Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование общения в играх детей старшего дошкольного возраста

1.1 Концепции исследования процесса развития дошкольников в играх

1.2 Особенности общения в играх детей старшего дошкольного возраста

1.3 Игра как основная форма развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста

Глава 2. Педагогические условия создания игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста

2.1 Методика опытно-экспериментальной работы

2.2 Исследование уровня игры детей и игрового пространства

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы создания игрового пространства детьми подготовительной группы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Игра - необходимая составляющая здорового развития ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование. Игра - это специфический язык самовыражения. Психоаналитики утверждают, что ребенок, который проиграл про себя страшную, неприятную ситуацию, который выместил через игру свои негативные эмоции, как бы самоочищается. Часто детям трудно рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но они могут выразить все это посредством игры, чем помогут взрослому приблизиться к своим мыслям и тем самым позволить помочь себе. Игрушки для детей - это слова, а игра - это речь.

Игра - это способ ребенка справиться со своими страхами. Например, девочка, которая боится темноты, может подолгу успокаивать свою куклу, уверяя, что ничего страшного нету. Ребенок как бы берет ситуацию под свой контроль.

Чрезвычайно важным аспектом игры является развитие когнитивной сферы дошкольника. Именно игра дает возможность без лишней нагрузки преподать ребенку множество уроков. В процессе игры ребенок запоминает невероятно много и с большим удовольствием. Развиваются буквально все познавательные сферы ребенка - воображение (в первую очередь), мышление, память, представление и т.д. О детях, которые не могут разносторонне рассказать в первом классе о птичке, дереве, которые не достаточно наблюдательны, говорят, что они «не доиграли», рано стали взрослыми.

Игра - это важное звено в общении между детьми. Взрослые могут формировать коллектив дошкольников, предлагая играть всем вместе и разрешая конфликты между ребятами. В дальнейшем таким детям будет проще заводить друзей в школе, разрешать свои проблемы при помощи общения.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), современные и наиболее интересные западные исследования (Гросс, Лэндрет, Кайл и т.д.).

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности педагогических условий формирования навыков общения в играх старших дошкольников.

Объект исследования: процесс педагогических условий формирования навыков общения старших дошкольников.

Предмет исследования: общение в играх старших дошкольников.

Постановка цели, выявление объекта и предмета исследования позволили сформулировать следующие задачи:

1) осуществить теоретическое исследование общения в играх детей старшего дошкольного возраста;

2) выявить педагогические условия создания игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретическое исследование общения в играх детей старшего дошкольного возраста

1.1 Концепции исследования процесса развития дошкольников в играх

Игра во многом претерпевает в наше время существенные изменения. Это не только появление новых игр - компьютерных, видеоигр. Это новый ориентир игры, необходимость перестраивать активность современного ребенка в соответствии с запросами времени. Одиночество - это проблема многих молодых людей, что связано с изменившимися условиями жизни, но идет оно часто из детства. Детям нужно играть, учиться взаимодействовать, внимать новым веяниям педагогики и воспитания, тогда они превратятся в адаптированных, коммуникабельных взрослых, способных помогать друг другу и взаимодействовать друг с другом.

Дошкольное детство должно быть радостным воспоминанием каждого ребенка, молодого человека. Принудительный труд - чтение, счет, письмо - все это придет к детям в свое время. А до семи лет, до начала школьной жизни ребенку нужно дать возможность наиграться.

Игра - это эмоциональный заряд, способ скрыться от страхов и неприятностей. Важно помнить, что такого периода жизни, когда воображение завладевает всей нашей деятельностью, больше никогда не будет. Развитие ребенка в дошкольный период - это очень важно, но еще важнее - не перегрузить ребенка, дать ему эмоциональный багаж и заряд сил идти дальше. Именно поэтому нужно не только позволять, но и учить ребенка играть [11, C.36].

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности? [17, C.51].

П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский описывает следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью «Игра», он заявил, что «игра» есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии [17, C,53].

Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра [18, C.93].

