Особенности развития у детей логического запоминания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

запоминание дошкольник педагогический обучение

Введение

1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического запоминания дошкольников

1.1 Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического запоминания

1.2 Особенности проявления и развития логического запоминания в дошкольном возрасте

1.3 Формирование приемов логического запоминания

2. Способы определения развития логического запоминания у дошкольников

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы по развитию логического запоминания у дошкольников

2.2 Эксперимент исследования логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Литература



Введение

Актуальность исследования заключается в необходимости условия качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов запоминания и, в ещё большей мере, степенью их оформление в систему. Потребность в целенаправленном формировании логических приёмов запоминания в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.

Работа над развитием логического запоминания ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического запоминания даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического запоминания, а не логического запоминания как структуры.

Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического запоминания. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического запоминания и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.

Объект исследования - логическое запоминание детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические требования к организации математических игр как средству развития логического запоминания дошкольников.

Цель работы - исследование формирования приемов логического запоминания детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Так как логическое запоминание в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством математических игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о структуре логического запоминания дошкольников.

2. Определить особенности проявления и развития логического запоминания в дошкольном возрасте.

3. Разработать и апробировать способы определения развития логического запоминания у дошкольников.

Методологической основой исследования явились: психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и педагогические теории развития логического мышления в процессе учебной деятельности; системный подход к изучению психических процессов; теория о единстве сознания и деятельности; современные концепции и подходы к дошкольному образованию.



1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического запоминания дошкольников

1.1 Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического запоминания

Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшем того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности.

Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее важнейшая характерная черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.

Деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя критериями:

- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

- по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

- по продолжению закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) - кратковременную, долговременную и оперативную [11, C.62].

Содержанием логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличии от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти [1, C.65].

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведения, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорим о произвольной памяти. В последующем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических усилий и намерений формируется основная часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своею памятью. В этом случае важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Можно сказать, что память занимает важное место в нашей жизни и представляет собой сложный, но единый и неразрывный процесс.

П.И. Зинченко и А.А. Смирнов на основании многих экспериментов пришли к выводу, что непроизвольное запоминание - это запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий.

Непроизвольная память обусловлена содержанием той деятельности, в которую она включена. Одним из первых экспериментальных исследований непроизвольного запоминания было исследование П.И. Зинченко. Результаты опытов показали, что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом увеличивается. Эти данные свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте запоминание является результатом деятельности и зависит от того, на что направлена эта деятельность. В этих случаях, когда запоминание подчинено специальной задаче запомнить, оно становится запоминанием произвольным и превращается в своеобразное внутреннее (мнемическое действие), т. е. в процесс, направленный на определенную цель, определенным образом мотивированный и осуществляемый с помощью определенных способов. В работе П.И. Зинченко отмечено, что основная линия развития памяти заключена в постепенном, с возрастом все более и более усиливающимся подчинением запоминания и воспроизведения намерению запомнить и воспроизвести то, что намечено, т. е. во все большем усилении произвольного характера памяти [8, C.125].

Л.Н. Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как целенаправленные опосредованный процесс, включающий определенные приемы или способы запоминания. Им было установлено, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приемом запоминания, о чем свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов по сравнению с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок [10, C.123].

В ряде исследований П. И. Зинченко было отмечено повышение с возрастом продуктивности произвольного запоминания. Это говорит о том, что в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность со с специфическими целями и способами ее выполнения. При этом велико значение специального изучения развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Именно этой проблеме и было посвящено экспериментальное исследование П. И. Зинченко [7, C.314].

В результате исследования были выявлены парадоксально низкие показатели запоминания у детей младшего дошкольного возраста. Пристальный анализ этого факта показал, что детей 3-4 лет не только вообще плохо развита память, но и, что они не умеют намеренно, произвольно запомнить и припомнить. У них еще не сформировались соответствующие действия - действия произвольного запоминания и припоминания. В данном возрасте цель остается для ребенка понятной, внешне поставленной, но не принятой внутренне. В среднем дошкольном возрасте только у некоторых детей наблюдается действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то. И только в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания. Опыты показали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания. В дальнейшем развитие памяти выражается именно в развитии способов запоминания и припоминания, т.е. в развитии операций произвольной памяти.

Вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П.П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти [10, C.132].

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Также следует признать правильным утверждения Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П. Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ [10, C.141].

Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит пить, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение. Таковы основные положения концепции П.П. Блонского о соотношении образной и словесной памяти в их развитии.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап - опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции.

1.2 Особенности проявления и развития логического запоминания в дошкольном возрасте

Рассматривая логическое запоминание как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс логического запоминания в дошкольном возрасте многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида логическое запоминание необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Такой подход обусловлен рядом объективных причин. Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим запоминанием. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях [1, C.267].

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию.

Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.

В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности. Мышление ребёнка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс.

Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями [12, C.65].

Решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.

Если говорить о понимании, то его характерной чертой в дошкольном возрасте в случае несформированности приёмов логического запоминания, является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций.

Важная предпосылка освоения научных знаний, по мнению Я.З. Неверовича - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная [13, C.165].

Я.З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводят ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С. Выготский, говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.

По мнению Я.Л. Коломенского, спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией [5, C.278].

Как показано Н.Н. Поддъяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление [12, C.71].

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что «..всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем». Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать [20, C.154].

Следует отметить ещё одну особенность логического запоминания детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребёнок не может понять на основе вербального общения со взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления - он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности - он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического запоминания может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Предполагается, что именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического запоминания [20, C.161].

Одним из условий формирования логического запоминания у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.

1.3 Формирование приемов логического запоминания

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания). Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить [11, C,65].

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В ходе работы Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н. Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях [11, C,69].

Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и разделяется на 2 этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач. Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам: 1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам; 2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе; 3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания. Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л.М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания [3, C.164].

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях [11, C.82].

До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается [4, C.92].

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе.



2. Способы определения развития логического запоминания у дошкольников

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы по развитию логического запоминания у дошкольников

Следует отметить, что в дошкольных учреждениях осуществляется целостный педагогический процесс, ориентированный на оптимизацию развития и воспитания индивидуальности каждого ребенка с учетом его психофизиологических и личностных особенностей, включающих в себя педагогическое, психологическое и медицинское сопровождение.

Все дети к моменту проведения эксперимента несколько лет посещали эти дошкольные учреждения. Многие дети, умеющие читать, не упускали случая продемонстрировать это. Дети усиленно занимались грамотой и счетом, как в рамках образовательного процесса, так и дополнительно с воспитателями. Таким образом, у всех детей имелся уже значительный запас навыков, умений и знаний, позволяющих им относительно самостоятельно справляться с решением разнообразных познавательных, практических или игровых задач, не прибегая к помощи взрослого.

Влияние положительных взаимоотношений с взрослыми отражалось и на выполнении детьми различных их требований. Практически все дети уже на первой стадии эксперимента старались точно придерживаться требуемых способов действий, при этом проявляя достаточную требовательность к себе. В их деловых высказываниях значительное место в связи с этим занимали суждения о качестве выполняемых действий и их результатах, а также выражение готовности научиться новому. Разговоры и беседы с взрослыми на самые разнообразные познавательные темы постепенно выделились в самостоятельный компонент общения.

В игровой и практической деятельности контакты с экспериментатором часто достигались экспрессивно-мимическими средствами: дети пользовались улыбкой, сопровождаемой выразительной мимикой, а иногда, если ребенку хотелось выразить свое особое расположение, ласковыми прикосновениями. Преобладающими же средствами достижения контактов являлись речевые высказывания, с помощью которых дети или пытались воздействовать на экспериментатора, или передавали свои мысли, отношения и стремления.

Таким образом, на основании довольно длительного наблюдения за группами можно утверждать: экспериментатор воспринимался детьми как особая личность; экспериментатор привлекал их внимание несравненно больше, чем игрушки, которые он приносил с собой.

