Дидактические игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

«Профессия учителя - самая благородная профессия на Земле …»

Смирнов С.А.[15, с 3.]

Актуальность проблемы. Современный этап общественного развития характеризуется рядом особенностей, предъявляющих новые требования к школьному образованию. Если раньше традиционной была задача дать ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, необходимых для его социализации и эффективного участия в общественном производстве, то в настоящее время задача образования направлена на формирование компетенций, на развитие личности, на формирование у обучающихся таких качеств и умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни.

Данной проблемой занимались и в настоящее время занимаются: Лебедев О.Е, И.А. Зимняя, Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А, Баранников А.В. и др. исследователи.

На основе актуальности проблемы исследования нами была сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативных компетенций через использование дидактических игр на уроках по курсу «Окружающий мир» (исторический блок) в начальной школе».

Цель работы: формировать коммуникативные компетенции через использование дидактических игр.

Объект исследования: дидактическая игра-средство для формирования коммуникативных компетенций.

Предмет исследования: блок дидактических игр для формирования коммуникативных компетенций у учащихся 4 класса МОУ Березовской СОШ.

На основе изученной литературы нами была сформулирована гипотеза исследования: формирование коммуникативных компетенций у младших школьников будет происходить более успешно, если:

отобрать современные дидактические игры для введения в уроки окружающего мира;

систематически использовать игры при изучении исторического материала на уроках окружающего мира.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1.Осуществить анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Путем изучения методической литературы раскрыть особенности формирования коммуникативных компетенций в младшем школьном возрасте и отобрать более разнообразные методы, приемы и формы.

3. Разработать блок технологических карт, подготовить методику отслеживания результатов для проведения экспериментальной работы.

4. Обобщить результаты экспериментальной работы, сделать выводы о ее целесообразности и разработать методические рекомендации по формированию коммуникативных компетенций у младших школьников.

При выполнении дипломной работы нами были использованы следующие методы исследования:

1) Методы теоретического исследования:

- анализ;

- сравнение;

- обобщение материала.

2) Методы эмпирического исследования:

-анкетирование;

-беседа;

-наблюдение.

коммуникативный компетенция младший школьный



Глава 1. Использование дидактических игр на уроках окружающего мира (исторический блок) в начальных классах

1.1 Понятие дидактическая игра, ее признаки и классификация

Как считает педагог П.И. Пидкасистый: «Дидактическая игра-- это активная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра -- это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. » [10, с 201.]

Признаки дидактической игры.

Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или регламент. Следует отметить, что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую очередь отсутствием цепочки решений.

Классификация дидактических игр.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в первых отчетливее выступают одни, в других - иные.

В разных сборниках указано множество дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам еще нет.

Виды дидактических игр:

Классические.

Развивающие (развивают мыслительные процессы).

Логические (позволяют развивать память детей).

Сюжетные.

Обучающие (активизируют скрытые интеллектуальные возможности детей).

Во всех играх ведущая и направляющая роль принадлежит взрослому. Очень важно, чтобы педагог обладая эмоциональным общением с детьми, умел вовлечь в игру, мог дать четкую формулировку обучающей задачи, постоянно активизировал умственную деятельность ребенка. Только при этих условиях игры будут способствовать развитию памяти у детей.

1.2 Требования к подбору и использованию дидактических игр и упражнений

Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства, такта. Решая в игре и через игру дидактические задачи, учитель должен сохранить игру-деятельность, интересную, близкую детям, радующую их, содействующую общению детей.

В дидактических играх применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные и практические. Дидактическая не должна длиться более 10-20 минут, так как важно, чтобы умственная активность и интерес детей к игре не падали.

«В игре проявляются особенности характера ребенка, обнаруживается уровень его развития, поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Педагог должен считаться при выборе задания, постановке вопроса с индивидуальными особенностями каждого ребенка. Особого внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как отгадать загадку, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Учитель помогает преодолеть ему застенчивость, ободряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы он выступил перед коллективом». [5, с.18 ]



1.3 Значение дидактических игр

Хорошо известно, что начало обучения ребенка в школе - сложный и ответственный этап в его жизни. Дети шести-семи лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации в школе. Меняется социальная позиция ребенка: раньше он был «просто ребенком», а теперь стал школьником с большим количеством обязанностей. У ребенка происходит смена ведущей деятельности: до обучения дети заняты преимущественно игрой, а с приходом в школу начинают овладевать учебной деятельностью.