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра -- это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте -- с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти «игровые» проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левина возникала идея, что данное им определение поведения ребенка мало похоже на создание игровой ситуации в собственном смысле слова. Ведь ребенок, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно [7, C.165].

Наконец, последнее и самое важное. Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделывают мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль, и вещи играют роль. В ней кукла -- это действительно маленькая девочка, а ребенок -- один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее посадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребенок, сам отчетливо играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи.

В. Штерн ввел в психологию понятие Ernstspiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности. Как показали А. Гомбургер и его ученики, понятие серьезная игра гораздо ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве: мы имеем там дело с игрой, в которой еще не дифференцируется игровая ситуация в сознании ребенка от ситуации реальной. Когда дошкольники играют в отца и мать, в поезд, то они отчетливо умеют себя вести в плане игровой ситуации, т.е. все время ведут себя сообразно с логикой той ситуации, которая развертывается. По аналогии с выражением Левина, для дошкольника возникает известное замкнутое поле, в котором он движется, но одновременно он не утрачивает представления о реальном значении вещей. Если стул по игре -- лошадь и требуется перенести стул в другое место, это не мешает ребенку перенести стул, хотя лошадь не носят на руках. Для игры ребенка более позднего возраста характерно наличие смыслового и видимого поля [7, C.171].

Л.С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что папин ремень - это змея, а чайник - это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: ремень - это не змея, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры - это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать [3, C.45].

В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет в основном о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры.

Этот вид игры стал центром многочисленных исследований взрослых, ему посвящают семинары, научные работы. Это самый понятный нам вид деятельности детей. Профессионалы часто посещают детские садики, чтобы посмотреть, как дети учатся в играх различным социальным ролям. Но зачастую дети уже не играют. Они делают то, что хотят видеть взрослые, старательно уча малышей «шаблонным играм».

В результате мы получаем уже не игру. Приведем пример из опыта Е.Е. Кравцовой, описанного ею в курсе лекций по дисциплине «Психологические основы дошкольного воспитания».

«Несколько лет назад мне с моими коллегами довелось быть в одном детском саду, где игра, по мнению специалистов, там работающих, была особенно хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. И вот я в старшей группе. Дети играют «во врача». За столом, уставленным бутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белых халатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их «кабинетом», совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и мишками на коленях -- это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он у всех подряд проверяет горло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает «рецепт». Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать и подхожу к очереди. «А где ваша дочка?» -- спрашивают дети. «А я без дочки, у меня болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно! Можно мне без очереди?» [12, C.134].

В насыщенной, интересной игре, наполненной фантазиями и воображением, ребенок растет, развивается, а в простом повторении заученных фраз? Скорее деградирует. Здесь нет развития.

Но сухость и негибкость малыша находит свою причину в том, что ребенок когда-то не научился играть в две более простые игры, которые вкупе и складываются в сюжетно-ролевую. Что же это за игры?

Сюжетно-ролевая игра имеет две линии - сюжетную и ролевую.

Рассмотрим сюжетную линию.

В два-три года ребенок вдруг начинает вести себя странно. Он вдруг раскладывает разные предметы перед собой на стуле или на столе, начинает по очереди ими манипулировать, что-то бормотать себе под нос. Ребенок может играть сервизом в шкафу, мамиными и папиными вещами, может даже начать озвучивать картинки в книжке. Родители обычно не обращают внимания на такую деятельность ребенка, что в ней может быть полезного? Однако это и есть игра. Первая составляющая сюжетно-ролевой игры - режиссерская.

Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам решает, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Ребенок тем самым учится переносить свойства одного предмета на другой.

Третьим важным сходством является то, что малыш сам сочиняет мизансцены. Он может долгое время возиться с мелкими предметами только потому, что составляет из них фон для будущего действия.

Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит.

Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры -- он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому [6, C.82].

Следующая составляющая сюжетно-ролевой игры - образно-ролевая.

Практически каждый ребенок в определенном возрасте вдруг превращается в кого-то - в животных, во взрослых, даже в машины. Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно.

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы -- магазин, больница, школа, транспорт -- и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия [18, C.103].

Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив.

1.2 Особенности общения в играх детей старшего дошкольного возраста

Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им.

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека [16, C.54].

Ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных компонентов.

В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним-двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания [10, C.27].

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности [10, C.30].

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Старший дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов -- от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель -- сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение -- раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Общение старшего дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры [11, C.36].

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,-- если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Дети 6--7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения -- бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не подают”.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами -- наоборот: правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

1.3 Игра как основная форма развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста

Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем на одного ребенка она может оказать тонизирующий эффект, для другого это будет средством повышения самооценки, а для третьего -- школой коллективных отношений. Известно, что в игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном возрасте именно игра создает зоны ближайшего развития, исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место систематическому учению в школе. Но, как справедливо подчеркивает Н.И. Гуткина, «... до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает такую иллюзию за счет выработки у последнего новых умений и навыков, не имеющих ничего общего с психологическим развитием» [5, C.82].

Парадокс социальной ситуации развития современных детей состоит в том, что при всей важности развивающего значения игры она уходит из детства. Мы разделяем позицию Н.И. Гуткиной, выделяющей следующие причины обозначенной проблемы:

1. Игра выступает как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Раннее обучение в детских садах и дошкольных гимназиях приводит к сокращению свободной игры в период от 6 до 7 лет. В результате она не достигает своих развитых форм. Недоразвитие игры именно в это время наносит ребенку серьезный ущерб, поскольку в этот период в игре развиваются мышление, воображение, фантазия, мотивационная сфера и другие составляющие психологической готовности к школе.

2. В настоящее время все меньше уделяется внимания обучению детей в игре. Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и дома. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие из них также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели сосредоточены преимущественно на режимных моментах и обязательных учебных занятиях, предписанных программами дошкольных учреждений. Даже во время прогулки они редко организуют игру детей, а большей частью, беседуя Друг с другом, наблюдают за воспитанниками. Причины такой пассивной позиции видятся не только в нежелании, но и неумении, неподготовленности многих воспитателей заниматься этой работой [5, C.90].

К сожалению, в наступившем веке отмеченные тенденции сохраняются. Важной проблемой представляется и такая: «Каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает? Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших школах, невозможно.

В связи с этим вся «надежда» возлагается на других субъектов образовательного процесса: учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть психологически направлены на участие в процессе развития, к этому их готовит психолог в Процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики и на начальном этапе обучения в школе. Лишь в этом случае возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе [1, C.45].

В противовес традиционному подходу к проблеме преемственности между дошкольной ступенью образования и начальной школы формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности». Деятельность ребенка, может приобрести такие особенности, которые одновременно выступают источниками психологической готовности к школе.

Известный педагог Б.П. Никитин утверждал, что если в детстве не получить возможность развить те или иные умения и навыки, то в дальнейшем они утрачиваются. То, что заложено в ребенке в раннем и дошкольном возрасте, останется на всю жизнь [2, C.143].

Детская игра - это способ объяснить, научить, организовать занятия таким образом, чтобы учесть желания, интересы ребенка и раскрыть его потенциальные возможности и способности. Правильно подобранные игры помогают преодолевать отклонения в поведении ребенка, предупреждать появление неблагоприятных форм поведения. С их помощью дети вырастают в думающих, трудолюбивых, не боящихся трудностей людей.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость - наиболее важные особенности психики ребенка по сравнению с психикой взрослого. Исходя из этих особенностей детской психики, и строятся наши занятия, цель которых - создать ребенку условия, когда максимально используются возможности этого возраста для дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, перед взрослыми стоит огромная ответственность за это маленькое существо, которое должно стать человеком не только с хорошим здоровьем, но с доброй душой, светлым умом, горячим сердцем. Желательно максимально раскрыть возможности ребенка, грамотно стимулируя его развитие, но обязательно в соответствии с возрастными возможностями и желаниями ребенка.

Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых. Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций.

