Хорошим дополнение к чтению художественной литературы являются картины с изображением животных, природы, сюжетные картины на различные бытовые темы. Так, например, содержание картины В. Маковского «Дети, бегущие от грозы» ребята связали с сюжетом сказки «Гуси-лебеди».

В своей работе мы использовали невербальные средства общения (улыбку, мимику, жесты), которые способствовали налаживанию положительных отношений с детьми. В ходе эксперимента мы выражали уверенность в то, что дети справятся со всеми трудностями. (Например, «Какая ты умница, Юля» Замечательную игру придумала» или «Настя, какой прекрасный домик ты организовала для своей семьи».) Снятие эмоционального напряжения и развитие игрового поведения способствовало активизации детей, побуждало их продолжать игру, делиться своими соображениями и впечатлениями по поводу развертывания сюжета.

Главным моментом нашей работы явилось то, что мы избегали критики в оценке деятельности детей. Но если было необходимо, делали замечание в шутливом, доброжелательном тоне, не задевая самолюбия детей. Наиболее часто нам приходилось использовать успокаивающие инструкции и положительные оценки любого успеха ребенка. («Максим, у тебя обязательно получиться эта роль», «Умница, Наташа, отлично справилась с ролью», «Молодец, Кирюша, интересную игру придумал» и т.д.) такое внимание со стороны экспериментатора вызывало у детей бурю положительных эмоций (улыбку) - они радовались, что у них получается, стремились придумать что-то новое.

После установления требуемого стиля общения взрослого с детьми (демократического) мы начали целенаправленную работу по развитию игровых умений, таких как, умение создать замысел, продумать сюжет игры, разнообразить темы игр, использовать в игре больше воображаемых предметов; предметов-заместителей.

Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Дети по 2-3 человека приглашались в игровой уголок, где им предлагалось поиграть. Игра строилась как совместная деятельность взрослого (экспериментатора) и ребенка. До начала игры экспериментатор проводил с детьми подготовительную организационную работу. Эксперимент проводился в двух сериях.

В первой серии взрослый помогал детям выбрать общую тему игры, спланировать основные сюжетные коллизии и распределить роли. Экспериментатор принимал непосредственное участие в самой игре, беря на себя какую-нибудь эпизодическую роль. Отдельную работу мы провели с детьми, у которых низкий уровень развития игры. В игре с этими детьми экспериментатор выполнял основную (постоянную) роль, а ребенок остальные роли, последовательно их меняя.

Организационный момент начинался с того, что экспериментатор спрашивал: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» В основном, дети отвечали: «В «Дочки-матери», в «Семью», в «Больницу», Денис предложил поиграть в «Телепузиков». Получив ответ, мы предлагали детям поиграть вместе и придумать, как интереснее играть по-новому. Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, мы стимулировали их к внесению двух-трех вариантов развития событий, в случае когда дети не могли справиться с этим, мы сами предлагали дополнительный вариант (например, «Может быть так … А может быть по-другому … А как еще может быть?»).

С дошкольниками (Андрюшей К., Вероникой Ж., Антоном А.), у которых менее развито ролевое поведение, мы развертывали игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. При этом ребенок играл главную роль, а экспериментатор последовательно менял роль или предлагал ее ребенку с высоким уровнем развития игры: «Давай, Вероника, ты будешь Дюймовочкой, а я Лягушкой… А теперь я Жук …», Игра носила характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Важно, лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов. Затем мы брали на себя роль главного героя, а ребенку предлагали быть всеми остальными, по очереди. (Давай играть в «Приключения Буратино». Я буду Буратино, а ты папа-Карло. Согласен? А потом ты будешь Карабасом-Барабасом…»). Эта работа проводилась с детьми, игровые умения которых соответствуют низкому уровню развития игры.

В ходе работы мы обратили внимание, что Вероника Ж., Андрей К., Антон А. испытывали затруднения при речевом общении с детьми. Для стимулирования ролевых диалогов мы использовали метод вопросов. Вскоре нами был отмечен сдвиг в речевом общении детей: появились развернутые высказывания. Дети научились использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку, например, играя с ребенком в ситуации диалога двух мам экспериментатор спрашивал его: «А вы идете кататься на качелях в парк с дочкой или в кафе есть мороженое?», «Ваша дочка ходит в детский сад или школу?»

Также мы использовали телефон-игрушку. Мы предлагали детям игровые роли, вводили смысловую ситуацию, требующую разговора персонажей по телефону. (Например, мама звонила папе и просила его позвонить в зоопарк и узнать, продаются ли еще билеты.).

