средние не успевают решить их до конца, а слабые только приступают к их решению. Следовательно, средние и слабые учащиеся, как правило, пассивно воспринимают знания в готовом виде, но уже не от учителя, а от тех учащихся, которые нашли решение и излагают это решение классу. Мной была поставлена задача, организовать проблемное обучение так, чтобы наряду с высокой эффективностью результатов усвоения было обеспечено развитие творческого мышления каждого учащегося.

Исходя из того, что выбор метода обучения зависит как от цели обучения, так и от содержания учебного материала, который подлежит усвоению, я подобрала такой материал, который можно изучать как традиционным объяснительно-иллюстративным, так и проблемным (поисковым) методами.

Управление классом невозможно без получения оперативной, систематической, достоверной информации как средством обратной связи. А средством получения такой информации может служить педагогическая диагностика как приём, при помощи которого определяется характер и сущность явления. Организация процесса управления на дидактической основе ведет к личностной ориентации, в соответствии с которой весь педагогический процесс должен строиться от личности педагога и ученика, их знаний, умений, опыта, склонностей и интересов, а не от образовательной системы, существующей как внеличностная структура.

Понятия анализ, самоанализ, изучение личности можно заменить единым термином - диагностика. Диагностика только констатирует наличие или отсутствие тех или иных качеств, а учитель, пользуясь ее результатами, должен помочь определить перспективы, способы и пути развития учащегося. Необходимы методика и методы, позволяющие непосредственно в учебном процессе выявлять и оценивать достигнутый учеником уровень развития творческих способностей на начало обучения в школе, темп его продвижения в процессе обучения, индивидуальную направленность его развития. С этой целью я применяла метод проблемного обучения, на уроках истории. Составив задания проблемного характера для учащихся 5-9-х классов, я проводила диагностическое отслеживание. Предварительно на каждом уроке включала подобные задания на развитие креативного мышления.

2.2 Динамика формирования мыслительной деятельности учащихся

Известно, что динамика формирования мыслительной деятельности ученика представляет собой многоаспектный и сложный процесс. В каждом отдельном случае необходимо учитывать достигнутый уровень развития и темп формирования за определенный отрезок времени. Только учитывая эти два фактора можно оценить происходящее в развитии мышления у интересующего нас ученика.

Система разработанных заданий позволяет решать все три аспекта цели: индивидуализацию образования, исследовательское обучение, проблематизацию.

Задания проблемного характера позволяют:

- применять теоретические знания для закрепления умений и навыков в использовании основных понятий;

- развивать умения учащихся владеть навыком индуктивно-дедуктивного метода «синтез-анализ», развивать аналитическое мышление путем использования логико-смысловых связей;

- развивать мышление по таким показателям как способность самостоятельно выполнять классификацию, позволяющую систематизировать исторические понятия, выявляя всевозможные варианты;

- развивать познавательную активность, интерес и отношение к учебной деятельности по истории, степень умения применять свои знания при анализе исторической ситуации, и обобщенной характеристики исторического прогресса;

- умение работать с незнакомым текстом энциклопедического характера.

Методы и приемы организации деятельности учащихся в процессе применения таких заданий ориентированы на усиление самостоятельной умственной и практической деятельности, на развитие навыков самоконтроля и познавательной активности учащихся. Задания носят развивающий и обучающий характер. Они позволяют развивать и совершенствовать восприятие, мышление, внимание и воображение.

2.3 Результативность практического использования проблемных заданий на уроках истории

Особенность разработанных заданий состоит в том, что одно задание на всех предназначено для учащихся с разными уровнями творческого мышления, но критерии оценивания разграничивают данное задание для детей с высоким, средним, средне-низким и низким уровнем креативного мышления.

Перед изучением нового материала я выясняла, какие знания, умения и навыки нужны для его усвоения. Чем лучше учащиеся знали основополагающий материал, тем легче шла работа по усвоению новой темы.

Уроки проводила по следующей схеме. Сначала проводила беседу с учащимися, в которой привлекала их внимание к решению проблемной задачи, подчеркивая, что если учащийся самостоятельно решит проблемную задачу, то историческое событие надолго запечатлеется в их сознании. Дальнейшая работа проводилась следующим образом. Ставила задачу последовательно на разных уровнях проблемности, начиная с самого высокого. При постановке задания на низком уровне проблемности разрешала пользоваться учебником или тетрадью с опорным конспектом. Организуя усвоение нового материала проблемным методом, я учитывала, что их решение даже на самом высоком уровне проблемности не говорит ещё о прочном и полном усвоении учебного материала.

Закрепление знаний и формирование соответствующих навыков проводились в форме заданий на знание изученного материала, через работу с незнакомым текстом, где предлагалось найти ошибки, а затем правильно описать исторические события. Например: урок в 7 классе «Окончание Смутного времени. Начало династии Романовых».

Предложенный текст: «Великим и радостным днем для русского народа стало 21 февраля 1613 года: в этот день кончилось на Руси «бездарное» время. Пять лет в стране не было царя. И вот представители духовенства и бояре вышли на Красную площадь, чтобы возвестить имя нового государя - Михаила Федоровича Романова. Наконец Русская земля обрела царя - царя русского, православного. Михаил Федорович, 12-летний юноша, жил тогда в родовом имении под Калугой. Шайка крымских татар разыскивала его, чтобы погубить и передать московский трон шведскому королю. Исуповский крестьянин Иван Сусанин вызвался провести их к Михаилу Федоровичу, а сам завел глухими тропами в Кострому. Тем временем Михаил Федорович с матерью успел уехать в Москву.

Критерии оценивания:

- высокий уровень - учащиеся правильно нашли все 10 ошибок, и описали правильно все исторические факты;

- средний уровень - учащиеся правильно нашли все ошибки, но не правильно объяснили 4 из 10 ошибок, или правильно нашли и объяснили 8 из 10 фактов;

- средне-низкий уровень - учащиеся правильно нашли и объяснили 50%;

- низкий уровень - выполнили задание ниже 50%, или нашли ошибки, но притом не объяснили их.

Конечно, такая организация работы отнимает много времени, однако она рациональна и обоснована. Во-первых, все учащиеся, используя полученные знания, должны думать и рассуждать. Во-вторых, я имею возможность проанализировать попытки каждого ученика, т.е. выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности. В-третьих, каждый ученик убеждается в том, что если подумает, будет внимательным и применит уже имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием. В-четвертых, воспитываются ценные качества личности - способность к напряженному умственному труду, пытливость и самостоятельность. В-пятых, развивается творческое мышление всех учащихся.

При такой организации проблемного урока нет деления на «сильных», «средних» и «слабых», так как задание всем учащимся предлагается одинаковое. А конечный результат -- выполнение задания на одном из уровней проблемности будет являться показателем уровня развития мыслительной деятельности и самостоятельности учащихся.

Руководство решением проблемной задачи -- необходимое условие успешного продвижения мыслительной работы учащихся. Система наводящих вопросов и подсказок, вплоть до прямой помощи, позволяет учитывать уровень умственного развития учащихся и в то же время развивать продуктивное мышление в границах индивидуальных возможностей.

Наиболее эффективное средство для создания у школьников проблемных ситуаций -- использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; учащиеся должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует и мотивирует попытки разрешить противоречие и найти выход из создавшегося положения,

Конфликтные ситуации, используемые в проблемном обучении, как бы наталкивают учащихся на ошибки. Это противоречило долгое время господствовавшему в методической литературе положению о необходимости оберегать школьников от ошибок. В проблемном обучении при создании конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения которого лежит углубленное понимание основных отношений между его существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого класса задач и т.д. Задачи-проблемы ставят ученика в условия неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если учитель обратит на них внимание учащихся и добьется понимания тех причин, которые породили эти ошибки, и способы их преодоления.

Возникнет ли в условиях обучения у того или иного учащегося проблемная ситуация? Обратиться ли он для ее решения к наиболее эффективному приему продуктивного мышления - анализ через синтез или же к механической манипуляции данными - зависит не только от объективных факторов, но и от факторов субъективных, и, прежде всего - от умственного развития учащихся. Поскольку школьники одного и того же возраста имеют весьма существенные различия в достигнутом ими уровне умственного развития, полная реализация принципа проблемности не может быть осуществлена без индивидуализации обучения.

Итак, учебная проблема может существовать в двух формах: как вопрос, не совпадающий с темой урока, ответом на который является новое знание, и как тема урока. На проблемном уроке учитель «проводит» учеников через звено постановки проблемы одним из двух возможных путей, каждый из которых вызывает у учащихся мотивацию к изучению новой темы, но имеет свой специфический и развивающий эффект.

Первый путь выстраивается через создание проблемной ситуации. По критерию эмоционального переживания проблемные ситуации делятся на 2 типа - «с удивлением» и «с затруднением». В основе проблемных ситуаций «с удивлением» лежат два типа противоречий:

- между двумя или больше положениями (фактами, мнениями);

- между житейским (ошибочным) представлением учащихся и научным фактом.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между невозможностью и необходимостью выполнить требование учителя. Ученикам дается практическое задание, либо не выполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие.

Второй путь к учебной проблеме - подводящий диалог. Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Очень часто он выстраивается от повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся.

Например: урок в 7 классе «Дворцовые перевороты».

Задача: Кто из претендентов на Петровский престол был наиболее достоин его наследия, докажите фактами и своими размышлениями».

Учитель пошагово приближает ученика к цели:

- назвать и выписать всех претендентов;

- вспомнить самое важное и главное его деяние для России;

- на основании вышеизложенных фактов сделать вывод.

Следующий этап - поиск решения проблемы.

Первый путь поиска решения лежит через выдвижение и проверку гипотез. Гипотеза - предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Гипотезу может сообщить учитель, а ученики проверяют ее, или учащиеся выдвигают гипотезу самостоятельно. Путь через гипотезы является наиболее сложным. Однако именно он развивает творческие способности учащихся.

Второй путь поиска решения - подводящий диалог. После постановки проблемы учитель пошагово подводит учащихся к открытию нового знания. Подводящий от проблемы диалог обеспечивает развитие логического мышления учащихся.

Проблемно-диалогические методы обеспечивают понимание учащимися вводимых знаний, и, следовательно, являются наиболее эффективными методами обучения. Введение знаний проблемно-диалогическим методом требует больших временных затрат, но этот недостаток компенсируется экономией времени на этапе закрепления, т.е. при воспроизведении и применении знаний на практике.

Этап воспроизведения знаний необходим для развития речи учащихся и углубления понимания полученных ими знаний. На этом этапе используются продуктивные задания, т.е. учащиеся могут выразить понятые знания самостоятельно и реализовать полученный продукт. Они делятся на устные и письменные.

К устным продуктивным заданиям можно отнести следующие задания:

- задай вопросы по теме урока,

- сформулируй тему урока, главную мысль, пункты плана урока,

- придумай научно-популярное название уроку.

Письменные продуктивные задания:

- составь опорный сигнал (символ, схему, таблицу, словарь опорных слов по данной теме).

Для того чтобы в процессе обучения активнее влиять на продвижение учащихся в развитии мышления, стараюсь вводить более трудные, по сравнению с привычными, задания и вопросы на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. При этом важно учитывать, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания, даже и рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне.

Поэтому основополагающей целью предлагаемых мной учебных заданий является их использование учителем для развития самостоятельного, активного, творческого мышления школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых и нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, необходимости сделать самостоятельный вывод или обобщение.

Использование же заданий повышенной трудности является одним из путей индивидуализации обучения. Таким образом, это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого, но самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, пробуждающие мысль учащихся. Регулярное и систематическое включение в учебный процесс таких заданий приучает к ним учащихся, и пусть не сразу, но активизирует и мотивирует мыслительную активность учащихся класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.

Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в историческом пространстве.

Для того чтобы все учащиеся класса справлялись с заданиями на группировку, необходима определенная организация их выполнения, преследующая цель индивидуализации хода выполнения. Поэтому учебные задания на группировку я варьировала и дифференцировала по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам предлагается сначала выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить вопросы и указания, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Такой путь позволяет определять, в каком конкретном звене - в знаниях, в осуществлении мыслительных процессов, в особенностях внимания, памяти или самоконтроля возникают затруднения, и с какой степенью самостоятельности учащийся сможет эти затруднения преодолеть. Сначала задание предлагается выполнить на наиболее трудном уровне. Получив задание, учащиеся должны сами определить возможность разделения исторических терминов на группы.

Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, заранее заготавливаю специальные карточки со второй и третьей разновидностями инструкции, которые предполагают различную меру помощи при выполнении задания, т.е. его индивидуализацию. При такой организации выполнения все учащиеся класса, и даже наиболее слабые, используя различную помощь со стороны учителя, справляются с предложенным заданием.

После самостоятельного выполнения задания я провожу с учащимися коллективное обсуждение, в процессе которого выявляется, кто предлагает выполнить задание иначе и почему. То, что группировка возможна разными способами и по разным основаниям, открывает простор для мысли учащегося.

Некоторые учащиеся справились с заданием и разбили термины на 5 групп и более, обозначив их. Далее инструкции предполагают подсказку о классификации групп (места сражений Северной войны, реформаторскую деятельность Петра I, сподвижников Петра I и т. д.).