Как считает Т.Б. Кропочева : «Одна из острейших проблем обучения в начальной школе - проблема сдерживания двигательной активности подвижного ребенка и, напротив, активизация пассивных детей, при этом и тем, и другим становится дискомфортно в школе».[5.с.18]

Как же помочь ребенку быстро адаптироваться в школе? Помогут в этом игры, которые создадут комфортные психологические условия. В этих условиях будет развиваться личность ребенка.

Игра как способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний- наиболее доступный вид деятельности для детей. Ребенок играет в воображаемых ситуациях, в то же время работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процесс мышления.

Рассмотрим сущность дидактической игры. Данный вид игры представляет собой сложное, многоплановое педагогическое явление, не случайно ее называют и методом, и приемом, и формой обучения, и видом деятельности и средством обучения.

Т. Кропочева считает: «Во время игры ученик-полноправный участник познавательной деятельности, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их. Для него дидактическая игра-это не беззаботное и легкое время препровождение: играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Познание окружающего мира в дидактической игре облекается в формы, непохожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответов, и новый взгляд на известные факты и явления, пополнение и расширение знаний. Но самое главное- не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игры происходит многократное повторение предметного материала в его различных сочетаниях и формах. Игра создает атмосферу здорового соревнования, заставляя школьника думать, а не просто механически припоминать известное» [ 5, с.19 ].

Выдающиеся педагоги придавали огромное значение включению игры в учебную деятельность. Еще К.Д. Ушинский советовал вводить элементы занимательности, игровые моменты в серьезный учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

В.А. Сухомлинский писал, что без игры нет и не может, быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий.

Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. Без игры умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценное обучение. Очень важно, чтобы изумительный мир природы, фантазии, творчества, окружающий детей до школы, не закрывался перед ребенком классной дверью.[12, с.435]

Известный педагог С.Т. Шацкий называл игру жизненной лабораторией детства и призывал включить ее в программу школы: «Когда человек играет, он повышает свои эмоции. Нашу школу мы должны сделать местом как раз такого оживления». Говоря об активизации процесса обучения, С.Т. Шацкий рекомендовал не давать готовые знания, а развивать склонность детей к самостоятельному исследованию, к проявлению себя в труде, игре».[7, с.211]

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» [7, с.285.]

Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения, справедливо усматривает в них возможность эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивную форму общения с элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса.

Теория игры базируется на ряде фундаментальных исследований, которые доказывают ее важное значение в развитии ребенка. Исследователями экспериментально проверено и убедительно доказано резкое возрастание у детей интереса к учебным действиям, если они включены в игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для учащихся более доступными, общая продуктивность деятельности заметно повышается.

Отход от традиционного построения урока и введение игрового сюжета привлекают внимание всего класса. В игре дети попадают в ситуации, позволяющие им критически оценивать свои знания в активном действии, приводить эти знания в систему.

« Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т.е. решают определенные дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу».[5, с.19]

Эти аргументы можно считать серьезным основанием для более широкого использования игры в процессе обучения.

Вместе с тем есть исследования (Т.К. Жикалкина, В.Г. Коваленко, Н.М. Конышева, О.О. Седова, О.Д. Сапронова), показывающие, что в ряде случаев имеет место подмена серьезного учебного труда пустой занимательностью. При этом игра идет около процесса обучения, не входя в него по существу. Такая практика подвергается справедливой критике. «Не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают, в игровую форму обычные тренировочные упражнения… Игровые моменты ничего не изменяют, а только отнимают время на некоторые надуманные «ритуалы»» (Н.М. Конышева).