Глава 2. Педагогические условия создания игрового пространства детьми подготовительной группы

2.1 Методика опытно-экспериментальной работы

Определим задачу опытно-экспериментальной работы и подробно опишем методику констатирующего, формирующего и контрольного исследований.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что организация игрового пространства может рассматриваться как условие развития игры детей подготовительной группы, если педагог:

- организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;

- создает эмоционально-благоприятную атмосферу;

- обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития творчества.

Выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:

1. Выявить особенности предметно-игровой среды в группах детского сада и уровень развития игры детей подготовительной группы.

2. Определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей старшего дошкольного возраста.

3. Педагогические условия организации игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста в экспериментальных педагогических условиях.

4. Сравнительный анализ результатов исследования.

Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 главных этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент.

2 этап - формирующий эксперимент.

3 этап - контрольный эксперимент.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

I. Описать предметную игровую среду в группе детского сада. В процессе описания предметно-игровой среды нужно обращать внимание на планировку групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановиться на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановиться на оценке достаточности, количестве и разнообразии игрушек и игрового оборудования; соответствии игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.

II. Для выявления уровня развития игры детей старшей группы провести наблюдение за игровой деятельностью детей. В процессе наблюдения оценить сформированность игровых умений по следующим параметрам:

I. Замысел игры, постановка игровых задач:

1) Как возникает замысел игры:

- определяется игровой средой;

- предложением взрослого;

- по инициативе самого ребенка.

2) обсуждает ли замысел игры со взрослым, со сверстниками, учитывает ли их точку зрения.

3) умеет ли сформулировать игровую цель, игровую ситуацию, насколько часто наблюдается импровизация в игре.

II. Содержание игры:

- насколько разнообразны сюжеты игр;

- как часто повторяются игры с одинаковым содержанием.

III. Сюжет игры:

- насколько разнообразны сюжеты игр;

- как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры;

- каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, наблюдения из окружающей жизни, книги, TV).

IV. Игровые действия и игровые предметы:

- использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие;

- кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый; дошкольник игра общение педагогический

- играет ли с воображаемыми предметами;

- воспринимает ли воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность.

V. Предметно-игровая среда:

- организует ли самостоятельно или нет предметно-игровую среду;

- предпочитает ли ребенок игровые уголки или воображаемое игровое пространство для самостоятельной игры.

Обработку результатов исследования произвести путем оценки игровых умений детей по 3-х балльной системе:

3 - оценить высокий уровень развития детей, которые могут самостоятельно выбирать тему игры, продумать ее содержание, они могут домыслить предложенный вариант сюжета, обладающих способностью фантазировать, придумывать что-то необычайное, оригинальное. С легкостью реализовать свой замысел и доводить игру до конца.

2 - оценить средний уровень развития детей, которые смогут выбирать тему игры эпизодически, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого. Не всегда реализуют свой замысел и не доводят задуманное до конца, т.е. в игре перепрыгивают с одного сюжета на другой и никак это не связывают.

1 - оценить низкий уровень развития детей, которые затрудняются в придумывании темы, сюжета игры, не могут дополнить предложенный вариант, без интереса принимают предложенную тему, в игре всегда занимают второстепенные роли или просто наблюдают за игрой.

По оценке оборудования сделать выводы о состоянии развития игры детей. Высокому уровню соответствуют дети, для которых характерно использование разнообразных ролевых действий, игровых замыслов, при реализации которых ребенок комбинирует знакомые и малознакомые события, с особым интересом отображает в играх взаимодействия людей, передает настроение, характер человека.

Среднему уровню соответствуют дети, для которых характерно кратковременное взаимодействие со взрослым и сверстниками, ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает, ролевые способы менее сформированы [9, C.107].

Низкому уровню соответствуют дети, у которых сформированы предметные способы решения игровых задач, они принимают на себя роль, обозначают ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы.

III. Провести наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической среды для развития игровой деятельности в группе детского сада. С целью определения роли воспитателя в создании игрового пространства, творческого фона в игровой деятельности детей нам необходимо провести беседу с воспитателями подготовительной группы.