Примеры составленных мной аналогичных заданий предлагаю в приложении к данной работе.

2.4 Этапы использования методики проблемного обучения для формирования творческого мышления учащихся

Использование методики проблемного обучения на практике в курсе истории включает в себя несколько этапов.

1. Разработка проблемных вопросов. Из опыта работы в этом направлении следует учитывать то, что проблемный вопрос должен:

- быть сопряжён с противоречиями и быть сложным;

- быть увлекательным и интересным;

- включать в себя широкий круг вопросов;

- быть сформулирован на основе различных истолкований и предполагать дискуссию или спор;

- создавать затруднения, необходимые для создания проблемной ситуации.

2. Переход проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется:

- через углубление проблемного вопроса;

- через поиск разных вариантов его решения;

- через сопоставление различных вариантов ответов.

3. Формами решения проблемных ситуаций могут быть следующие формы:

- проблемная лекция;

- дискуссия;

- научный спор;

- проблемные задачи и задания;

- задачи исследовательского характера;

- исторические тексты, документы и материалы проблемной направленности.

4. Определение факторов создания проблемных ситуаций:

- уровень подготовки учащихся;

- характер исторического материала;

- педагогические цели;

- познавательные и творческие учащихся, их интересы и потребности;

- организация поисковой работы на уроке;

- мотивация личной заинтересованности учащихся в разрешении проблемной ситуации;

- выявление причинно-следственных связей.

5. Создание блоков проблемных уроков.

6. Подготовка проблемных домашних заданий.

7. Разработка проблемного дидактического и контрольного материала.

Одним из важнейших средств развития творческих способностей, креативного мышления, речи учащихся, усвоения учебного материала, создания основы для развития интереса является работа, выполняемая учащимися самостоятельно. Такой вид работы воспитывает волю, настойчивость в достижении поставленной цели, прививает учащимся «вкус» к поиску, мотивирует к самостоятельным открытиям. Исходя из индивидуальных особенностей детей, я использую по уровневое обучение. Задания стараюсь подбирать так, что бы при общем содержании и единой познавательной цели, они отличались разной степенью трудности. Таким образом, к достижению единой цели учащиеся идут различными путями. Целесообразность по уровневого обучения обусловлена стремлением создать более благоприятные условия для гуманизации образования и творческого развития каждого ученика с учетом его интересов и индивидуальных способностей. (см. приложение)

Проблемное обучение направлено на формирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней. Уровни проблемности можно рассматривать как последовательную систему проблемных ситуаций. Разработанные уровни проблемности заданий, от самого высокого до низкого уровня, делают задачу посильной даже для самых слабых учащихся, так как низкий уровень - это, по сути, вопросы, которые наводят учащихся на решение задачи. При проблемной организации усвоения нового материала отпадает необходимость многократного закрепления и повторения.

Деятельность учащихся на уроке носит преобразующий характер. Они наблюдают, группируют, классифицируют исторические термины и явления, сравнивают, выясняют закономерности, делают выводы, обдумывают связи, которые существуют в изучаемом историческом материале, приобретают умения понимать и принимать чужое мнение и высказывать свое, искать позиции, объединяющие разные точки зрения, проводят каждый раз мини-исследования, которые и несут в себе развивающий эффект.

Глава 3. Результативность работы по теме

3.1 Диаграмма уровня развития творческого мышления

Таким образом, использование проблемного обучения на уроках истории направлено на развитие аналитически активного самостоятельного и творческого мышления учащих, формирования коммуникативных умений, осознанного и прочного усвоения знаний в процессе учения, и всё это способствует оптимальному общему развитию учащегося, что является основной целью обучения.

Чтобы определить результативность и эффективность использования проблемных ситуаций на своих уроках, я привлекла к совместной деятельности психологическую службу школы для изучения развития индивидуальности каждого ученика. Психологическая служба использовала в данной работе следующие методы: педагогическое наблюдение, психодиагностическое исследование развития психических процессов, уровня интеллектуального развития, педагогическую диагностику уровня развития творческого потенциала и аналитического мышления, уровня развития творческого мышления учащихся.

Психологическая служба школы, исследуя уровень развития психических процессов, интеллектуального коэффициента, отмечает положительную динамику роста уровневых показателей развития интеллекта и мыслительных операций учащихся, представленную в диаграммах и выводах в моей работе ниже.