На первый план выдвигались личностные мотивы общения. Общение утрачивало ситуативную ограниченность и приобретало относительную независимость от конкретных условий взаимодействия.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена оценка уровня развитости логических операций до начала внедрения программы конструирования развития логического обследования для дошкольников. Обследование проводилось в сентябре 2006 года.

Перед тем, как приступить к реализации данной программы, все возможные варианты сотрудничества с воспитателями были обговорены. Исходя из общего перечня объектов развивающей, воспитательной, познавательной и учебной деятельности, воспитателям было предложено разделить эти объекты среди основных занятий так, но чтобы занятия по математике и занятия по Программе обучения и воспитания для детских дошкольных учреждений взаимно обогащали и дополняли друг друга.

Весь предложенный материал по изучению был доступен для детей как по содержанию (понятен и эмоционально несложен), так и по форме (краток, прост и ясен по структуре).

Обучение строилось в соответствии с общедидактическими принципами, которые состояли в следующем:

- сознательности (обучение осознанное, немеханическое);

- активности (развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного интереса);

- последовательности (точный порядок прохождения материала);

- системности (все знания детей в конечном итоге. должны быть представлены в определённой системе);

- по сильности и доступности (обучение должно осуществляться на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс изучения математики представлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны по содержанию);

- прочности;

-наглядности;

- «опережающих знаний» (ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»).

При выполнении упражнений и заданий осуществлялся индивидуальный подход в обучении, в результате которого учитывались особенностей личности обучаемых, их наклонности, интересы, отношение друг к другу при выполнении упражнений и заданий, а также при подборе партнёров по общению, что обеспечивало усиление мотивации в ходе образовательного процесса. Стиль общения экспериментатора с детьми был выбран демократический, что способствовало созданию положительных эмоций и микроклимата группы [17, C.123].

Идея сочетания в обучении дошкольников элементов труда, учёбы и игры легла в основу разработки дидактических игр, проводимых в детских садах.

Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка и выводили его на новый понятийный уровень, в основу легли следующие организационные требования:

- дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности; -наличие элемента самопроверки;

- комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр. Кроме того, преподаватель мог сам разработать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания. Методические указания содержали ряд рекомендаций по этому поводу;

- с целью улучшения процесса закрепления знаний игры были рассчитаны на активизацию различных органов чувств, а также на привлечение сенсомоторики.

Находясь в группе большую часть времени, ребёнок мог в удобный момент взять интересующий его материал и без помощи взрослого позаниматься с ним, а затем убедиться в правильности выполнения задания самостоятельно.

Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме на игровых занятий. Наиболее плодотворный путь построения образовательного процесса должен основываться на том положении, что каждый ребёнок по своей натуре исследователь. Если же технология обучения построена по принципу «ответы без вопросов», то детские «почему?» исчезают, познавательная активность прячется. Поэтому в ходе игр-занятий детям предлагалось самим выбирать правильное решение из множества предложенных, при этом обязательным моментом являлась аргументация своей точки зрения. В результате ребёнок был вовлечён в непрерывную поисковую деятельность, что создавало условия для развития его познавательных интересов, формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностях своего интеллекта. Такой взгляд на процесс образования и воспитания был призван не только обеспечить дошкольника знаниями, но и оказывать положительное влияние на психическое развитие и, в конечном счёте, на личностное становление ребёнка [6, C.83].

Кроме того, в процессе проведения игр-занятий нами учитывалось положение, что условием развития умственных способностей ребёнка является способ получения им знаний и навыков, поскольку путь к познанию лежит не через отдельные явления и результатом деятельности должно быть понимание, а не навыки. Поэтому, помимо общедидактических принципов и организационных подходов, указанных выше, игры-занятия предполагали выполнение следующих требований:

- «дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях);

- «создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);

- «логической межпредметности» (использование в процессе изучения математики теорий и знаний других дисциплин, а так же возможность применения логических приёмов к другим областям науки).

Указанные требования являются необходимыми и существенными, поскольку по мнению многих авторов действенность игр, используемых в образовательном процессе снижается из-за того, что данному виду игр присуща только дидактическая задача.

Была создана система развивающих задач, учитывающая среди них центральные и вспомогательные, которые стимулировали психическое развитие ребенка.

В данном вопросе мы исходили из позиции Б.И. Хачапуридзе и К.Г. Мачабели. В качестве основной задачи игр с дидактическими материалами выделяется стимулирование общего интеллектуального развития. А частные определили, исходя из задач умственного воспитания. К ним относятся:

1. Обеспечение полной готовности сенсорного аппарата к действию (до 3 лет), способности активного управления им и психическими функциями (после 3 лет).

2.Свободное словесное овладение, формирование точек зрения в отношении качественных, пространственных и количественных сторон предмета

3. Достижение дифференцированного восприятия; то есть отражающего многообразие свойств предмета в едином акте.

4. Развитие наблюдательности.

5. Обеспечение готовности активных операций, их преобладание над отражением чувственных свойств предметов для решения мыслительных задач (анализ, синтез, абстрагирование, элементарное обобщение).

6. Развитие моторики и воли (сдерживающих психических механизмов).

7. Понимание и усвоение правил поведения в детском коллективе.

8. Обеспечение развития приема и передачи информации о важнейших свойствах предмета [16, C.28].

Кроме того, что серии игр должны быть построены так, чтобы в первую очередь обеспечить выработку отдельных точек зрения в отношении предметов. Уже после этого следует ставить задачу одновременного или объединённого применения всех этих точек зрения. В соответствии с этим определяются этапы работы с дидактическим материалом, в которых поставленные задачи нашли свое выражение, а именно:

1. Овладение отдельными признаками предметов (анализ, абстрагирование, обобщение, словесное обозначение, выработка, функционирование точек зрения при установлении отношения с предметной действительностью).

2. Проникновение внутрь предметной структуры, формирование способности комбинирования (использование геометрических фигур), воссоздание целого предмета из частей (разрезные части фигур, картинки, кубики и другие).

3. Объективизация воспринимаемых признаков предметов (3-4), быстрое решение задач, активизация. всех точек зрения, выработанных на первом этапе.

4. Словесный анализ признаков объекта, формирование умения находить его по признакам (по представлению, описанию, среди многих подобных объектов (синтез).

5. Группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.

Таким образом, обучающие задачи психолого-дидактических игр понимаются нами не только как развитие сенсорных систем, но и формирование наблюдательности, произвольности психических процессов, нравственно-волевой сферы, что обеспечивает преемственность между чувственным познанием и мышлением.

Признавая несомненную целесообразность и эффективность подобного подхода, подчеркнем, что он не охватывает всей познавательной сферы. Так целенаправленно не развиваются память и воображение. Недостаточно уделено внимание и развитию речи. Поэтому в основу - системы предлагаемых игр мы положили формирование познавательных процессов, как центральную задачу. А в качестве сопутствующих выделить становление самоконтроля (по - операционного, результативного и предвосхищающего); свойств и видов внимания; контекстной и объяснительной связной речи.

Результат отдельной психолого-дидактической игры всегда является частным. Более общий результат - формирование логического запоминания - достигается лишь при систематическом использовании дидактических игр.

Обычно дети не осознают этого общего результата, достижение которого предполагает взрослый. Младшими дошкольниками осознается игровой результат, а старшими игровой и частично дидактический. Цель, поставленная нами в процессе исследования относилась к серии игр состояла в развитии логического мышления, поэтому предполагалось, что к концу ее дети должны уметь определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; производить логические операции, осознанно их аргументируя, то есть осознавать процесс и сущность логического мышления.

2.2 Эксперимент исследования логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста

Цель: выявить особенности проявления логического запоминания у детей 6-7 года жизни.

Задачи:

1. Определить уровень развития логического запоминания у детей 6-7 года жизни.

2. Изучить зависимость объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей 6-7 года жизни.

3. Раскрыть индивидуальные особенности образной памяти у детей 6-7 года жизни.

База исследования - детский сад №97 «Золотой петушок» г. Тюмени.

В эксперименте принимало участие 10 детей 6-7 лет.

В соответствии с поставленными задачами проводились следующие серии исследования:

1. Цель: изучение уровня развития произвольной образной памяти.

Подготовка: сделать 8 карточек размером 4,5х5 см с изображением чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карту 20х27 см, разделенную на 24 клетки (4,5х5).

Каждому изображению на карточек должны соответствовать 3 изображения на карте: 1 - идентичное, 2- отличающееся деталью, 3- схожее лишь силуэтом и назначением. Соотношения цветов одинаковое.

Проведение. Эксперимент проводится индивидуально. Перед ребенком карта, ему говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребенку по 1 показывают карточки (время экспозиции - 1 сек.). После каждого предъявления дают время найти такое же изображение на карте.

Обработка. Если ребенок показал идентичное изображение (3 б.), если схожи с общим силуэтом и назначением (2 б.), другое изображение (0 б.). Менее 16 баллов - низкий уровень, от 17 до 20 баллов - средний уровень, от 21 до 24 - высокий уровень.

Анализ результатов показал, что 1 ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, 4 ребенка обнаружили средний уровень и 5 высокий

2. Цель: изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала.

Подготовка исследования. Подобрать 6 карточек размером 7,5х7,5 см, например, с изображением матрешки, ботинок, собаки, яблока, машины, корабля, петуха; 6 карточек 6х6 см, на каждой из которых нарисована цветным контуром геометрическая фигура (круг, квадрат, прямоугольник, трапеция, треугольник, пятиугольник), листы бумаги, 6 цветных карандашей.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально и включает 2 задания, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала (картинки, геометрические фигуры). Материал для эксперимента расположен хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 сек. Ребенка просят: «Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови». Время воспроизведения не более 5 секунд. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просят нарисовать их, предлагая бумагу и карандаши. Если ребенок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?»

Обработка. Подсчитывают число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносят в таблицу.

Анализ результатов показал, что дети 6-7 лет обнаружили высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок и низкую при воспроизведении геометрических фигур.

На основании проведенных экспериментов можно прийти к выводу, что у детей 6-7 лет образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.

Для повышения уровня развития образной памяти рекомендуется использовать следующие упражнения:

1) Слова можно слышать, нюхать, пробовать на вкус, трогать.

Вспомни шмеля, его можно видеть, слышать. Слышишь, жужжит?

А теперь сам постарайся услышать слова: колокольчик, машина, ваза.

Слово можно потрогать: подушка мягкая. Потрогай колесо, стакан, шарф.

Слова можно попробовать, нюхать: лимон - кисло, роза - пахнет.

Пахнет даже книга, понюхай.

Понюхай и попробуй на вкус слова: слоеный огурчик, лес, печенье, дождь. А теперь вспомни все слова, можешь их нарисовать.

2) Одно и то же слово можно потрогать и услышать.

Послушай, как шлепнется апельсин, если упадет на пол.

Послушай эти слова и попытайся представить их также как апельсин (мяч, лев, орех, букет, ножницы, вишня, карты). Делай, как нравится, но не забывай, как отметил каждое слово.

А теперь вспомни все слова, можешь их нарисовать.

Для изучения степени сформированности запоминания материала, объективно бессвязного по смыслу, использовались три задания в двух вариантах одинаковой трудности (один -- для шестилеток, другой -- для семилеток). Материалом для первого задания служил код из трех букв русского алфавита и соответствующих им обозначений в азбуке Морзе (например: К --.--; Г-- -- ; Д --.. и т. п.). Во втором задании испытуемым предлагалось запомнить код из пяти эстонских слов с переводом на русский язык (например: рохи -- трава, пада -- котел, сави -- глина, кера -- шар, пори -- грязь и т. п.) Третье задание требовало от испытуемого запоминания восьми бессмысленных слогов (например: пэв, люм, чед, хыз, зош, дэл, геч, нук и т п.). Время предъявления каждой единицы материала ограничивалось временем, необходимым испытуемому для ее считывания вслух с карточки. Со всеми видами материала опыты проводились 5 раз. Слоги в каждом повторном опыте предъявлялись в одной и той же последовательности, а воспроизводить их ребенок мог в любом удобном для него порядке.

Предъявление материала и воспроизведение его в экспериментах на запоминание букв азбуки Морзе и эстонских слов производились «вразбивку». Продуктивность запоминания и прочность сохранения в памяти объективно бессвязного по смыслу материала определялись по непосредственному и отсроченному воспроизведению (через семь дней после заучивания). Общая продуктивность запоминания у каждого испытуемого и группы в целом определялась по количеству воспроизведенных единиц в среднем за 5 предъявлений, а затем выводилось процентное отношение к количеству всех предъявленных единиц.

На основе анализа данных, полученных в исследовании, установлено, что многие дети 6 лет довольно трудно запоминают и воспроизводят объективно бессвязный по смыслу материал. Особенно низкие показатели запоминания испытуемых обнаружены после первого предъявления материала. Однако продуктивность запоминания увеличивается по мере увеличения количества предъявлений. Продуктивность запоминания у детей шести лет в среднем за 5 предъявлений бессвязного материала по результатам трех опытов выразилась в 39,14%, а у детей подготовительных групп детского сада -- в 38,8 % (табл. 1)

Таблица 1. Показатели продуктивности запоминания детей 6-7 лет в процентах

Группы	Испытуемые	Уровень запоминания материала по смыслу
		бессвязного	связанного
		непосредств. воспроизв.	отсроч. воспроизв.	непосредств. воспроизв	отсроч. воспроизв.
Экспериментальная	Начало месяца	39,14	32,8	53,38	57,6
	Конец месяца	47,47	40,2	75,39	67,2
Контрольная	Начало месяца	38,3	33,1	58,2	56,9
	Конец месяца	43,5	37,5	64,3	60,3

Чтобы определить зависимость связи между данными, полученными тремя методиками, мы высчитали между ними коэффициенты корреляции. В результате выявлено, что различия между данными, полученными тремя методиками, незначимы, следовательно, методики, использованные нами в исследовании, можно считать однородными. Так, между данными, полученными с помощью первой методики (азбука Морзе) и второй (эстонские слова), коэффициент корреляции равен 0,57 (при 5-процентном уровне достоверности уровень значимости равен 0,33). Между данными, полученными с помощью первой и третьей методик (бессмысленные слоги), коэффициент корреляции оказался довольно высоким -- 0,71. Наиболее значимый коэффициент корреляции выявлен между данными, полученными с помощью второй (эстонские слова) и третьей методик (бессмысленные слоги), что составило 0,76.

В процессе анализа результатов исследования обеих групп детей 6 лет (экспериментальной и контрольной) были обнаружены большие индивидуальные различия в продуктивности запоминания бессвязного материала, что позволило выделить три уровня продуктивности запоминания (высокий, средний, низкий), которые легли в основу распределения испытуемых на три подгруппы. Средний показатель продуктивности запоминания первой подгруппы экспериментальной группы выразился в 55,9 % и контрольной -- в 55,3 %. Показатели отсроченного воспроизведения испытуемых данных подгрупп соответственно равны 48,3 и 47,4 %. Детям с высоким уровнем запоминания бессмысленного материала свойственно относительно быстрое заучивание с незначительным количеством ошибок (в среднем 0,6--0,7 ошибки). Для них характерно стремление к активному поиску приемов, облегчающих запоминание, и использование их: 1) воспроизведение материала в том порядке, в каком он предъявлялся, 2) повторение, 3) припоминание, 4) пересказывание единиц материала, 5) проговаривание и т. п.

Дети, обнаружившие относительно низкий уровень запоминания, с большим трудом запоминают бессвязный материал, у них не проявляется установка на запоминание. У большинства детей 6 лет этой подгруппы отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания. У них очень медленно образуются связи и дефференцировка в материале, которые все равно являются непрочными. Поэтому сам процесс заучивания осуществляется медленно и с относительно большим количеством ошибок (в среднем 2,3).

Выявив уровень продуктивности запоминания объективно бессвязного по смыслу материала шестилетних детей, мы попытались установить, в какой степени оказывают влияние различные условия обучения (в подготовительных классах общеобразовательной школы и подготовительных группах детского сада) на дальнейшее формирование способности к запоминанию бессвязного материала.