Постепенно, в ходе наблюдений за играми, нами было отмечено, что дети стали чаще использовать ролевой диалог, выделять роль, словесно ее обозначать в самостоятельной игре с игрушками-партнерами и со сверстниками, речь стала активнее, увеличился словарный запас.

Таким образом, путем создания игровой среды, при постановке игровых ситуаций мы стимулировали детей к новым игровым сюжетам, ролям. Так, Денис и Алеша организовали игру в машинистов (они соорудили поезд, устроили кассу, проводники по билетам пускали пассажиров в вагон).

Во второй серии эксперимента подготовительный период с детьми строился в форме совместного придумывания сюжета, где все участники поочередно, продолжая и дополняя друг друга, вводили сюжетные события, последовательно развивающие предложенную тему. Экспериментатор организовывал эту деятельность детей и первоначально участвовал в ней. После того, как сюжет в вербальном плане был развернут, экспериментатор предлагал детям поиграть (уже не в «придумку, а по-настоящему»).

Каждый раз игра-придумывание занимала не более 10-15 минут. Совместную игру мы начинали не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения или, можно сказать, с «рассмотрения» уже известных. Для начала мы использовали известные детям персонажи и коллизии - сначала из сказок, а затем из реалистических историй, кинофильмов, мультфильмов, детских телепередач.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью мы включали детей в игру, где предлагались роли из разных смысловых сфер - разноконтекстные роли (например, Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т.д.) Игру мы осуществляли в ходе «телефонных» разговоров персонажей. Например, в магазине, где продавцом работает Аня, есть телефон. Экспериментатор берет на себя неожиданно роль Бабы-Яги и предлагает Наташе: «Давай ты тоже будешь Бабой-Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном».

Экспериментатор: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может, в магазине их продают? Позвоню в магазин». Начав игру, экспериментатор сводит свою роль до минимума и устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения. Дети с удовольствием продолжили игру и к ним подключились еще участники: Саша в роли Кощея Бессмертного, Лера в роли Водяного. В данной игре мы демонстрировали ребенку возможность менять роль, ролевое поведение в зависимости от игровой ситуации. При этом важно отметить, что хотя мы предложили примерные ситуации со сменой роли, ребенок рассматривал ее как свою собственную, поскольку взрослый вовремя выключался из игры.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы создания игрового пространства детьми подготовительной группы

В результате проведенной работы с детьми их игры приобрели более творческий и согласованный характер. Дети отметили изменение в группе, проявляли заинтересованность, желание участвовать в реорганизации группы. В своих играх дети стали использовать полифункциональные предметы (пустые коробки от конфет и т.д.). Экспериментатор подключался к играм детей, внося тем самым предложения использовать какой-то материал для создания игровой обстановки. Дети сооружали из спичечных коробок столы, диваны, кровати. Экспериментатор при этом задавал детям вопросы («А что это такое?», Это будет диван…), тем самым мы побуждали малоразговорчивых детей проговаривать действия. Полифункциональные предметы, которые в прежних играх обозначали одни действия, теперь имеют совершенно другое, обозначение.

Однако, в ходе наблюдений нами было отмечено, что у большинства детей не хватает опыта творческой деятельности в игре, они не могут придумать и реализовать замысел. Мы попытались создать в группе атмосферу раскрепощенности, что открывало возможность для налаживания дружеских «равноправных» отношений. Не ограничением представления материалов для игровой деятельности, тем более, что экспериментатор находился в соавторстве с ребенком.

Созданное нами игровое пространство не ограничивало, а наоборот, способствовало проявлению самостоятельности и творчества в сюжетно-ролевых играх детей. Наши предположения о том, что создание взрослым предметно-игровой среды, представление детям времени для самостоятельной игровой деятельности, налаживание доверительных отношений взрослого с ребенком, отсутствие критики деятельности ребенка отразилось на результатах игровой деятельности детей. Появился интерес детей к сюжетно-ролевой игре, была отмечена общая активность детей, стремление к самостоятельности.

К концу эксперимента мы обратили внимание, что расшатывались стереотипы игр детей: они придумывали, фантазировали, давали одним и тем же предметам разные названия. Дети стали более доброжелательными, как в общении друг с другом, там и с экспериментатором.