Чтобы умело использовать дидактические игры на уроках надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма ее воздействия на познавательную активность учащихся. Основная посылка, из которой целесообразно при этом исходить, была сформулирована еще К.Д. Ушинским: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача обучения». Речь идет не просто о занимательности, а об органическом сочетании ее с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая ее более привлекательной, интересной.

« В каждой игре есть два начала: одно несет развлекательность, другое требует серьезности, мобилизации усилий. Соотношение этих двух начал (преобладание развлекательности или серьезности) определяет характер игровой ситуации или вид игры. Другими словами, «дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. И в то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала».[12, с.303 ]

В самом термине «дидактическая игра» подчеркивается педагогическая направленность, отражается многообразие ее применения. Дидактическую игру не надо путать с забавой, не следует считать ее деятельностью, доставляющей удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.

Дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятия, хотя это деление условно. Игровая форма занятий создается на уроках с помощью игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к деятельности:

-дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

-учебная деятельность подчиняется правилам игры;

-учебный материал выступает как средство игры;

- в учебную деятельность вводятся элементы соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую;

- успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.

Как отмечают многие ученые (Т.К. Жикалкина и др.), игры в своем развитии эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче.

«Исходя из вышесказанного, можно вывести общие правила в организации и проведении дидактических игр:

1. Игра должна приносить радость. Нельзя заставлять ребенка играть, нужно создать условия, чтобы он играл.

2. При организации игры устанавливаются строгие правила и игровые действия, которые не могут конструироваться по ходу. Если поступают предложения, о том чтобы что-то изменить в игре (правило, игровое действие), то прежняя игра прекращается и начинается новая игра с другими правилами и действиями.

3. В игре необходимо создавать непринужденную обстановку, нельзя сдерживать активную деятельность ребенка, пусть дети прыгают, бегают, кричат, смеются.

4. Желательно, чтобы школьники готовились к игре заранее и самостоятельно: мастерили пособия, учили слова, роли.

5. В игре желательно использовать сказку, стихи, песенки, «волшебную палочку» -все то, что придаст игре необычность, праздничность, желанность.

6. Если во время игры учащиеся затрудняются в совершении действий, учитель может взять на себя выполнение какой-либо роли, что будет активизировать деятельность школьников, регулировать их взаимоотношения.

7. Важно вовремя подготовить детей к окончанию игры, для чего учитель ставит цель и оговаривает время проведения игры.

8. После игры, ребят желательно оценить, похвалить, провести коллективное обсуждение игровых действий.[5, с.21]» Возникает вопрос о прочности, надежности полученных знаний, свободе их от конкретных условий игры, возможности переноса в новые жизненные ситуации. Наблюдения М.А. Джапаридзе показывают, что такой навык в отдельной игре не вырабатывается, часто вне игровой ситуации ученик не может справиться с задачей, которую только что успешно решил в процессе игры. В качестве возможного преодоления данного затруднения предлагается применять не отдельные игры, а системы однотипных игр, в которых формируется прочная, осознанная интеллектуальная установка.

Вариант, когда игра скрывает в себе задачу, не является единственным. В играх-упражнениях она выражена явно. В дидактической игре замысел, правило, действия и включенная в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий. В соответствии с этим менее скрытым будет и психологический механизм учебного действия. Значительного эффекта учитель может достичь в случаях, когда учебная задача так сочетается с игровой, что ученик воспринимает ее именно как задачу, т.е. подходит к решению сознательно, но при этом все-таки играет.

Такой опыт был проделан Л.С. Славиной. Она предлагала учащимся со стойкой неуспеваемостью обычные учебные упражнения, с которыми дети до тех пор не справлялись, но при этом облекала их в игровую форму. Игра заключалась в следующем: за каждое правильное решение ученик получал определенное количество цветных картинок, которые для испытуемых представляли интерес; в случае ошибочного решения картинки надо было возвращать. В результате, например, ученица, которая отличалась отсутствием интереса к учебным занятиям, стойкой неуспеваемостью, в игровой ситуации продемонстрировала не только способность к интеллектуальным операциям, но и ярко выраженную умственную активность. В данном случае решение задач выступало как необходимое правило игры, принимая которое ученик должен был основное внимание направить именно на решение задач. Игровая цель, органично сочетаясь с учебной, являлась средством повышения умственной активности учащихся.