Для получения более объективной картины результативности моей работы по данной теме представляю следующие аналитические материалы:

- диаграмму уровня развития творческого мышления учащихся;

- педагогическую диагностику уровня развития творческого потенциала и аналитического мышления по предмету история;

- сравнительную гистограмму степени обучаемости и обученности по предмету история;

- диагностику уровня развития творческой активности учащихся.

Вывод: систематическое использование проблемных ситуаций и творческих заданий на уроках повышает общий уровень развития творческого мышления учащихся. Из данных диаграммы видно, что возросли показатели высокого и среднего уровней и снизились показатели средне-низкого и низкого уровней.

Обработка данных педагогической диагностики уровня развития творческого потенциала и аналитического мышления осуществлялось по критериальным положениям методики Орловой Т.В., к.п.н., ведущего научного сотрудника ИОО МО и ПО РФ, «Развитие общеучебных, сложных дидактических и исследовательских умений».

Педагогическая диагностика уровня развития творческого потенциала и аналитического мышления по истории предполагает выявить у учащихся:

- усвоение понятийных знаний по предмету;

- умение классифицировать, группировать, сравнивать и обобщать исторические явления;

- умение составлять монологические и диалогические высказывания;

- умение устанавливать закономерности, обдумывать причинно-следственные связи, существующие в изученном материале;

- умение использовать свои приобретенные знания в нестандартной ситуации.

3.2 Сравнительная гистограмма и итоги уровня развития аналитического мышления и творческого потенциала по предмету история

Сравнительная гистограмма уровня развития аналитического мышления и творческого потенциала по истории

Вывод: данные в гистограмме наглядно показывают положительную динамику качественных показателей высокого и низкого уровней развития творческого потенциала и аналитического мышления учащихся класса.

Овладение методикой диагностики исследования степеней обучаемости и обученности Третьякова П.И. и Симонова позволило мне прогнозировать дальнейшую работу по выявлению затруднений и их устранению в процессе освоения новых знаний и их практического применения.

Обучаемость - это восприимчивость к обучению.

Обученность - это реально усвоенные знания, умения и навыки.

Как следует из нижеприведенной диаграммы, эти два показателя динамичны.

3.3 Сравнительная гистограмма и итоги уровня обучаемости и обученности по предмету история

Результаты исследования свидетельствуют о стабильности показателей степени обучаемости и при некотором росте их степени обученности. Так как уровень сложности учебного материала по предмету возрастает, то особенно значимым становится сохранение стабильности на всех последующих ступенях обучения, чему и способствует творческий подход к процессу обучения на основе принципов развивающего обучения.

Степень обученности находится в прямо пропорциональной зависимости от степени обучаемости, которая положительно динамична при условии систематического использования проблемных учебных заданий, требующих умственной, активной и самостоятельной деятельности ученика, а так же личностного участия на каждом уроке. Оптимально решить данную проблему позволяет система упражнений и заданий достаточно высокого уровня сложности при соблюдении меры трудности на этапе освоения нового. На данном этапе знания не даются в готовом виде (т.е. на репродуктивном уровне), а учащиеся овладевают ими путем собственных умственных усилий (т.е. на продуктивном), в итоге содействуя динамичности роста степени обучаемости и, как результат, степени обученности.

При системном использовании заданий на разных уровнях проблемности самостоятельность учащихся заметно повышается. Продвижение учащихся составило: в 5 классе -- 24%, в 7-- 41%, в 9 классе - 59% (уровни самостоятельной и творческой активности), что свидетельствует об овладении ими приемами умственной деятельности, развитии самостоятельности и творческой активности мышления. Данные моей работы можно проследить по приведенной ниже диаграмме.

3.4 Диагностика уровня развития творческой активности

Диагностика уровня развития творческой активности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1

Вывод: значительно повысилось количество учащихся, имеющих творческую и самостоятельную активность, и уменьшилось число учащихся с несамостоятельной активностью.

Заключение

При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения видим, что организация такой технологии на уроках истории действительно способствует развитию:

- умственных способностей учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения);

- самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и действия);

- развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения).

Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление бездумности и формализма. Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, ориентирует на комплексное применение знаний.

Важно и то, что проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать решение, является одним из средств формирования диалектического мышления.

Итак, предлагаемые задания, используемые на уроках истории в системе, позволили мне сформировать у учащихся следующие важные характеристики творческих способностей: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость ума (способность переключаться с одной мысли на другую), умение выдвигать и разрабатывать гипотезы, любознательность и оригинальность мышления.