В результате контрольных наблюдений можно сказать, что по сравнению с предварительными наблюдениями (констатирующий этап) в самостоятельной игре изменилось ролевое взаимодействие детей, увеличилось число ролей, введенных в каждую игру (с 2 до 4), вдвое возросло количество ролей. В играх детей чаще стали встречаться интересные замыслы, где они стали комбинировать разнообразные знания об окружающем, коллектив детей стал сплоченней, они стали более свободно общаться между собой, сократилось количество споров при выборе темы игры и при распределении ролей. Практически исчезло предметное атрибутивное маркирование роли, дети изменяли роли партнеров по взаимодействию в соответствии с целями развертываемых сюжетных событий, тематика игры значительно расширилась, сюжеты стали включать до 6-7 последовательно развертывающихся событий.

Инициатива в определении сюжетных событий исходила не только от исполнителя главной роли, но и от всех участников игры. Важно отметить, что сюжет, построенный в подготовительном периоде, не переносился в последующую игру детей, а создавал общий для всех участников смысловой фон, на котором в ходе игры возникали иные комбинации. В игре дети выполняют разнообразные действия с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами.

Ребята передают взятую в игре роль, используя разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. В играх часто стала завязываться содержательная ролевая беседа.

Таким образом, к высшему уровню мы уже могли отнести 60% детей данной группы, к среднему 30%, низшему - 10%. Дети поднялись на более высокий уровень в развитии игровых умений. По сравнению с наблюдениями на констатирующем этапе исследования отмечалась заинтересованность во взаимодействии со сверстниками, игры выглядела более творческой, дети стали больше использовать в своих играх воображаемые предметы, предметы - заместители.

Несмотря на то, что в результате не все дети могли достичь высшего для данного возраста уровня развития игровых умений, положительные изменения произошли у всех без исключения детей. Следующая таблица покажет существенную разницу наличия различных игровых умений при создании детьми игрового пространства на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 1. Сравнительный анализ уровней развития игровых умений у детей подготовительной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Результаты таблицы показали, что увеличилось количество детей, отнесенных нами к высокому уровню развития игры детей за счет того, что часть из них перешла из среднего уровня в высокий, а из низкого в средний. У оставшихся детей отмечались существенные приобретения. Общение в совместной деятельности способствовало налаживанию взаимоотношений между детьми, усилилась общая активность детей появился интерес детей к новому как в содержании деятельности, так и в ее организации.

Позиция взрослого в совместной игровой деятельности как равноправного партнера, нетрадиционные формы организации этой деятельности, неформальные отношения взрослого и детей - все это способствовало выходу ребенка за рамки стереотипов в игре и иных формах активности.

Для сравнительного анализа развития игровых умений, создания игрового пространства детьми экспериментальной группы мы взяли контрольную группу детей того же возраста, с которой специальной работы не проводилось, а работа велась по действующей в этом детском саду программе.

Обследование уровня развития игровых умений производилось по тем же параметрам, что и в экспериментальной группе. Так, умеют предложить тему для игры - 70%, продумывают сюжет игры - 30%, распределяют роли - 30%, создают игровое пространство - 30%.

Таблица 2. Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп

Результаты таблиц показывают, что уровень развития игровых умений у детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы. Таким образом, подтвердились наши предположения о том, что развитие игры детей подготовительной группы зависит от правильного создания игрового пространства, то есть необходимость обогащения предметно-игровой среды группы детского сада для самостоятельной творческой деятельности в сюжетно-ролевой игре, при ее доступности детям и предоставление им выбора для ее использования при создании игрового пространства детьми и организация совместной деятельности взрослого с ребенком при использовании данной среды.

Совершенствование творческих навыков и умений детей данной группы, развитие творческого воображения и мышления, что способствует организации игрового пространства, мы считаем важным достижением нашей работы.

Проведение экспериментальной части нашего исследования позволило последовательно решить ряд задач на разных этапах нашего исследования. Положительным результатом нашей работы стало повышение общего уровня активности и творчества в игровой деятельности детей.

Заключение

Итак, игра - это эмоциональный заряд, способ скрыться от страхов и неприятностей. Важно помнить, что такого периода жизни, когда воображение завладевает всей нашей деятельностью, больше никогда не будет. Развитие ребенка в дошкольный период - это очень важно, но еще важнее - не перегрузить ребенка, дать ему эмоциональный багаж и заряд сил идти дальше. Именно поэтому нужно не только позволять, но и учить ребенка играть.

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

Развитие опыта питает воображение ребенка. Развитию воображения и творческого мышления ребенка посвящены многие игры и беседы с детьми. Наблюдения во время этих игр и занятий -- драгоценное свидетельство детского творчества. В практике работы детского сада многие воспитатели регулярно фиксируют результаты своих наблюдений при выполнении заданий в специальных дневниках. Использование методов не требует специальных знаний и умений, достаточно быть внимательным к детям и иметь достаточно времени для занятий, игр и бесед с ними. Многие методы развития познавательных процессов (памяти, понятийного и образного мышления, воображения) могут быть использованы воспитателями и родителями в различные моменты общения с детьми.

Детская игра - это способ объяснить, научить, организовать занятия таким образом, чтобы учесть желания, интересы ребенка и раскрыть его потенциальные возможности и способности. Правильно подобранные игры помогают преодолевать отклонения в поведении ребенка, предупреждать появление неблагоприятных форм поведения. С их помощью дети вырастают в думающих, трудолюбивых, не боящихся трудностей людей. Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых. Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций.

Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических. Для создания игрового пространства рекомендуют косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, косвенное воздействие на ребенка может быть сколько угодно разносторонним и длительным. Именно такое руководство игровой деятельностью детей обеспечивает развитие творческого воображения.

На основе вышесказанного мы предположили, что организация игрового пространства может рассматриваться как условие развития игры детей старшего дошкольного возраста, если педагог: организует предметную среду для развития игровых замыслов детей; создает эмоционально-благоприятную атмосферу; обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей, в целях развития творчества. Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.

На констатирующем этапе нам необходимо было: выявить особенности предметно-игровой среды в группе детского сада и уровень развития игры детей старшего дошкольного возраста; определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей. Уровень развития игровых умений довольно низкий. Стиль общения воспитателей либеральный с элементами авторитарного стиля, что, конечно же, не способствует развитию игры, инициативы, творческой активности. Все это обеспечивает задержку появления сюжетосложения, как перспективного уровня развития творчества в игре детей.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста.

На формирующем этапе исследования мы создали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая способствовала проявлению творческих способностей каждого ребенка. Для обогащения игровых знаний и умений, с целью развития творчества в играх детей мы улучшили предметно-игровую среду. Для активизации творческого потенциала детей мы использовали метод совместного сюжетосложения в совместной экспериментатором игре-придумывании. Наиболее удобными для этого оказались сюжеты волшебных сказок; непосредственно перед игрой детей экспериментатор проводил с ними подготовительную, организационную работу, то есть он помогал выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции, распределить роли.

Мы создали доверительные отношения между экспериментатором и дошкольниками, в нашей работе отсутствовала критика в оценке деятельности детей, каждый предложенный ребенком вариант игры подробно рассматривался, а с детьми, у которых низкий уровень игровых умений организовали индивидуальную работу.

На контрольном этапе исследования был отмечен рост познавательной активности детей, совершенствование творческих навыков и умений детей, развитие творческого воображения и мышления, что способствует созданию игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста. Результаты нашего исследования позволили нам заключить, что предложение, выраженное в гипотезе, подтвердилось.

Литература

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 2015. - 126с.

2. Бениаминова М.В. Воспитание детей. М.: Педагогика, 2011. - 288с.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. - 2014. - №6. - С.41-50.

4. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 2011.- 144с.

5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2010. - 184с.

6. Добрович А.Г. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Педагогика, 2013. - 166с.

7. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2012. - 431с.

8. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2012. - 208с.

9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: ИНФРА-М, 2012. - 174с.

10. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. - 2015. - № 4. - C.24-30.

11. Михайлова А. Игры дошкольников: процесс или результат? // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 4. - С.32-38.

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л.А. Венгера. М.: МПСИ, 2015. - 224с.

13. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. // Вопросы психологии. - 2014. - №4. - С.36-43.

14. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии. 2015. №6. С.76-83.

15. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 2014. - 368с.

16. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В.А. Петровского. - М.: Просвещение, 2013. - 191с.

17. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.: ИПП, 2014. - 128с.

18. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 2012. - 176с.

Приложение 1

Методика изучения коммуникативных умений (ГА. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Цель: изучение коммуникативных умений у детей 6 -- 7 лет.

Материал: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора ни 6 цветных карандашей. Ход работы: эксперимент состоит из двух серий. Проводится одновременно с двумя детьми. Во всех сериях дети работают самостоятельно.

Серия 1. Двум детям одного возраста психолог даст по одному изображению рукавички и просит украсить их таким образом, чтобы они составили пару (были одинаковыми). Поясняет детям, что сначала надо договориться какой узор рисовать, а затем приступать к рисованию. Психолог выдает детям одинаковые наборы карандашей.

Инструкция; «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, бала одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию».

Серия 2. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Инструкция: «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию. Не забывайте делиться карандашами».

Обработка данных: психолог анализирует особенности взаимодействия детей в каждой серии по следующим признакам: 1) умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие Средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.; 2) как осуществляют контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли Друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; 3) как относятся к результату деятельности -- своему и партнера; 4) осуществляют ли помощь по ходу рисования, в чем она выражается; 5) умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии.

Анализ результатов. Анализируются умения детей договориться, приходить к общему решению, осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, взаимопомощь во время рисования и др. На этой основе психолог делает выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Приложение 2

Игра «Вороны» (Мануйленко З.В.)

Игровые правила. Все движения выполняются только в соответствии со стихотворением, слова:

«Кар-кар-кар» произносить по-разному: когда вороны летают - громко, когда засыпают - тихо.

Игровые действия. Имитация движений летающих, а затем засыпающих птиц; звукоподражание.

Ход игры. Дети изображают ворон, стоя в проходах от парт в классе. Они выполняют движения в соответствии с текстом, который говорит на распев учитель. Слова «кар-кар-кар» произносят все дети.

Текст.

Вот под елочкой зеленой

Скачут весело вороны:

«Кар-кар-кар!» (громко)

Целый день они кричали,

Спать ребятам не давали:

«Кар-кар-кар!» (громко)

Только к ночи умолкают

И все вместе засыпают:

«Кар-кар-кар» (тихо).

Дидактическая задача - развить слуховое внимание детей; умение двигаться в соответствии со словами стихотворения; говорить громко и тихо; способствовать формированию правильного произношения звука - «р».

Приложение 3

Протокол констатирующего эксперимента

1. Исследование самостоятельной игры специальном игровом уголке. Как правило, начиная игру, дети обозначают лишь тему. Случаев предварительного обсуждения направления разверты-сюжета зафиксировать не удалось. Наибольшее количество споров, конфликтов возникает, на тот момент выбора темы игры. Гораздо меньше конфликтов возникает при последующем распределении ролей.

2. Описание предметную игровую среду в группе детского сада.

3. Наблюдение за игровой деятельностью детей. В процессе наблюдения оценена сформированность игровых умений.

4. Произведена обработка результатов исследования путем оценки игровых умений детей по 3-х балльной системе: 3 - высокий уровень развития детей. 2 - средний уровень развития детей. 1 - низкий уровень развития детей. В результате констатирующего эксперимента нами были выделены 9 уровня проявления творчества в сюжетно-ролевых играх. К высокому уровню относятся 9 детей, отличающиеся в игре активностью. К среднему уровню нами было отнесено 12 детей, что составляет 40% из всех экспериментируемых. И к низкому уровню мы отнесли 9 детей, что составляет 30%.

5. Сделаны выводы по оценке оборудования о состоянии развития игры детей.

6. Произведено наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической среды для развития игровой деятельности в группе детского сада. В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное внимание обогащению содержания игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда оставляет и запасные роли.

Приложение 3

Протокол контрольного эксперимента

1. По сравнению с предварительными наблюдениями (констатирующий этап) в самостоятельной игре изменилось ролевое взаимодействие детей, увеличилось число ролей, вдвое возросло количество ролей. В играх детей чаще стали встречаться интересные замыслы.

2. Инициатива в определении сюжетных событий исходила не только от исполнителя главной роли, но и от всех участников игры. Ребята передают взятую в игре роль, используя разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. В играх часто стала завязываться содержательная ролевая беседа.

3. Произведена обработка результатов исследования путем оценки игровых умений детей по 3-х балльной системе: 3 - высокий уровень развития детей. 2 - средний уровень развития детей. 1 - низкий уровень развития детей. Таким образом, к высшему уровню мы уже могли отнести 60% детей данной группы, к среднему 30%, низшему - 10%. Дети поднялись на более высокий уровень в развитии игровых умений. По сравнению с наблюдениями на констатирующем этапе исследования отмечалась заинтересованность во взаимодействии со сверстниками, игры выглядела более творческой, дети стали больше использовать в своих играх воображаемые предметы, предметы - заместители.

4. Положительные изменения произошли у всех без исключения детей. Был отмечен рост познавательной активности детей, совершенствование творческих навыков и умений детей, развитие творческого воображения и мышления, что способствует созданию игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста.

5. Результаты нашего исследования позволили нам заключить, что предложение, выраженное в гипотезе, подтвердилось.

Размещено на Allbest.ru