1.4 Дидактические игры на уроках по курсу « Окружающий мир» (исторический блок).

Хотелось бы представить в помощь учителям начальных классов дидактические игры, которые можно использовать во время урока .Почему именно игра? На это есть ряд причин.

Первая заключается в том, что многие дети, придя в школу, испытывают трудности. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, справляться с новой ролью ученика. У некоторых детей проявляется недостаточная социальная подготовленность.

Вторая причина. Приходят дети с различным уровнем подготовки к школе, нередко отсутствует мотивационная готовность ребенка к учению. И тут нам поможет игра, которая является для вновь пришедшего первоклассника естественным состоянием. Итак, использование в обучении различных видов дидактических игр имеет ряд преимуществ.

Разные виды дидактических игр содержат обучающие задачи и способствуют закреплению полученных знаний. Дидактическая игра содержит дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме. Целенаправленное проведение дидактических игр играет положительную роль при обучении первоклассника.

Для младшего школьника дидактическая игра делает познавательный процесс полноценным, окрашенным положительными эмоциями. Дидактические игры положительно влияют на речевое развитие ребенка. С помощью развлекательных моментов можно поддерживать интерес к урокам, желание узнать новое.

Использование дидактических игр на уроках для создания психолого-педагогических условий развития познавательных интересов детей, привлечению их к совместному решению задач, подведению к самостоятельным выводам. В ходе дидактической игры происходит процесс обучения, который стимулирует активность всех детей. Дидактическая игра способствует умению рассуждать, высказывать свое мнение, не боясь при этом ошибиться ведь каждый ошибочный ответ рассматривается, не как неудача, а как поиск правильного ответа, решения. В дидактических играх есть возможность формировать новые знания.

Сущность дидактической игры представлена на рисунке-схеме:

Рассмотрим несколько игр, применяемых на уроках «Окружающий мир» (исторический блок).

Игра «Чистая доска».

Перед объяснением нового материала, учитель в разных концах школьной доски в произвольном порядке записывает вопросы, которые могут быть выражены как в обычной форме, так и рисунком, схемой, фрагментом картины и т.д. Поду объяснения нового материала и беседы с учениками, убираются с доски те, на которые дали правильный ответ. И к концу урока доска станет чистая.

2-й вариант. Соревнование-какой ряд быстрее сотрет вопросы.

Игра «Проблемная ситуация».

Представьте, что вы туристы и вам необходимо написать статью о событиях 9 мая 1945 г. или 22 июня 1941 г.

Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и обобщение исторического материала.

Игра «Исторические пятнашки».

Игра способствует формированию практических навыков по уяснению хронологической последовательности исторических событий, динамическому повторению дат, развивает внимание и память.

988г.

1147г.

2000г.

Игра «Три предложения».

Ученикам необходимо внимательно выслушать и передать содержание рассказа учителя тремя простыми предложениями. Побеждает тот, у кого рассказ точно передает содержание .

Игра «Продолжи рассказ».

В этой игре двое учеников должны по одному предложению рассказать изучаемый материал. Один начинает, другой продолжает. Выигрывает тот, чье предложение будет последним.

Использование дидактических игр на уроках является наиболее результативным для создания психологического комфорта, который способствует тому, что ученики получат новые знания.

Педагогу необходимо использовать дидактические игры на уроках:

-во-первых, многие дети, придя в школу, испытывают трудности. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, справляться с новой ролью ученика. У некоторых детей проявляется недостаточная социальная подготовленность.

-во- вторых, дети приходят с различным уровнем подготовки к школе, нередко отсутствует мотивационная готовность ребенка к учению. И тут нам поможет игра, которая является для вновь пришедшего младшего школьника естественным состоянием.

Итак, использование в обучении различных видов дидактических игр имеет ряд преимуществ. Дидактическая игра помогает учителю в игровой форме давать новые знания детям.