В ходе формирующего эксперимента необходимо: создать эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена на проявление творческих способностей ребенка, организовать предметную среду для обогащения и развития игровых замыслов; обеспечить правильное руководство сюжетно-ролевой игрой детей в соответствие с их возрастными возможностями.

На первом этапе формирующего эксперимента необходимо провести работу по созданию предметно-игровой среды, которая стимулировала бы детей к игре. Обогатить предметную среду внесением известных детям, но отсутствующих в ассортименте инструментов, пособий, материалов.

На втором этапе формирующего эксперимента использовать стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния является отношение между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовал себя скованным, проявляя творческую активность, тем самым раскрепостить замкнутых, стеснительных. Для этого мы подобрали ряд активизирующих творческий потенциал ребенка методов:

1. Метод совместного сюжетосложения, с целью выработать у ребенка общий сюжет. Осуществить это можно в совместной со взрослым «игре-придумывании», которая должна протекать в чисто словесном виде. Игра-придумывание позволит экспериментатору, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласовыванию разнообразных сюжетных событий.

2. Метод побуждения детей к проявлению инициативы: постановка проблемных ситуаций. Ситуации могут быть следующими: предложи сказку, распредели роли, подбери атрибуты и т.д.

3. Использовать эмоциональную оценку. При использовании эмоциональной оценки мы учитываем индивидуальные особенности каждого ребенка, чтобы не смущать детей, словесными. По поводу некоторых детей следует использовать одобрение, выражая его мимикой, жестами.

Контрольный эксперимент заключается в проведении наблюдений за самостоятельной игровой деятельностью детей и оценке уровня развития у них игры. Сравниваются данные, полученные в констатирующем и контрольном эксперименте. Для этого необходимо пронаблюдать насколько в настоящий момент произошли изменения в развитии творческой игровой деятельности детей: создание нового, оригинального, проявления воображения, реализация своего замысла, самостоятельности и легкости нахождения средств для его воплощения. Контрольный эксперимент будет осуществлять по методике констатирующего эксперимента.

2.2 Исследование уровня игры детей и игрового пространства

Представим результаты констатирующего эксперимента и дадим анализ состояния предметно-игровой среды в данной группе детского сада, и проанализируем деятельность педагога и деятельность детей.

Базой для проведения экспериментальной работы стал детский сад №101 «Березка» г. Тюмени. Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 30 детей в возрасте от 6 до 7 лет.

В группе в ходе нашего наблюдения дети много времени проводили в игровом уголке, где самостоятельно играли в различные игры. Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего материала.

Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей. Остальные помещения групповой ячейки - спальня, раздевалка - не включаются в групповое пространство.

В наблюдаемой нами группе есть специальный игровой уголок, он оборудован по принципу подбора игр по игровым зонам: «больница», «магазин», «семья». В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, которым дети с удовольствием пользуются во время игры. В игровых зонах находятся все атрибуты по данной теме.

В игровом уголке мы наблюдаем разнообразные сюжетные игрушки (куклы, зверюшки, посуда, штурвалы, рули, телефоны), различные предметы-заместители, которыми ребята восполняют недостающие сюжетные игрушки. Также дети располагают мелкими игрушками (автомобили, солдатики, домики), которые ребенок может взять с любое удобное место. Большое количество игрового оборудования и материалов для творческой деятельности сделано руками воспитателей.

Наши наблюдения показывают, что для активизации самостоятельной игры детей подготовительной группы необходимо внесение взрослым «ключевых» игрушек. Мы обнаружили тенденцию к трафаретному воспроизведению сюжетных коллизий, ролевых взаимодействий. Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на снятие таких трафаретов и творческое развитие сюжета.

В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное внимание обогащению содержания игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда оставляет и запасные роли (например, в игре «больница» запасная роль - еще один «пациент», в игре «магазин» - роль очередного покупателя).

Стремясь к такому «порядку» в игре, механически отображающему порядок реальной жизни, воспитатель убивает сам дух игры, как свободной деятельности. Были случаи, когда воспитатель (2-3 детям) предлагал поиграть, задавал сюжет игры, например, «Ребята, идите поиграйте в «семью». Такое поведение воспитателя неверно. Также воспитатель слишком часто подсказывает детям, что им делать, какие игрушки можно взять, с какой полки.

В процессе беседы с воспитателями выявили наиболее популярные темы игр детей, сред них: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская», используя для этого одни и те же игрушки, обыгрывая одни и те же сюжеты, повторяющиеся изо дня в день и заученные до автоматизма. У воспитателей сформирован традиционный подход к развитию творческих способностей:

- использование методов, направленных на обогащение содержания игры;

- использование игрушек, представленных в игровом уголке;

- включение воспитателя в игру с целью выдачи новых идей.

В своей деятельности воспитатель опирается на принципы наглядности, доступности, последовательности.

Анализ проведенных нами наблюдений за самостоятельной игрой детей в группах из 3-4 участников, т.к. это наиболее распространенная и предпочитаемая детьми группа, показал следующее. Как правило, начиная игру, дети обозначают лишь тему. Случаев предварительного обсуждения направления разверты-сюжета зафиксировать не удалось. Наибольшее количество споров, конфликтов возникает, на тот момент выбора темы игры. Гораздо меньше конфликтов возникает при последующем распределении ролей.

В результате констатирующего эксперимента нами были выделены 9 уровня проявления творчества в сюжетно-ролевых играх. К высокому уровню относятся дети, отличающиеся в игре активностью, они знают разнообразные игровые сюжеты, придумывают новые, фантазируют, комбинируют свои знания из окружающего мира со своими фантазиями, воспринимают воображаемую ситуацию. Они легко разрешают задачи, трудности, возникающие в игре, берут на себя главные роли. Но по ходу игры подбирают или заменяют необходимые предметы. Все дети используют в игре предметы-заместители и предлагают свой вариант замещения, играют с воображаемыми предметами («Давай возьмем по стулу - они будут космическими кораблями… Будто мы уже прилетели на Марс… А там человеки-пауки на нас напали…). Эти дети составляют 30% (3 человека).

К среднему уровню нами было отнесено 12 детей, что составляет 40% из всех экспериментируемых. Эти дети эпизодически могут выбирать тему игры, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого; в своих играх не всегда реализуют свой замысел. Самостоятельно предложить сюжет до конца не могут, поэтому берут на себя второстепенные роли. Чаще все ролевые отношения разыгрываются в ходе игры («Давайте играть в летчиков?.. А давай меня подбили… и я упал… Андрюша К.).

И к низкому уровню мы отнесли 9 детей, что составляет 30%. Эти дети малообщительны, почти все во все играют по одному. Эти дети затрудняются в придумывании темы, сюжета, не могут дополнить предложенный вариант, у них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Играют только в зоне игрового уголка, преимущественно с большими игрушками.

Представим ход и особенности проведения формирующего эксперимента; дадим анализ, как деятельности взрослого, так и деятельности детей; дадим сравнительный анализ игровой деятельности ребят до и после формирующего эксперимента.

В ходе эксперимента использовались педагогические условия:

- возможность для самостоятельной игровой деятельности;

- организовать развивающую предметно-игровую среду;

- стимулировать влияние взрослого на деятельность детей.

Для того, чтобы обогатить сюжеты игр, мы использовали различные художественные произведения, предметы изобразительного искусства, так как они знакомят детей с богатством человеческих чувств, помогают глубже познать эмоциональный мир человека. Такие произведения, как «Усатый полосатый» С. Маршака, «Про зайчат» Е. Чарушина, «Бишка» К. Ушинского, всевозможные сказки.

Для поддержания уверенности в собственные возможности мы использовали чтение художественных произведений (Н.М. Артюзова «Трусиха», К.И. Чуковский «Тараканище», Г.А. Ладощников «Самокат», Н.Н. Носов «Огурцы», «Мишкина каша», В. Осеева «Почему» и др.), методику ГА. Урунтаева, Ю.А. Афонькина (см. Приложение 1) и дидактическую игру для развития слухового внимания детей Мануйленко З.В. (Приложение 2).