Методология постижения бисероплетения с применением инновационных спецтехнологий обучения в условиях средней школы

Согласно 2-й систематизации энергичные способы представлены тремя блоками: 1) дискуссионные способы; 2) игровые способы; 3) сенситивный тренинг.

Любая педагогическая спецтехнология владеет средствами, активизирующими и интенсифицирующими действие учащихся. В некоторых спецтехнологиях, таких как игровые спецтехнологии, проблемное обучение, коммуникативные спецтехнологии, система В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина и др., эти средства составляют основную идею и основу производительности итогов.

Разглядим некоторые игровые спецтехнологии.

Игра - это вид деятельности в условиях обстановок, направленных на воссоздание и усвоение социального навыка, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игровая действие исполняет следующие функции: развлекательную; коммуникативную; самореализации; игротерапевтическую; диагностическую; коррекции; межнациональной коммуникации; социализации.

Представление «игровые педагогические спецтехнологии» включает обширную группу способов и приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В различие от игр вообще педагогическая игра владеет значительным знаком - отчетливо поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим итогом, которые могут быть обоснованы, выделены в очевидном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Реализация игровых приемов и обстановок происходит по дальнейшим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная действие подчиняется правилам игры; учебный материал применяется в качестве ее средства, в учебную действие вводится элемент соревнования, тот, что переводит дидактическую задачу в игровую; удачное выполнение дидактического задания связывается с игровым итогом.

В психологической теории обучения интерактивным именуется обучение, базирующееся на психологии человеческих взаимоотношений. Спецтехнологии интерактивного обучения рассматриваются как методы усвоения познаний, образования знаний и навыков в процессе взаимоотношений и взаимодействий учителя и обучаемого как субъектов учебной деятельности. Сущность их состоит в том, что они опираются не только на процессы воспринятия, памяти, внимания, но, раньше каждого, на творческое, производительное мышление, поведение, общение. При этом процесс обучения организуется таким образом, что обучаемые учатся общаться, взаимодействовать друг с ином и другими людьми, учатся скептически думать, решать трудные загвоздки на основе обзора производственных обстановок, ситуационных профессиональных задач и соответствующей информации [20].

В интерактивных спецтехнологиях обучения значительно меняются роли обучающего (взамен роли информатора - роль администратора) и обучаемых (взамен объекта воздействия - субъект взаимодействия), а также роль информации (информация не цель, а средство для освоения действий и операций).

Все спецтехнологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные (таблица 5). В основу систематизации положен знак воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении.

Неимитационные спецтехнологии не полагают построения моделей постигаемого явления либо деятельности. В основе имитационных спецтехнологий лежит имитационное либо имитационно-игровое моделирование, т. е. воспроизведение в условиях обучения с той либо другой мерой адекватности процессов, протекающих в реальной системе.

Применение личностно-ориентированных спецтехнологий обучения (спецтехнологии сотрудничества, проектного и разноуровневого обучения) разрешает реализовать личностно-ориентированный подход, под которым принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, дозволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных представлений, идей и методов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации фигуры обучающегося, становления его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные спецтехнологии ставят в центр каждой школьной образовательной системы фигура ребенка, обеспечение удобных, бесконфликтных и неопасных условий ее становления, реализацию ее природных потенциалов. Они представляют собой олицетворение гуманистической философии, психологии и педагогики; характеризуются антропоцентричностью, гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью. В центре внимания этих спецтехнологий - неповторимая целостная фигура, которая тяготится к максимальной реализации своих вероятностей (самоактуализации), открыта для воспринятия нового навыка, способна на понятый и ответственный выбор в многообразных жизненных обстановках. Именно достижение фигурой таких качеств провозглашается основной целью воспитания в различие от формализованной передачи воспитаннику познаний и общественных норм в обычной спецтехнологии.

Одним из особенно всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших бесчисленные инновационные процессы в образовании, является педагогика сотрудничества. Наименование спецтехнологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном навыке которых соединились лучшие обычии советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и иностранной (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической практики и науки.

Сотрудничество - это такой ярус учебно-воспитательного процесса, при котором субъекты этого процесса объединяются в всеобщей деятельности отношениями товарищества, взаимоуважения, взаимопомощи, коллективизма.

Целевые ориентации педагогики сотрудничества:

?Переход от педагогики требований к педагогике отношений.

?Гуманно-личностный подход к ребенку.

?Единство обучения и воспитания.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но значимое место в нем занимают отношения «педагог - ученик». Традиционное обучение основано на расположении педагога в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В доктрины сотрудничества это расположение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности. Следственно два субъекта одного процесса обязаны делать совместно, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз больше старшего и опытного с менее опытным (но владеющим превосходствами молодости); ни один из них не должен стоять над иным.

Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в всеобщей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая разные формы (содружества, участия, сопереживания, сотворчества, coy правления).

В границах общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; правило сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и начальников с окружающей общественной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

По Г.К. Селевко, в педагогике сотрудничества выдаются четыре направления:

1. Человеколюбиво-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы становление каждой целостной общности качеств фигуры. Мера этого становления провозглашается основным итогом школьного образования, критерием качества работы педагога, воспитателя, начальника, воспитательного учреждения в совокупности.

Такой подход обращает школу к фигуры ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и вероятности, моральные потенции воли и честности, добросердечна и счастья. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и вероятности, применять их для больше полного и свободного становления фигуры. Человеколюбиво-личностный подход к ребенку объединяет следующие идеи:

?новый взор на фигура как цель образования, личностную целенаправленность учебно-воспитательного процесса;

?гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

?отказ от прямого принуждения как способа, не дающего итогов в современных условиях;

?новую трактовку индивидуального подхода;

?формирование позитивной Я-доктрины, т.е. системы понятых и неосознанных представлений фигуры о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс открывает новые принципиальные подходы и склонности в решении вопросов чему и как учить детей; оглавление обучения рассматривается как средство становления фигуры, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется раньше каждого обобщенным умениям, знаниям и навыкам и методам мышления; происходит объединение, интеграция школьных дисциплин; имеет место вариативность и дифференциация обучения; применяется правильная стимуляция ученья.

Улучшение способов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С.Н. Лысенковой, в идее огромных блоков П.М. Эрдниева, в умственном фоне класса В.А. Сухомлинского, становлении фигуры по Л.В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П. Волкова, в зоне ближайшего становления Л.С. Выготского, в игре как средстве демократизации фигуры Д.Б. Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н. Ильина, Б.М. Неменского и др.

3. Доктрина воспитания педагогики сотрудничества отражает значимые склонности, по которым прогрессирует воспитание в нынешней школе:

- перевоплощение школы Познания в школу Воспитания;

- постановка фигуры школьника в центр каждой воспитательной системы;

- гуманистическая ориентация воспитания, образование общечеловеческих ценностей;

- становление творческих способностей ребенка, его индивидуальности;

- возрождение русских национальных и культурных традиций;

- сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

- постановка сложной цели.

4. Педагогизация окружающей среды заключается в том, что педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное расположение по отношению к остальным университетам воспитания, действие которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической рациональности. Наиглавнейшими социальными университетами, формирующими подрастающую фигура, являются школа, семья и общественное окружение (среда). Итоги (фигура выпускника) определяются совместным действием всех 3 источников воспитания. Следственно на 1-й план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, могущества на социальные и государственные университеты охраны детства, их всеобщая опека о подрастающем поколении - грядущем каждой страны.

Таким образом, созидание, исследовательский поиск являются основным методом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования.

К личностоно-ориентированным спецтехнологиям относят также способ планов, тот, что появился еще в 1920-е годы текущего века в США. Он связывался с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными заокеанским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на энергичной основе, через рациональную действие ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом познании посредством решения загвоздки из реальной жизни, знакомой и важной для ребенка. Педагог исполняет направляющую роль. В итоге ученики обязаны самосильно и совместными усилиями решить загвоздку, применив нужные умения из различных областей, получить настоящий и итог.

Основные требования к применению способа планов состоят в дальнейшем:

1.Наличие важной в исследовательском творческом плане задачи (задачи), требующей интегрированного познания, исследовательского поиска для ее решения.

2.Практическая, теоретическая, познавательная важность полагаемых итогов.

3.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) действие учащихся.

4.Структурирование обстоятельной части плана (с указанием поэтапных итогов).

5.Использование исследовательских способов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение загвоздки и вытекающих из нее задач изыскания; выдвижение догадки их решения; обсуждение способов изыскания; обсуждение методов оформления финальных итогов (презентаций, охраны, творческих отчетов, просмотров и пр.); сбор, классификация и обзор полученных данных; подведение результатов, оформление итогов, их презентация; итоги, выдвижение новых задач изыскания.

6.Материальные итоги исполненных планов, т.е. определенным образом оформленные (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, сборник, отчет и т.д.).

7.Обязательная презентация итогов, которая может быть представлена в виде научного доклада, деловой игры, демонстрации видеофильма, экскурсии, телепередачи, научной конференции, спортивной игры, спектакля, путешествия, рекламы, пресс-конференции.

Критерии оценки плана обязаны быть внятны, их должно быть не больше 7-10. Оцениваться раньше каждого должно качество работы в совокупности, а не только презентация.

Существует огромное многообразие планов. Первая в мире систематизация учебных планов была предложена Коллингсом: планы игр, экскурсионные планы, повествовательные планы, конструктивные планы.

Е.С. Полат выделяет следующие типологические знаки планов:

1. Главенствующая в плане действие: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-обстоятельная область: монопроект (в границах одной области познания); межпредметный план.

3. Нрав координации плана: непринужденный (грубый, эластичный), спрятанный (неявный, имитирующий участника плана).

4. Нрав контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, различных стран мира).

5. Число участников плана.

6. Длительность выполнения плана.

В соответствии с первым знаком выделяют следующие типы планов: исследовательские; творческие; ролевые, игровые; ознакомительно-ориентировочные (информационные), практико-ориентированные (прикладные).

По второму знаку - предметно-обстоятельной области - различают монопроекты и межпредметные планы.

По нраву координации планы могут быть: с открытой, очевидной координацией; со спрятанной координацией (это относится, основным образом, к телекоммуникационным планам).

По нраву контактов планы бывают различных типов: внутренние либо территориальные (в пределах одной страны); интернациональные (участники плана являются представителями различных стран).

По числу участников планов дозволено выделить планы: личностные (между двумя партнерами, находящимися в различных школах, регионах, странах); парные (между парами участников); групповые (между группами участников).

По длительности выполнения планы бывают: краткосрочными (для решения маленький загвоздки либо части больше огромной задачи), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета либо как междисциплинарные; средней длительности (от недели до месяца); долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

В.Д. Симоненко рассматривает спецтехнологию проектного обучения как эластичную модель организации учебного процесса в профессиональной школе, ориентированную на творческую самореализацию фигуры обучаемого путем становления его умственных и физических вероятностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и служб, и выделяет три этапа выполнения учебного творческого плана [14, С. 223]. На исследовательском этапе выполняется поиск загвоздки, выбор и обоснование темы плана, обзор грядущей деятельности, выбор конструкции и материалов, разработка конструкторско-технической документации оп организации рабочего места. Технологический этап полагает выполнение технологических операций, предусмотренных технологическим процессом; соблюдение технологической, трудовой дисциплины, норм охраны труда, экологической и технической безопасности; выполнение сборки изделия. На заключительном этапе осуществляется контроль и испытание изделия; экономическое обоснование, маркетинговые изыскания; подведение выводов; охрана плана.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех планов, от того что только таким образом дозволено отслеживать их результативность, сбои, надобность своевременной коррекции. Нрав этой оценки в крупной степени зависит как от типа плана, так и от его темы (оглавления), условий проведения. Внешняя оценка плана (как промежуточная, так и итоговая) нужна, но она принимает разные формы, в зависимости от множества факторов. Педагог либо доверенные самостоятельные внешние специалисты (скажем, педагога и ученики из параллельных классов, не участвующие в плане) проводят непрерывный мониторинг совместной деятельности, но не назойливо, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам поддержка.

Внешняя оценка плана осуществляется по дальнейшим критериям:

?значимость и востребованость выдвинутых задач;

?корректность используемых способов изыскания и способов обработки получаемых итогов;

?активность всего участника плана в соответствии с его индивидуальными вероятностями;

?коллективный нрав принимаемых решений;

?характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников плана;

?необходимая и довольная глубина проникновения в загвоздку, привлечение познаний из других областей;

?доказательность принимаемых решений, знание обосновывать свои завершения, итоги;

?эстетика оформления итогов исполненного плана;

?умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность результатов всего члена группы.

В процессе выполнения плана позиция педагога должна быть спрятанной, содействовать автономности учащихся.

В последнее время довольно широкое использование в образовании находят компьютерные спецтехнологии обучения: при изложении лекционного материала, проведении виртуальных лабораторных работ, контроле познаний студентов, в процессе независимой работы как средство поиска информации и организации коммуникации.

Компьютерные спецтехнологии обучения - это процессы сбора, переработки, хранения и передачи информации обучаемому посредством компьютера [14, С. 224].

Становление компьютерной техники и возникновение новых программных средств открыло широкие вероятности для применения компьютерных спецтехнологий в обучении. Так, с возникновением операционной системы Windows стало допустимым диалоговое общение в интерактивных программах, т.е. в компьютерных программах, работающих в режиме диалога с пользователем; применение графической информации (рисунков, диаграмм, чертежей, фотографий) в учебных компьютерных программах дозволило усовершенствовать осознавание информации обучаемыми. Возросшая эффективность пк дозволила использовать мультимедиа спецтехнологии, т.е. программы, дозволяющие применять текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме. Новые вероятности в образовании возникли с созданием гипертекстовой спецтехнологии, разрешающей осуществлять переходы по так называемым гиперссылкам, которые могут быть представлены на экране либо в виде намеренно сформированного текста, либо в виде графического изображения, вследствие чему легко находить необходимую информацию, возвращаться к теснее пройденному материалу.

Тяготение к интеграции в образовании содействует возрастанию интереса к компьютерным телекоммуникациям.

В интернациональной практике под телекоммуникацией воспринимается передача произвольной информации на расстояние с поддержкой технических средств (телефона, телеграфа, радио, телевидения и т.п.). В школьной практике, говоря о телекоммуникациях, почаще имеют в виду передачу, прием, обработку и хранение информации компьютерными средствами (с подмогой модема), либо оп традиционным телефонным линиям, либо с подмогой спутниковой связи - это компьютерные телекоммуникации [13, С. 146].

Передача и прием информации в компьютерных телекоммуникациях могут быть прямыми - с компьютера на компьютер (синхронная связь) - и через промежуточную ЭВМ (асинхронная связь), которая разрешает накапливать сообщения и передавать их на персональные компьютеры по мере запроса пользователями. Примером асинхронной связи является электронная почта (e-mail) - особенно стремительный метод доставки писем и других сообщений. Компьютерные телекоммуникации - многообещающий вид телекоммуникаций, владеющий рядом превосходств по сопоставлению с традиционными средствами коммуникации: они дешевле многих других средств передачи текста; допускают комфортный асинхронный режим работы с почтой; разрешают не только получать и беречь, но и обрабатывать информацию.

Компьютерные и телекоммуникационные спецтехнологии имеют большие перспективы становления и обширно внедряются в разные сферы человеческой деятельности, в том числе и в образование.

Фрагменты перечисленных педагогических спецтехнологий мы используем на уроках спецтехнологии при постижении бисероплетения.

Так, в границах применения проектной спецтехнологии нами разработана тематика планов, которые могут быть исполнены учащимися по бисероплетению, а также методические указания по их выполнению и критерии оценивания исполненных планов.

Разработан перечень объектов труда, которые могут быть изготовлены на уроках в границах вариативной части. Это бижутерия, элементы аксессуаров к одежде, предметы быта (скажем, светильники светильников, кайма для разных изделий, вязаные изделия с применением бисера).

Планы могут быть как индивидуальными, так и коллективными при условии изготовления трудоемких изделий.

Заданиями по выполнению планов предусмотрено выполнение эскиза изделия, выбор материалов и его обоснование, выбор техники плетения, производство изделия и оформление пояснительной записки. План предусматривает непременную презентацию итогов.

Оценивание планов осуществляется по трем основным критериям: оценивается изготовленное изделие, пояснительная записка и презентация плана. Показатели по всякому критерию могут варьироваться в зависимости от возраста учащихся, вида производимого изделия и вида плана, а также формы представления итогов проектной деятельности.

Основные расположения спецтехнологии сотрудничества положены в основу выполнения коллективных планов, работы учащихся в группах при освоении спецтехнологии изготовления каких-нибудь определенных, заданных учителем либо выбранных учащимися независимо, изделий в технике бисероплетения.

Компьютерные спецтехнологии обучения применяются при подготовке к охране плана (представление итогов в виде мультимедийных презентаций, выборе объектов труда через поиск информации в сети «Интернет», исполльзования программы Pattern Maker <http://patternsforyou.com/en/pattern_maker.html> - Программа для перевода картинок и фотографий в схему для бисероплетения либо вышивки), постижение статей о бисероплетении на сайте журнала «Модный», «Модное рукоделие» [21].

Разработанная нами методология постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии в школе с применением инновационных спецтехнологий обучения была проверена в ходе эксперимента, проведенного на базе ГУ Чистопольской средней школы.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по организации занятий по бисероплетению на уроках в школе с применением инновационных спецтехнологий обучения

Цель опытно-экспериментальной работы состоит в проверке выдвинутой нами догадки изыскания о том, что применение инновационных спецтехнологий в процессе постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии в школе дозволит повысить производительность становления творческих способностей учащихся.

В эксперименте приняли участие 30 учащихся 10-х классов школы - 15 учащихся экспериментального класса и 15 учащихся контрольного класса. В экспериментальном классе в процессе постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии были использованы инновационные спецтехнологии в соответствии с разработанной нами методологией. В контрольном классе бисероплетение изучалось в соответствии с программой по спецтехнологии традиционными способами.

Эксперимент проводился в два этапа - констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент дозволил установить начальный ярус становления творческих способностей учащихся экспериментального и контрольного классов перед постижением бисероплетения на уроках спецтехнологии. Потому что он оказался идентичным в экспериментальном и контрольном классах, мы сумели включить учащихся этих классов в формирующий этап эксперимента, на котором в экспериментальном классе была реализована разработанная нами методология постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии с применением инновационных спецтехнологий обучения, представленная в пункте 2.2. настоящей дипломной работы. В итоге контрольного среза, проведенного по результатам формирующего эксперимента в экспериментальном и контрольном классах, был выявлен больше высокий ярус становления творческих способностей учащихся экспериментального класса по сопоставлению с учащимися контрольного класса, что дозволило сделать итог об истинности выдвинутой нами догадки изыскания.

Разглядим больше детально ход и итоги проведенной нами опытно-экспериментальной работы.

Во-первых, до начала эксперимента были выбраны способы педагогического изыскания и диагностические методологии, применение которых дозволило установить ярус становления творческих способностей у учащихся контрольного и экспериментального классов.

Для проведения нулевого (на констатирующем этапе эксперимента) и итогового (на формирующем этапе) срезов мы применяли такие способы изыскания как тестирование, анкетирование учащихся, обзор работ учащихся, способ экспертных оценок, слежение.

Для проведения тестирования мы применяли комплекс тестовых заданий, состоящий из 3 тестов - «Ваш творческий потенциал», «Ваши творческие способности» и «Открыты ли вы новому». Перечисленные тесты приведены ниже.

Тест «Ваш творческий потенциал»

Дабы узнать свой творческий потенциал, выберите один из вариантов результатов.

1.Считаете ли вы, что окаймляющий вас мир может быть усовершенствован?

а) Да;

б) нет, он и так довольно отменен;

в) да, но только кое в чем.

2.Думаете ли вы, что можете сами участвовать в существенных изменениях окружающего мира?

а) Да, в большинстве случаев;

б) нет;

в) да, в некоторых случаях.

3.Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей принесли бы существенный прогресс в той сфере деятельности, в которой вы трудитесь?

а) Да;

б) да, при благоприятных обстоятельствах;

в) лишь в некоторой степени.

4.Считаете ли вы, что в грядущем будете играть столь значимую роль, что сумеете что-то твердо изменить в окружающем вас мире?

а) Да, наверно;

б) это маловероятно;

в) допустимо.

5.Когда вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли вы, что осуществите свое начинание?

а) Да;

б) зачастую думаете, что не сможете;

в) да, зачастую.

6.Испытываете ли вы желание заняться делом, которое безусловно не знаете?

а) Да, незнакомое вас привлекает;

б) незнакомое вас не волнует;

в) все зависит от нрава дела.

7.Вам доводится заниматься неизвестным делом. Испытываете ли вы желание добиться в нем совершенства?

а) Да;

б) удовлетворитесь тем, чего поспели добиться;

в) да, но только если это вам нравится.

8.Если дело, которое вы не знаете, вам нравится, хотите ли вы знать о нем все?

а) Да;

б) нет, вы хотите обучиться только самому основному;

в) нет, вы хотите только удовлетворить свое любопытство.

9.Когда вы терпите неудачу, то:

а) какое-то время упорствуете против здоровому смыслу;

б) махнете рукой на эту затею, потому что понимаете, что она нереальна;

в) продолжаете делать свое дело, даже когда видимо, что препятствия непреодолимы.

10.По-вашему, профессию нужно выбирать, исходя из:

а) своих вероятностей, дальнейших перспектив для себя;

б) устойчивости, важности, нужности профессии, спросы в ней;

в) превосходств, которые она обеспечит.

11.Путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте, по которому теснее прошли?

а) Да;

б) нет, опасаетесь сбиться с пути;

в) да, но только там, где местность вам понравилась.

12.Сразу же позже какой-то беседы сумеете припомнить все, что говорилось?

а) Да, без труда;

б) каждого припомнить не можете;

в) запоминаете только то, что вас волнует.

13.Когда вы слышите слово на неизвестном вам языке, то можете повторить его по слогам, без ошибки, даже не зная его значения:

а) да, без сложностей;

б) да, если это слово легко запомнить;

в) повторите, но не вовсе верно.

14.В свободное время вы выбираете:

а) оставаться тет-а-тет, поразмыслить;

б) находиться в компании;

в) вам равнодушно, будете ли вы одни либо в компании.

15.Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете перестать это занятие только тогда, когда:

а) дело завершено и кажется вам отменно исполненным;

б) вы больше либо менее довольны;

в) вам еще не все удалось сделать.

16.Когда вы один:

а) любите мечтать о каких-то даже, может быть, абстрактных вещах;

б) всякий ценой пытаетесь обнаружить себе определенное занятие;

в) изредка любите помечтать, но о вещах, которые связаны с вашей работой.

17.Когда какая-то идея захватывает вас, то вы станете думать о ней:

а) самостоятельно от того, где и с кем вы находитесь;

б) вы можете делать это только тет-а-тет;

в) только там, где будет не слишком громко.

18.Когда вы отстаиваете какую-либо идею:

а) можете отказаться от нее, если выслушаете убедительные доводы оппонентов;

б) останетесь при своем суждении, какие бы доводы ни выслушали;

в) измените свое суждение, если сопротивление окажется слишком мощным.

Ключ к тесту. Подсчитайте баллы, которые вы набрали по всем из качеств:

А - 3, б - 1, в - 2.

Вопросы 1, 6, 7, 8 определяют границы вашей любознательности.

Вопросы 2, 3, 4, 5 - надежду в себя.

Вопросы 9 и 15 - постоянство.

Вопрос 10 - амбициозность.

Вопрос 11 - зрительную память.

Вопросы 12 и 13 - слуховую память.

Вопрос 14 - ваше тяготение быть самостоятельным.

Вопросы 16 и 17 - способность отвлекаться.

Вопрос 18 - степень сосредоточенности.

Эти качества составляют основу творческого потенциала.

Всеобщая сумма набранных баллов покажет ярус вашего творческого потенциала.

49 и больше баллов. В вас заложен существенный творческий потенциал, тот, что представляет вам больше богатенький выбор творческих вероятностей. Если вы на деле сумеете применить ваши способности, то вам доступны самые многообразные формы творчества-

От 24 до 48 баллов. У вас абсолютно типичный творческий потенциал. Вы владеете теми качествами, которые дозволяют вам творить, но у вас есть и загвоздки, которые тормозят процесс творчества. Во каждом случае, ваш потенциал дозволит вам творчески проявить себя, если вы, финально, этого пожелаете.

23 и менее баллов. Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, может быть, вы легко недооцениваете себя, свои способности? Неимение надежды в свои силы может привести вас к мысли, что вы вообще не способны к творчеству. Избавьтесь от этого и таким образом решите задачу.

Тест «Ваши творческие способности»

Вестимо, что созидание - нужный элемент всякого дела. Чем бы вы ни занимались, менеджментом либо преподавательской деятельностью, торговлей либо промышленным бизнесом, элемент творчества сделает вашу работу больше плодотворной.

Данный тест поможет вам проверить ваши творческие способности. И если у вас их довольно, то они неукоснительно скажутся на итогах того дела, которым вы занимаетесь.

Наблюдательно прочитайте вопросы теста. За всякий результат начислите себе от 1 до 10 очков, ориентируясь на следующие критерии:

10 очков обозначают, что соответствие тому, что сказано, дюже крупно;

6 - 9 очков - соответствие существенное;

5 очков - соответствие касательно;

2 - 4 очка - по этой части ваш ярус ниже среднего;

1 очко - соответствий вообще не отслеживается.

1. Любопытны ли вы? Будоражит вас то, что происходит вокруг, как это происходит и отчего? Любите ли вы собирать данные на волнующую вас тему? Задаете ли вы вопросы? Характерно ли вам сомневаться в том, что видимо для большинства?

2. Наблюдательны ли вы? Стремительно ли вы подметите, что дом в конце улицы незадолго перекрасили; что на магазине возникла новая вывеска; что ваша сотрудник сделала себе новую прическу; что в газете изменилась ширина колонок?

3. Способны ли вы воспринимать чужие точки зрения? Когда вы с кем-то не согласны, способны вы осознать того, с кем не согласны? Можете вы взглянуть на ветхую задачу заново?

4. Умеете ли вы учиться на своих ошибках? Можете ли вы понять свою неудачу и при этом не сдаваться? Понимаете ли вы, что, пока вы не сдались, не все утрачено?

5. Пользуетесь ли вы своим воображением? Говорите ли вы себе: «А что будет, если...»?

6. Можете ли вы подметить черты сходства между веща ми, которые на 1-й взор не имеют ничего всеобщего? (К примеру, что всеобщего между растением пустыни и упорным человеком?) Используете ли вы ветхие вещи в новой роли (прекрасную бутылку из-под вина в качестве вазы для цветка на торжественном столе)?

7. Верите ли вы в себя? Приступаете ли вы к делу с уверенностью, что совладаете? Считаете ли вы себя способным(ой) решать загвоздки?

8. Усердствуете ли вы воздерживаться от того, дабы давать оценки иным людям, чужим идеям, новым обстановкам? Дожидаетесь ли вы, пока не наберется довольно сведений, дабы прийти к определенному итогу?

Тест «Открыты ли вы новому»

Жизнь сегодня меняется быстро. В обиходе возникают новые предметы и представления, становятся само собой разумеющимися вещи, которые еще вчера были непривычными. И деловой сферы сходственные метаморфозы касаются, вероятно, в первую очередь: внедрение новых спецтехнологий, способов работы и т. д. Готовы ли вы перестроиться, отказаться от знакомых, но устаревших способов работы в пользу больше современных? Способны ли вы впустить в свою жизнь новые веяния? Наш дальнейший тест поможет вам осознать это.

1.Вы пришли пообедать в ресторан и увидели, что в меню присутствует блюдо-сюрприз. Попытаетесь ли вы разузнать у официанта, что это может быть?

a.нет, легко закажу что-нибудь другое (3 очка);

b.не стану спрашивать в вере на славную внезапность (1 очко);

c.да, я выбираю предварительно знать, о чем идет речь (2 очка).

2.Насколько классно вы ориентируетесь в Интернете?

a.только с сторонней поддержкой (2 очка);

b.вполне уверенно (1 очко);

c.мне не доводилось трудиться с Интернетом (3 очка).

3.Какие мысли могут вам прийти в голову при слежении за приземлением воздушного шара?

a.кажется, все обошлось без происшествий (2 очка);

b.я бы не рискнул(а) летать на сходственном агрегате (3 очка);

c.чтобы летать, необходимо быть готовым к любым неожиданностям (1 очко).

4.Могут ли вам доставить наслаждение переодевания?

a.только во время карнавала (2 очка);

b.нет, я нахожу это бессмысленным (3 очка);

c.да, я дюже люблю костюмированные праздники (1 очко).

5.Ваш друг предлагает вам заняться каким-то новым видом спорта. Согласитесь ли вы?

a.нужно вначале испробовать (2 очка);

b.нет, внезапно не получится (3 очка);

c.найду это пленительным (1 очко).

6.6. Основательный ремонт в своем доме вы:

a.доверите эксперту (1 очко);

b.произведу сам(а) (3 очка);

c.привлеку к помощи знающих друзей(2 очка).

7.Хотелось бы вам посетить знаменитые мировые центры моды с целью пополнить гардероб?

a.нет, проще дождаться, когда это само доберется до нас (2 очка);

b.конечно (1 очко);

c.такие задачи меня немного волнуют (3 очка).

Подсчет очков. Суммируйте итоги.

7 - 11 очков. Вы фактически не впускаете в свою жизнь ничего нового, живете тем, что для вас привычно. Ваша консервативность может обернуться целой кипой неприятных моментов. Не забывайте, сегодня огромнее получается тому, кто больше эластичен и готов к самым непредвиденным поворотам событий.

12 -16 очков. Вы открыты и восприимчивы к разным нововведениям, но тем не менее увлекаетесь ими в меру, искусно сочетая в своей жизни традиционное и новаторское.

17-21 очко. Вы по натуре экспериментатор. Всякое новшество вам нужно здесь же попробовать. Но вдумайтесь: в этой непрерывной гонке за новым не усложняете ли вы себе жизнь?

Творческие способности по степени своего становления мы отнесли к одному из 3 ярусов - высокому, среднему либо низкому. Их изложение представлено в дальнейшей таблице.

В итоге проведения тестирования по трем приведенным выше тестам на констатирующем этапе эксперимента мы получили следующие итоги в контрольной и экспериментальной группах (таблица 5, рисунок 4, 5).

Таким образом, тестирование учащихся контрольной и экспериментальной групп дозволило выявить, что по ярусу становления творческих способностей данные группы являются сопоставимыми. Множество учащихся и экспериментальной, контрольной групп по ярусу становления творческих способностей находятся на среднем ярусе (9 человек в контрольной и 10 человек в экспериментальной группе). Число учащихся с высоким и низким ярусом становления творческих способностей приблизительно идентично в контрольной и экспериментальной группах (с высоким ярусом в контрольной группе зафиксировано в среднем 3 человека, в экспериментальной - 2 человека; с низким - и в контрольной и в экспериментальной группах по 3 человека).

Графики разделения учащихся контрольной и экспериментальной групп по ярусам становления творческих способностей на нулевом срезе, представленные на рисунке, разрешают наглядно зафиксировать преимущество среднего яруса становления творческих способностей, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Для приобретения подлинных данных об ярусе становления творческих способностей учащихся контрольной и экспериментальной групп помимо тестирования мы применяли такие способа научно-педагогического изыскания как анкетирование учащихся, обзор работ учащихся, способ экспертных оценок, слежение.

Таким образом, применение способов тестирования, анкетирования учащихся, обзора работ учащихся, способа экспертных оценок, слежения для оценивания яруса становления творческих способностей учащихся контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента дозволило выявить, что по ярусу становления творческих способностей данные группы являются сопоставимыми. Множество учащихся и экспериментальной, контрольной групп по ярусу становления творческих способностей находятся на среднем ярусе (10 человек в контрольной и 9 человек в экспериментальной группе). Число учащихся с высоким и низким ярусом становления творческих способностей приблизительно идентично в контрольной и экспериментальной группах (с высоким ярусом в контрольной группе зафиксировано в среднем 2 человека, в экспериментальной - 3 человека; с низким - и в контрольной и в экспериментальной группах по 3 человека). Это дозволило включить данные группы в формирующий этап эксперимента.

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе была реализована разработанная нами методология постижения бисероплетения с применением инновационных спецтехнологий обучения, а в контрольной группе постижение бисероплетения на уроках спецтехнологии осуществлялось традиционными способами.

Позже проведения формирующего эксперимента был проведен итоговый срез, итоги которого показали следующее.

В итоге проведения тестирования по трем приведенным выше тестам на формирующем этапе эксперимента мы получили следующие итоги в контрольной и экспериментальной группах.

Таким образом, тестирование учащихся контрольной и экспериментальной групп дозволило выявить существенное увеличение яруса становления творческих способностей в экспериментальной группе и некоторое увеличение данного яруса в контрольной группе на формирующем этапе эксперимента. Множество учащихся экспериментальной группы находятся на высоком ярусе становления творческих способностей (10 человек), контрольной - на среднем ярусе (9 человек). По 5 человек находятся в экспериментальной группе на среднем ярусе становления творческих способностей, в контрольной группе - на высоком ярусе. На низком ярусе в контрольной группе находится 1 человек, в экспериментальной группе низкого яруса не зафиксировано.

Графики разделения учащихся контрольной и экспериментальной групп по ярусам становления творческих способностей на нулевом срезе, представленные на рисунке 10, разрешают наглядно зафиксировать преимущество среднего яруса становления творческих способностей в контрольной группе и высокого - в экспериментальной.

Для приобретения подлинных данных об ярусе становления творческих способностей учащихся контрольной и экспериментальной групп помимо тестирования мы применяли такие способы научно-педагогического изыскания как анкетирование учащихся, обзор работ учащихся, способ экспертных оценок, слежение.

Таким образом, применение способов тестирования, анкетирования учащихся, обзора работ учащихся, способа экспертных оценок, слежения для оценивания яруса становления творческих способностей учащихся контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента дозволило выявить, что случилось существенное увеличение яруса становления творческих способностей учащихся экспериментальной группы (множество учащихся - 10 человек оказалось на высоком ярусе становления творческих способностей, одна третья часть - на среднем ярусе, низкого яруса в экспериментальной группе не зафиксировано). В контрольной группе ярус становления творческих способностей учащихся также увеличился, но гораздо поменьше, чем в экспериментальной (множество учащихся оказалось на среднем ярусе становления творческих способностей, немногим менее одной трети учащихся - на высоком, и 1 человек - на низком ярусе).

Существенное увеличение яруса становления творческих способностей у учащихся экспериментальной группы по сопоставлению с контрольной группой на формирующем этапе эксперимента свидетельствует об истинности высказанного в начале изыскания предположения о том, что применение инновационных спецтехнологий в процессе постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии в школе дозволит повысить производительность становления творческих способностей учащихся.

Таким образом, проведенная на базе школы опытно-экспериментальная работа дозволила удостоверить догадку нашего изыскания.

Заключение

В школьных занятиях декоративно-прикладным искусством по бисероплетению заложен высокий воспитательный потенциал: они формируют эстетический вкус школьников, дозволяют вооружать учащихся техническими познаниями, развивать у них трудовые знания и навыки, вести психологическую и фактическую подготовку к труду, к выбору профессии. Так в процессе занятий разными видами декоративно-прикладного искусства органически гармонируют и связываются задачи эстетического и трудового воспитания школьников.

Занятия на уроках дозволяют учащимся приобщиться к увлекательному делу, которое морально обогатит их, уведет в мир красивого, а в будущем заполнит увлекательным творческим трудом свободное от работы время. Задача педагога спецтехнологии - заложить основы творческого потенциала ребёнка и его художественного становления.

В ходе выполнения дипломного изыскания разработана и экспериментально проверена в условиях средней школы методология постижения бисероплетения с применением инновационных спецтехнологий обучения.

В процессе работы исполнены следующие исследовательские задачи:

1.проанализирована литературу с целью постижения технологических основ бисероплетения;

2.выполнен обзор психолого-педагогической литературы с целью изыскания вероятностей использования инновационных спецтехнологий обучения в образовательном процессе средней школы;

3.разработана методология постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии в школе с применением инновационных спецтехнологий обучения;

4.экспериментально проверена разработанная методология и сформулированы итоги по итогам эксперимента.

Теоретический обзор дозволил нам изучать технологические основы бисероплетения, вероятности его постижения на уроках спецтехнологии в школе, а также инновационные спецтехнологии в образовании и вероятности их применения при постижении бисероплетения в средней школе и разработать на этой основе методологию постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии в школе с применением инновационных спецтехнологий обучения.

Экспериментальная работа, исполненная на базе ГУ Чистопольской средней школы, Северо-Казахстанской области района имени Габита Мусрепова, с применением способов тестирования, анкетирования учащихся, обзора работ учащихся, способа экспертных оценок, слежения для оценивания яруса становления творческих способностей учащихся контрольной и экспериментальной групп дозволила выявить, что случилось существенное увеличение яруса становления творческих способностей учащихся экспериментальной группы на формирующем этапе эксперимента (множество учащихся - 10 человек оказалось на высоком ярусе становления творческих способностей, одна третья часть - на среднем ярусе, низкого яруса в экспериментальной группе не зафиксировано). В контрольной группе ярус становления творческих способностей учащихся также увеличился, но менее гораздо, чем в экспериментальной (множество учащихся оказалось на среднем ярусе становления творческих способностей, немногим менее одной трети учащихся - на высоком, и 1 человек - на низком ярусе).

Существенное увеличение яруса становления творческих способностей у учащихся экспериментальной группы по сопоставлению с контрольной группой на формирующем этапе эксперимента свидетельствует об истинности догадки изыскания о том, что применение инновационных спецтехнологий в процессе постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии в школе дозволит повысить производительность становления творческих способностей учащихся.

Научная новинка нашей работы состоит в том, что исследовано воздействие применение инновационных спецтехнологий в процессе постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии в школе на производительность становления творческих способностей учащихся.

Утилитарная важность изыскания определяется разработкой методологии постижения бисероплетения на уроках спецтехнологии в школе с применением инновационных спецтехнологий обучения.

Изыскание имеет широкие вероятности и перспективы для своего последующего продолжения.

Список примененной литературы

1.Советский энциклопедический словарь / Гл. редактор А.М. Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

2.Википедия - свободная энциклопедия. -Батурина Ю.В., Кирсанова О.Я., Фисанович Т.М. Бисер и вышивка. - М.: Рипол классик, 2000. - 640 с.

3.Чернова Е.В., Чернова А.Г. Вязание с бисером. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 192 с.

4.<http://ru.wikipedia.org/wiki/>

5.Валентина Никандрова. Виды бисера по чешской систематизации <http://magarit.ru/articles.php?id=6>. -

6.<http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=Бисер&oldid=43981949>

7.Качалов «Стекло». М. Издательство АН СССР. 1959

8.-Зарождение стеклоделия. Н. Качалов «Стекло». М. Издательство АН СССР. 1959 <http://www.bohemia-studio.ru/stati/steklo/zarozhdenie-steklodeliya.html>.

9.Биллус Бэсс. Бисероплетение. Светильники, шарфы, закладки, бижутерия и многие другие восхитительные изделия / Перевод с английского Байбуртян И.В. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 192 с.

10.10.<http://ru.wikipedia.org/wiki/>

11.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - М., 2000.

12.Вербицкий А.А. Энергичное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М.: Высш. шк., 1991. - 270 с.

13.Внутришкольнос управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 1991.

14.Григоренко Е.В. Портфолио в вузе: Методические рекомендации по созданию и применению. - Томск: Томский государственный институт, НОЦ «Университет инноваций в образовании», Университет дистанционного образования, 2007. - 64 с.

15.Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психология: Словарь-справочник.

16.Жуков Г.Н., Матросов П.Г., Каплан С.Л. Основы всеобщей и профессиональной педагогики. - М.: Гардарики, 2005. - 382 с.

17.Морева Н. А. Спецтехнологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 432 с.

18.Мухина С.А., Соловьева А.А. Нестандартные педагогические спецтехнологии и обучении. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 384 с.

19.Научно-технический прогресс: словарь / сост. В.Г. Горохов, В.Ф. Халипов. - М.: Изд-во политической литературы, 1987. - 366 с.

20.Никитина Н.Н. Вступление в педагогическую действие: Теория и практика: Учеб. пособие для

21.Ангеловски К. Педагога и инновации: Книга для педагога: Пер. с макед. - М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

Размещено на Allbest.ru