Во всех играх ведущая и направляющая роль принадлежит взрослому. Очень важно, чтобы педагог, обладая эмоциональным общением с детьми, умел вовлечь в игру, мог дать четкую формулировку обучающей задачи, постоянно активизировал умственную деятельность ребенка. Только при этих условиях игры будут способствовать развитию внимания и памяти у учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что дидактическая игра при включении ее в урочную деятельность способствует успешной учебной деятельности, помогают формировать ключевые компетентности. Дидактические игровые формы обучения способствуют социальным и практическим навыкам, вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься учебной деятельностью.



Глава 2. Формирование ключевых компетенций через использование дидактических игр на уроках по курсу «Окружающий мир» (исторический блок) в начальной школе

2.1 Компетентностный подход в образовании

Понятия - « компетентностный подход» и «ключевые компетенции» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход-это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

-Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт учащихся.

-Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

-Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

-Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили, поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на определенный период. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда- в той или иной мере .Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определятся подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющие на ситуацию в сфере образования, -ускорение темпов развития общества .В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой школа сама мало, что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине 21 века - трудно представить. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счет усвоения определенного количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов-создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь ведет к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Еще одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те(люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать ее для решения своих проблем.

С позиций компететностного подхода основным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского-соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность - это способность действовать в ситуации неопределенности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетенций.

Под ключевыми компетенциями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетенций, формируемых школой. В первых, речь идет о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идет о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении ее условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования дает возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

-Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиваться постановленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать со сверстниками.

-Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е.решать познавательные проблемы.

-Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни: экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

-Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.

-Научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей.

-Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

-Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Терминологические проблемы, так или иначе, со временем буду разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

-В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

-в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

-в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

-в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

-в расширении возможностей, выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников школы не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определенной совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих :мотивы деятельности, умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определенных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей ее решения.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетенций, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» ее связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определенного содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объемных» образовательных результатов -на усвоение определенного объема знаний.

Такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причем любой из этих уровней имеет практическое значение.

Компетентностный подход, в общем, образования объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компететностный подход скорее всего можно в опытно- экспериментальной работе образовательных учреждений.

Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) - выделяется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата процесса обучения.

Третий этап (1990 г. - ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил, по сути, основные глобальные компетенции. Так, согласно Ж. Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».



2.2 Вопрос о ключевых компетенциях

Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. Модернизация Российского образования стала следствием необходимости осмысления специфики процесса обучения в условиях “экономики знаний” (И.Фрумин). Основными характеристиками экономики знаний являются следующие: обучение как “создание знаний” на основе исследовательского подхода вместо обучения на основе информации; обучение на основе анализа и обработки знаний вместо механического обучения; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний вместо обучения, жестко направляемого учителем; своевременное и актуальное обучение вместо обучения “на всякий случай, вдруг понадобится в будущем”; применение различных способов обучения вместо исключительно формального обучения; обучения по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта вместо обучения по указанию; организация непрерывного обучения вместо определения конца обучения определенным возрастным этапом.

Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. кроме этого. Компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.

Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия "компетенция":

- Знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания - более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.

- Навыки - это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.

- Способность - врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.

-Стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.

Усилия - это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда - недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Следующим шагом будет определение видов компетенций. По видам компетенции можно классифицировать следующим образом: ключевые, базовые и функциональные. Под ключевыми нами понимаются компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека и связанные с его успехом в профессиональной деятельности в быстроизменяющемся обществе. Под базовыми компетенциями понимаются компетенции, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности. Функциональные компетенции представляют собой совокупность характеристик конкретной деятельности и отражают набор функций, характерных для данного рабочего места.

Таким образом, ключевыми компетенциями можно назвать такие компетенции, которыми должен обладать и применять каждый член общества в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции становятся универсальными и применимыми в разных ситуациях.

Ученые, педагоги, работодатели пытаются определиться в вопросе: какие именно компетенции следует рассматривать как ключевые. На этот вопрос трудно дать однозначный ответ.

В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это следующие компетенции:

«... политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

-компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии и развитие климата не толерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

-компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

-компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении информации, распространяемой мультимедийными средствами и рекламой;

-способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни». [21 ]

Основной разработчик компетенций Г. Халаж рассматривает их формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.).

Теоретической основой выделения И.А. Зимней групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетенция человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетенции (А.К. Маркова). С этих позиций ею были выделены три основные группы компетенций:

-компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

-компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

-компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Анализ литературы свидетельствует о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека.

Компетентность по А.В. Хуторскому -« это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». [21]

Понятие «компетентности», - согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», - «... включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, в ряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.

Авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагаются наиболее общие основания для разграничения компетентностей - по сферам. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

-«компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

-компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

-компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации) ;

-компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

-компетентность в сфере культурно - досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)». [9, с.110 ]

Г.К. Селевко вершину иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетенцию человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих - ключевых супер компетенций. В школьной образовательной практике он выделяет такие ключевые супер компетенции: математическую, коммуникативную, информационную, социальную, продуктивную, нравственную.

Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер - самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое и значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Таким образом, понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения, навыки.

Под компетенцией ученика (на основе личностно-ориентированного образования) А.В. Хуторской понимает «наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере» [22, с .63].

Компетентность ученика, по его мнению, предполагает целый спектр его (ученика) личностных качеств - от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика.

С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов.

Компетенции формируются средствами содержания образования, т.е. с помощью дидактических игр. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных.

Рассматривая компетентностный подход в рамках модернизации профессионального образования, М.А. Югова подчеркивает, что «в качестве основных единиц модернизации образования, определяющих его качество, выступают также ключевые компетенции. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придаётся важное значение в подготовке специалистов: политическая и социальная, межкультурная, коммуникативная, социально-информационная, персональная» [21 ]. Однако, вооружить студентов профессиональными знаниями и умениями не является единственной задачей высшего профессионального образования. Деятельность вуза также направлена на помощь в становлении личности будущего специалиста, адекватной требованиям, предъявляемым обществом, т.е. вуз помогает сформировать профессионально значимые и социально необходимые личностные качества специалиста.

Исходя из исследований современных ученых - ключевые компетентности - это определенные обществом, самой личностью способности, умения, которые помогают человеку в любой ситуации достичь положительных результатов как в личной, так и в профессиональных сферах жизни.

Ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы ребенок оказывался в таких ситуациях, способствующих их становлению, чтобы его познавательная активность мотивировала выработку личностного знания.

2.3. Коммуникативные компетенции, формируемые с помощью дидактических игр на уроках «Окружающий мир (исторический блок) в начальной школе

Коммуникативная компетенция включает знание способов взаимодействия с окружающим миром. Владение различными социальными ролями в коллективе.

Логика обучения в контексте компетентностного подхода состоит из двух взаимодополняющих логик: логика обучения предмету и логика развития учащихся посредством предмета. Наиболее адекватными данному подходу являются следующие образовательные стратегии: модульное обучение; посредством пакета ситуаций для принятия решений; проектное обучение. В связи с этим можно определить следующий список образовательных технологий: технология модульного подхода; технология развития критического мышления; технология рефлексивного обучения; технологий проектного обучения; технология педагогического сопровождения.

Коммуникативные компетенции:

-выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей;

-дискутировать и защищать свою точку зрения;

-выступать публично, вступать в дискуссию;

-читать карту, графики, диаграммы, таблицы данных;

-литературно выражать свои мысли.

В образовательном процессе коммуникативные компетенции могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:

-практико-ориентированное обучение;

-направленность учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;

-изменение методики преподавания, применение современных образовательных технологий.

Перечисленные условия позволяют отойти от односторонней активности учителя на уроке, сделать упор на самостоятельную активную деятельность самих учащихся.

С позиций компететностного подхода основным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетенций учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации.

Цель педагога-формирование ключевых компетенций с помощью дидактических игр на уроках «Окружающего мира» (исторический блок) в начальной школе.

Особое место среди ключевых компетенций занимают коммуникативные компетенции.

Коммуникативная компетенция включает знание способов взаимодействия с окружающим миром. Владение различными социальными ролями в коллективе.

Коммуникативные компетенции: