Диференційований підхід як засіб активізації пізнавальних можливостей молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

За умови реформування освіти в нашій країні щораз гостріше постає питання про необхідність такої організації навчального процесу, в центрі якої була б людина, з усіма її індивідуальними рисами, здібностями, інтересами, нахилами, уподобаннями. Ця проблема на сучасному етапі освіти розв'язується за допомогою диференціації в навчанні. Тому сьогодні диференціація в навчанні є соціально і педагогічно зумовленою.

Педагогічна необхідність диференціації навчання:

* використання інтересів учнів молодшого шкільного віку до

реалізації мети навчання, розвитку й виховання;

* створення й фення;

* загальна орієнтація учнів у навколишній дійсності [9].

Диференціація навчання логічно виникає із необхідності врахування

індивідуальних особливостей. Ефективна навчальна система повинна не тільки брати до уваги особистісні психологічні компоненти кожної дитини, а й вводити їх у таке психолого-педагогічне поле, в якому вона розвивається.

В реальному процесі навчання, можна спостерігати, що знання засвоюються індивідуально учнями не однаково, особливо у дітей різних груп і класів. Тому організація диференційованого навчання на уроках природознавства забезпечує можливість розуміння навчального матеріалу кожним учнем.

Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження за учнем, індивідуальні та групові бесіди на заздалегідь намічену тему, додаткові навчальні завдання і аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання. Головне ж полягає в правильному підборі методик навчання для учнів з різним рівнем знань.

Мета роботи - розкрити сутність поняття диференціації навчання розглянути диференційований підхід під час проведення уроків природознавства.

Завдання:

- Вивчити особливості, способи та прийоми диференціації завдань;

- Розкрити сутність, цілі та форми диференціального навчання;

- Визначити психолого-педагогічні засади та критерії диференційованого навчання;

- Розглянути засоби диференціації під час самостійної роботи учнів та виконанні домашніх завдань з природознавства .

Методи дослідження . Для розв'язання усіх поставлених завдань використовувався теоретичний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури

Об'єкт дослідження - проблема диференціації навчання на уроках природознавства у початковій школі.

Предмет дослідження - диференційовані завдання на уроках природознавства

Гіпотеза даного дослідження ґрунтується на припущенні, що диференційне навчання матиме ефективний вплив на пізнавальну діяльність учнів при умові, якщо вчитель знає особливості диференційованого навчання, володіє вміннями його застосування в навчальному процесі і безпосередньо, буде використовувати його в навчальній діяльності.

Структура курсової роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаної літератури та додатків.



РОЗДІЛ 1. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ, ЯК ОДИН ІЗ ДИДАКТИЧНИХ ПРИНЦИПІВ В УКРАЇНСЬКІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

В даний час у педагогічній та психологічній літературі не існує єдиного загальноприйнятого визначення поняття «диференціація навчання». У працях Ю.К. Бабанського, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаєва, І.С.Якиманской та ін. диференціація трактується в основному як особлива форма організації навчання з урахуванням типологічних індивідуально-психологічних особливостей учнів і особливої ??організації комунікації вчителя - учнів. Диференціація пов'язується з такою організацією навчального процесу, яка характеризується варіативністю змісту, методів та інтенсивності навчання (СІ. Зубов, Л. М. Калашнікова, Т. П. Міхіевіч, А. А. Попова та ін.) [17-18]

Одна з перших спроб змінити систему навчання з метою підвищення його розвиваючого ефекту для кожного учня була зроблена під керівництвом Л.В. Занкова (1963). Головним параметром диференціації навчання і підставою індивідуального підходу до дитини в цій науковій школі був рівень успішності оволодіння навчальним матеріалом. Даний підхід вимагав істотних змін в організації класно-урочної форми навчання: одночасної роботи вчителя з різними групами школярів, розробки до кожного уроку завдань різного ступеня складності, використання різних критеріїв оцінок.

Ряд досліджень, проведених у науковій школі Л.В. Занкова, показав доцільність такої форми диференціації навчання. Однак вона обмежена лише одним параметром відмінностей дітей і може, ймовірно, певною мірою задовольнити потреби учня початкової школи в комфортному становищі в класі та доступному йому темпі просування в навчальному матеріалі. [7,11]

В кінці 50-х початку 60-х рр.. постало питання про розробку цілої системи параметрів, за якими можуть здійснюватися диференціація навчання і всередині неї індивідуальний підхід до школярів. У науковій школі Н.А. Менчинской були виділені педагогічні та психологічні

показники навчальної роботи дітей. До педагогічних ставилися такі показники, як темп засвоєння матеріалу, успішність виконання навчальних завдань, типи і кількість помилок у цих завданнях, рецидиви помилок. До психологічних були зараховані такі особливості розумової діяльності, як гнучкість, ригідність мислення, широта/ вузькість перенесення засвоєних знань, продуктивність, репродуктивність підходу школярів до нової задачі, співвідношення операцій аналізу і синтезу в розумовій діяльності та ін.

Другий ряд показників визначає процесуальні особливості вчення різних дітей і дає підстави для корекції роботи одних з них і підтримки інших. Однак суворої експериментальної перевірки побудови групової роботи на основі сукупності цих параметрів не було.

І.М. Закатова розглядає диференціацію навчання, як процес спрямований на розвиток здібностей, інтересів школярів, на виявлення їх творчих можливостей. При цьому відбувається поділ навчальних планів, програм з різних напрямків наукового знання та діяльності людини. І.М. Чередов

бачить у диференціації навчання спосіб оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної організації навчального процесу. У багатьох роботах (М. Д. Виноградова, В. О. Кольцова, Х. Й. Лійметс, А. В. Мудрик, Г. І. Щукіна, С.М.Лисенкова) диференціація розглядається як найважливіший фактор розвитку пізнавальної активності учнів. [18,25,26]

У методичному аспекті проблема диференціації навчання розглядається в роботах Ю.І. Діка, В.М. Монахова, А.А. Кузнєцова, М.В. Рижакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофєєва, М.М. Петрової, В.В. Фірсова, В.А. Орлова, СБ. Суворової, Л.В. Кузнецової та ін. Диференціація навчання в цих дослідженнях розуміється як організація та методика навчання, «при якій кожен учень, опановуючи деяким мінімумом загальноосвітньої підготовки, що є загальнозначущої і забезпечує можливість адаптації на постійно змінюються життєвих умовах, отримує, право і гарантовану можливість приділяти переважну увагу тим напрямками, які найбільшою мірою відповідають його схильностям ». [18]

Концепція диференціації навчання виходить з того, що «диференціація виступає як визначальний чинник демократизації і гуманізації системи освіти». У даній роботі сформульовані основні цілі диференціації освіти, що визначаються з трьох позицій:

З психолого-педагогічної точки зору мета диференціації - індивідуалізація навчання, заснована на створенні оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного школяра.

Цілі індивідуалізації:

- Облік індивідуальних відмінностей для кращої реалізації загальних, єдиних для всіх цілей навчання;

- Виховання індивідуальності з метою протидії нівелювання

особистості. [16]

Найважливішим засобом для досягнення другої мети є надання учням можливості вибору.

Із соціальної точки зору мета диференціації-цілеспрямований вплив на формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства, що викликається на сучасному етапі розвитку суспільства прагненням до найбільш повного і раціонального використання можливостей кожного члена суспільства в його взаєминах із соціумом. [12]

З дидактичної точки зору мета диференціації-рішення назрілих проблем шкіл шляхом створення нової методичної системи диференційованого навчання учнів, заснованої на принципово іншій мотиваційній основі.

В даний час диференціація навчання розглядається, насамперед, як засіб здійснення профільного навчання (А. В. Баранніков, А. А. Кузнєцов, О. Б. Логінова, А. А. Пінський, М. В. Рижаков і ін.), побудови «індивідуального освітнього маршруту» (А. Г. Каспаржак, К. М. Поліванова, Є. Л. Рачевський, А. В. Хуторський, І. Д. Фрумін та ін.) .

Слід завжди пам'ятати, що диференціація як принцип навчання в школі передбачає таку організацію на уроці, коли одному або групі учнів учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку і навчання кожного.(О.А.Біда)[4]

1.1 Вимоги до організації диференційованого навчання

Під диференціацією розуміють таку систему навчання, при якій кожен учень, володіючи деяким мінімумом загальноосвітньої підготовки, одержує право і гарантовану можливість надавати увагу переважно тим напрямам, які в найбільшій мірі відповідають його нахилам.

Диференціація охоплює всі компоненти методичної системи навчання і всі ступені школи. Вона може проявлятися у двох основних видах. Перший виражається в тому, що, навчаючись в одному класі, за однією програмою та підручником, школярі можуть засвоювати матеріал на різних рівнях. Визначаючим при цьому є рівень обов'язкової підготовки. Його досягнення показує виконання учнем мінімально необхідних вимог до засвоєння змісту. На його основі формуються вищі рівні оволодіння матеріалом. Даний вид диференціації одержав назву - рівнева диференціація.

Другий вид диференціації - це диференціація за змістом. Вона передбачає навчання різних груп школярів за програмами, які відрізняються глибиною викладу матеріалу, обсягом і навіть номенклатурою вивчення питань. Цей вид диференціації називається профільною диференціацією. Різновидом профільного навчання є поглиблене вивчення математики, яке відрізняє досить просунутий рівень математичної підготовки, що дозволяє досягати високих результатів.[26]

Рівнева та профільна диференціація взаємно доповнюють одна одну на всіх ступенях шкільної освіти, однак з різною питомою вагою. В основній школі ведучим напрямом диференціації є рівнева, хоча вона не втрачає свого змісту і в старших класах, де перевага надається різним формам профільного вивчення предметів. Разом з тим, диференціація за змістом може проявлятися через систему занять гуртків та факультативних курсів.

Традиційно диференційований підхід був заснований на психолого-педагогічному розрізненні школярів, при цьому кінцева навчальна мета залишалась для всіх учнів єдиною, а для багатьох завідомо непосильною. Істотність диференціації полягає в пошуку методів і способів навчання, які індивідуальними шляхами вели б усіх учнів до однакового оволодіння програмою. Необхідно також відмітити відсутність адекватних механізмів диференційованого підходу в традиційному його розумінні, які дозволяли об'єктивно формувати групи учнів у залежності від особливостей їх розвитку та психіки.[7]

Рівнева диференціація заснована на плануванні результатів навчання: явному виділенні рівня обов'язкової підготовки і формуванні на цій основі підвищених рівнів засвоєння матеріалу.

В умовах початкової школи перевагу варто надавати рівневій диференціації, яка полягає в тому, що учні поділяються на групи, кожна з яких навчається під керівництвом учителя за однаковими програмами і підручниками, але отримує різний рівень знань.

Типологічні групи визначаються, як правило, після ознайомлення школярів з новим матеріалом, первинного його закріплення за результатами виконання короткочасних контрольних робіт. Цей розподіл не має бути постійним і передбачає рух із однієї групи до іншої.

Для учнів кожної типологічної групи визначаються:

- комплекси (системи) завдань, які забезпечували б послідовне, систематичне засвоєння навчального матеріалу, передбачали б поступове зростання рівня складності, творче оволодіння знаннями, активізацію діяльності учнів;

- форми організації роботи (фронтальна, групова, парна, індивідуальна);

- доза і характер педагогічної допомоги під час виконання того чи іншого завдання.

В умовах класно-урочної системи навчання рівнева диференціація постає ефективним засобом формування в учнів самооцінки та самоконтролю.

Принципи рівневої диференціації:

1) виділення і відкритого представлення учням результатів навчальних досягнень (за рівнями);

2) рівень вимог має бути вищим за рівень навчальних досягнень;

3) формування опори: в усіх учнів класу незалежно від їхніх здібностей і навчальних можливостей повинні бути сформовані опорні знання та вміння;

4) послідовності у просуванні за рівнями навчання;

5) індивідуалізації, який дає змогу враховувати індивідуальний темп просування в навчанні;

6) відповідності між змістом, контролем та оцінкою;

7) добровільності у виборі рівня навчання: кожен учень добровільно вибирає рівень засвоєння навчального матеріалу.

Вчитель організовує навчання на всіх чотирьох рівнях навчання (початковий, середній, достатній та високий), а учень сам вибирає рівень засвоєння навчального матеріалу.[16-17]

Рівнева диференціація навчання передбачає:

1) збільшення кількості вправ, які потрібно виконати, та забезпечення розвивального характеру навчання;

2) відмову від авторитарного навчання;

3) свободу вибору кожним учнем рівня навчальних досягнень;

4) використання різних форм роботи.

Ефективною формою реалізації рівневої диференціації є об'єднання дітей у групи з урахуванням їх самооцінки. У кожній групі слід пропонувати учням добірку завдань на вибір. Тоді кожний учень має просуватися від зони найближчого розвитку до зони актуального розвитку. Така організація роботи можлива, якщо вчитель знає мотивацію навчання кожного учня, а також рівень засвоєння кожним попереднього матеріалу. Оскільки в диференційованих завданнях прискорюється період від дій у співпраці з учителем до частково або повністю самостійної роботи, то слід цілеспрямовано формувати в учнів уміння і навички працювати самостійно.

Групова робота базується на соціально-типових, спільних властивостях (особливостях, якостях, характеристиках), притаманних групі учнів як частині класу, і характеризується можливістю виконання спільних або індивідуальних рівневих завдань. Диференціація може здійснюватися за обсягом або змістом матеріалу, мірою допомоги вчителя та іншими ознаками. Групи учнів не постійні, їх кількісний і якісний склад може змінюватися залежно від рівня досягнень учнів, змісту теми тощо. Об'єднуючи учнів у групи, вчитель одержує можливість організувати навчання різне за змістом, рівнем складності, обсягом завдань, тобто враховує індивідуальні запити школярів за певних умов.

У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Під час роботи в групі учні мають можливість відразу з'ясовувати незрозумілі для себе питання, своєчасно виправляти помилки, допущені в процесі розв'язування вправ, вчитися вислуховувати думку свого товариша, відстоювати та обґрунтовувати правильність власних суджень, приймати рішення.[10]

1.2 Способи та прийоми диференціації завдань

Диференціація навчальної роботи передбачає добре знання вчителем своїх учнів: рівня підготовки та розвитку кожного учня, його індивідуальних особливостей. На основі спостережень, результатів психологічних обстежень дітей об'єдную в умовні групи. Причому, один і той же учень може бути в різних групах з різних навчальних предметів.

Спочатку всі учні хочуть працювати в 1 варіанті, підсвідомо розуміючи, що той, хто виконає ці завдання, буде вважатися «сильнішим». Але згодом діти вчаться правильно оцінювати свої можливості і працюють з тими завданнями, які їм під силу. Це допомагає виявити тих дітей, які невпевнені в своїх силах, бояться осоромитись, не впоравшись зі складним завданням. З цими дітьми працюю окремо, підтримуючи, допомагаю повірити у власні сили.

Найкраще проводити само розподіл дітей на групи. Нумерацію варіантів писати на дошці різними кольорами, а діти виставляють кольорову фішку на парту, що полегшує взаємо-зворотній зв'язок і контроль. При перевірці досягнень учнів звертаю увагу на рівень засвоєння обов'язкового матеріалу. Але включаю завдання підвищеної складності. Кожен учень, опрацювавши обов'язків матеріал, має можливість проявити себе на підвищеному рівні.[26]

Рівні засвоєння знань у різних учнів неоднакові, тому це треба враховувати при складання і доборі диференційованих завдань:

1. Репродуктивний рівень: уміння відтворювати ознаки понять, законів, репродукція відомих способів дій дозволяє вирішувати поставлені задачі за зразком, що не сприяє формуванню достатньо узагальнених і міцних зв'язків. Для цих учнів включаю значний масив тренувальних вправ. Розвиток дітей, які досягли цього рівня, відбувається завдяки використанню завдань, що потребують посильної продуктивної роботи. До цієї групи входять завдання, що пропонувались на попередніх уроках учням, які досягли основного рівня.

2. Конструктивний рівень: міцно засвоєні алгоритми виконання завдань дозволяють використовувати одержані раніше знання в змінених ситуаціях, що сприяє встановленню одиничних зв'язків між глибокі узагальнення, застосовувати знання в нових ситуаціях.

3. Творчий рівень: міцно засвоєні основні положення дозволяють забезпечити високий рівень узагальнення знань. Встановити міжпредметні зв'язки, що, у свою чергу, сприяє творчому використанню одержаних знань в нових ситуаціях. Це дозволяє виявити нові причинно-наслідкові зв'язки, робити узагальнення і висновки. Від завдань попереднього рівня вони відрізняються збільшенням кількості логічних операцій у стандартних завданнях, а також виведенням нестандартних за формою подачі, способом рішення вправ. [9]

Диференціація навчання здійснюється за допомогою чітко продуманої системи фронтальної, групової (парної) та індивідуальної форм роботи. Різні способи і прийоми диференціації можна звести до таких: диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів.

Диференціація за ступенем складності завдань - це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином: завдання, які потребують різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи; завдання репродуктивного і творчого характеру. Диференціацію за ступенем складності використовують не лише як засіб систематичного і послідовного розвитку мислення учнів, а й для формування позитивного ставлення до навчання. Для цього добираються завдання з нарощуванням ступеня складності. Поступове ускладнення завдань відкриває учням можливість перейти на більш високий рівень пізнавальної діяльності.

Диференціація за ступенем самостійності передбачає, що всім дітям пропонується завдання однакової складності, але при цьому диференціюється міра допомоги різним групам школярів, зокрема, кількість інформації про хід рішення можна дозувати від найбільш повної до найменш повної. Інформацію можна варіювати і за характером: конкретизації завдань; розв'язання допоміжних завдань, що приводять до вирішення основного завдання; вказівка на прийом розв'язання; навідні питання; наочне

підкріплення. У завданнях для першої групи зазначається лише мета, а шляхи її досягнення вони шукають самі. Учням другої групи дається підказка, на що слід звернути увагу, працюючи над завданням. З учнями третьої групи детально розбирається послідовність розумових операцій, необхідних для пошуку розв'язання. У завданнях з вказівками використовую різноманітні пам'ятки, зразки способу дій, опорні схеми, що відтворюють правила. Вони спрямовані на розвиток першого ступеня формування самостійності (наслідування, копіювання, перенесення за аналогією ) і разом з тим створюють умови до виконання завдань, які вимагають більш високого рівня пізнавальної активності і самостійності. Робота над такими завданнями дає можливість учням оволодівати раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово кількість необхідної інформації зменшується і учні працюють більш самостійно. Сконструйовані диференційовані завдання використовуються на різних етапах уроку і для різних способів диференціації навчальної діяльності. Наприклад: На етапі актуалізації опорних знань: - Підготовка до вивчення нового матеріалу. Робота дворівневих груп. На етапі вивчення нового матеріалу: Багаторазове пояснення. Поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи. На етапі закріплення: - Зменшення міри допомоги слабшим учням і ускладнення завдань сильнішим учням. На етапі сприйняття нового матеріалу, щоб вчасно допомогти слабкому учневі зрозуміти новий матеріал і вже на перших уроках засвоїти необхідний мінімум знань проводжу багаторазове пояснення з використанням зразка, з поступовим ускладненням завдань для сильніших і зменшенням міри допомоги слабшим учням. При такій формі роботи відпадає потреба в поділі дітей на групи. Вони визначаються самі в ході пояснення. Наприклад:

І етап. Завдання для всіх учнів, яке виконують разом з учителем.

ІІ етап. Ті учні, які зрозуміли пояснення, далі працюють самостійно за зразком. Інші продовжують працювати з учителем.

ІІІ етап. Учні отримують завдання на закріплення нового матеріалу:

1варіант ( ті, які вже працювали за зразком )- ускладнене завдання;

2варіант ( хто зрозумів )Виконати завдання за зразком;

3варіант ( хто не зрозумів )Продовжують працювати з учителем.

ІV етап. Спільне завдання. [7]

Коли діти обізнані з різними видами завдань, можна використовувати поетапну диференціацію навчальної діяльності і під час закріплення. Залежно від того, який матеріал вивчається у підручнику, намагаюся продумувати доповнення до основних вправ додатковими завданнями для різних груп дітей. Це найпростіший спосіб диференціації. Такі завдання необхідно пропонувати дітям завжди, бо не всі діти можуть одночасно виконати певну вправу через різний темп письма, різний темп мислення тощо. Таке додаткове завдання має бути невеликим за обсягом і відповідати темі і меті уроку, щоб учень міг вчасно закінчити його, поки інші учні класу виконують основне завдання. Також, додаткові завдання дають можливість повторити раніше вивчене, відпрацьовувати ті уміння, які зазначені як основні на кінець року. До уроків намагаюсь підбирати різноманітні цікаві завдання, які активізують увагу учнів, примушують мислити. Так, на уроках я використовую завдання на кмітливість, на перенос знань та ін. Для цього зараз існує безліч посібників, які пропонують нам подібні завдання. Надзвичайно актуальною в руслі реалізації особистісно-орієнтованого підходу до навчання є диференціація домашнього завдання. При доборі завдань для виконання вдома треба зважати на прогалини, що є в учнів у знаннях, на суму їхніх знань і навичок, а також на індивідуальні психічні особливості дітей. Бо виконання того самого завдання у різних учнів забирає різну кількість часу.

Тому сильнішим учням потрібно пропонувати такі завдання, які не заводили б їх уперед, а поглиблювали їх знання, поліпшували їх. Коли надати дітям можливість вибору домашнього завдання, то, добираючи відповідний матеріал, слід прагнути охопити всі теоретичні питання, що розглядалися у класі (правила, способи виконання дій). Найчастіше домашні завдання диференціюються за їх постановкою (формулюванням), так і за змістом. У першому випадку варто передбачити можливість групової діяльності, звільнення від роботи вдома (з метою заохочення). Також можна пропонувати дітям завдання на вибір, самостійне конструювання домашніх завдань, що дає можливість учням не перевантажуватись, усвідомити свої можливості, піднімати планку індивідуального росту. [7,13,18]

Другий вид диференціювання - за змістом - полягає у правильному дозування обсягу роботи та рівня складності. Можна, скажімо, у зміст загального завдання вводити додаткову інформацію, щоб допомогти слабким і ускладнити завдання сильним. Або ж одним зменшувати обсяг завдання, іншим - збільшувати за рахунок творчої роботи. І, нарешті, різним типологічним групам пропонувати вправи, які помітно різняться за ступенем складності. Коли ми надаємо дітям можливість вибору домашнього завдання, то, добираючи відповідний матеріал, слід прагнути охопити всі теоретичні питання, що розглядалися у класі (правила, способи виконання дій). Для дитини молодшого шкільного віку найдоступнішим є вибір завдань за обсягом. Оцінивши свої можливості дитина обере для себе посильний варіант. Такий спосіб диференціації найпростіший. [17]

Пропонуючи дітям завдання різного ступеня складності, обов'язково слід враховувати індивідуальні особливості кожної дитини. Таке диференціювання більш складне. Коли учень добирає роботу простішу, аніж та, яку він у змозі виконати, треба порадити змінити завдання або ускладнити обране додатковими вимогами. І, навпаки, коли немає впевненості, що дитина впорається з роботою, їй слід допомогти конкретизацією завдання. Дітям, які добре засвоюють навчальний матеріал на уроці, я пропоную завдання, які необхідні для наступного уроку

Цікавою формою виконання домашнього завдання є групові завдання. Для цього необхідно об'єднати школярів у групи по 2, 3 і 4 чоловіка, причому, щоб ця форма роботи мала позитивні результати, під час комплектування мікроколективів треба урахувати взаємну симпатію і прихильність дітей. Ще одна важлива вимога: об'єднувати слід дітей різного рівня готовності до роботи - високого і середнього; середнього і низького.

Розроблення і впровадження в навчальний процес початкової школи системи різнорівневих завдань сприяє підвищенню ефективності диференційованого навчання учнів, допомагає мені навчити кожного учня безпосередньо на даному уроці, спокійно працювати зі слабшими та розвивати здібності сильніших учнів.



РОЗДІЛ 2. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ ПРИ ВИКЛАДАННІ ПРИРОДОЗНАВСТВА У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Викладання природознавства у початковій школі на сучасному етапі розвитку освіти вимагає підвищення рівня пізнавальної активності молодших школярів. Організації такого навчально-виховного процесу, при якому кожний учень зможе відповідно до його здібностей та індивідуальних особливостей засвоювати знання, розвивати вміння та навички використання їх у схожих і нових ситуація і у повсякденному житті (екологічне виховання молодших школярів), тобто навчатися відповідно до своїх можливостей. На мою думку, як найкраще цьому сприятиме диференційований підхід на уроках природознавства, оскільки саме він у поєднанні з майстерністю педагога та різноманітністю методів і прийомів навчання зможе вирішити проблему всебічного розвитку особистості під час навчально-виховного процесу.[7,8,]

Природознавство як навчальний предмет має інтегрований характер, оскільки його зміст утворює система уявлень і понять, підібраних з різних природничих наук на основі ідеї цілісності природи з урахуванням міжпредметних зв'язків із природничими курсами, що вивчатимуться в наступних класах. Головна мета курсу досягатиметься шляхом постановки й реалізації освітніх, розвивальних і виховних цілей. Досягнення цієї мети можливе тільки тоді коли педагог зможе найповніше використовувати нові досягнення у вивчення освітнього процесу, серед яких є диференційований підхід під час уроків.[18]

Урок природознавства має всі умови необхідні для диференційованого навчання, серед яких різноманітність матеріалів для опрацювання, спостереження за різними по сутності явищами, що вимагають різних зусиль учнів, наприклад, під час екскурсій молодшим школярам вчитель враховуючи індивідуальні особливості учнів свого класу повинен давати різні за важкістю завдання, що будуть відповідати навчально-виховній і розвиваючій меті. Диференційований підхід потрібно використовувати на різних етапах уроку, оскільки це забезпечить не тільки краще засвоєння

знань природничого характеру, а й підвищить рівень пізнавальної активності школяра, буде стимулом для досягнення кращих результатів та

саморозвитку .

Способи і прийоми диференціації завдань на уроках природознавства можна звести до:

- диференціації за ступенем складності змістової сторони;

- диференціація за ступенем складності операційної сторони;

- диференціація за ступенем пізнавальної самостійності учнів

(Т.М. Байбара, С.П. Логачевська).[3,20]

Диференціація за ступенем складності змістової сторони - це добір різноманітних завдань, прокласифікованих на: завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконуються; завдання репродуктивного і творчого характеру.

Усі три групи школярів мають виконати однакові завдання але з різними елементами знань - уявленнями або поняттями про об'єкти і явища природи, взаємозв'язки і взаємозалежності між ними.

Мета роботи - одна для всього класу. Однак, щоб виконати завдання, діти першої групи повинні актуалізувати необхідні поняття і зіставити загальне з одиничним, зробити загальний висновок. Завдання для другої групи простіше: знайти зазначені об'єкти, провести спостереження за кількома з них і зробити відповідний висновок. Третя група націлена на конкретне спостереження за одиничним об'єктом. [4]

Таким чином, кількість об'єктів, якими оперують молодші школярі, відрізняються, що спричинює зміну характеру і ступеня узагальнення нових знань.

Такий підхід не тільки забезпечує виконання завдань кожними учнем відповідно до його можливостей, активізує пізнавальну діяльність, а й дає змогу поступово організовувати усвідомлений перехід до вищого рівня узагальнення знань.

При диференціації за ступенем складності операційної сторони учня різних навчальних можливостей пропонується однакова за характером, але різна за складністю (з різною кількістю операцій) діяльність над однаковими елементами знань.

Диференціація за ступенем складності використовується не лише як засіб систематичного і послідовного розвитку мислення учнів, особливо з низьким рівнем розвитку, а й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв'язання посильної задачі стимулює бажання до подальшої праці та підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього пропонуються завдання з наростанням ступеня складності.[1,4]

При диференціації за ступенем пізнавальної самостійності учнів завдання цього виду однакові для всього класу зі змістовно-операційного погляду, проте різняться мірою допомоги вчителя в тій чи іншій групі школярів.

До цієї групи належать завдання з різними елементами допомоги. Їх призначення - цілеспрямовано змінювати процес пошуку способу розв'язання даного питания. Мета завдань: додаткова конкретизація (малюнок, схема); розв'язання допоміжних завдань, що приводять до розв'язання основного завдання; вказівка на прийом розв'язання; навідні запитання, наочне закріплення, тощо.

У завданнях для першої групи учнів визначається лише мета, а шляхи її досягнення вони шукаються самі. Учням другої групи до завдання додається підказка, на що слід звернути особливу увагу, працюючи над завдання. З учнями третьої групи детально розберається послідовність мислительних операцій, необхідних для пошуку розв'язання.

Робота над такими завданнями дає можливість учням оволодіти раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово кількість необхідної інформації для учнів другої і третьої груп зменшується. Але зменшення залежить від здобуття учнями певних навичок розв'язування пізнавальних завдань, тому значну увагу треба приділяти оволодінню школярами прийомами аналізу і синтезу, порівняння, абстрагування й узагальнення. Для зручної роботи зі здійсненням диференційованого підходу тексти завдань доцільно перенести на картки. (О.А.Біда)[4,5]

Практика доводить, що особистісно-розвивальна спрямованість освіти неможлива без диференційованого навчання. Найбільш гуманною і доступною для кожного вчителя є диференціація в звичайному класі, яка спрямована і на реабілітацію відстаючих у навчанні учнів, і на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності всіх учнів. Систематичне застосування способів диференціації сприяє найповнішому розвитку здібностей кожного учня, бажанню і вмінню вчитись.

2.1 Диференціація при перевірці домашніх завдань із природознавства

Домашня навчальна робота передбачає самостійне виконання учнями навчальних завдань за межами уроку (безпосередньо дома, в групах продовженого дня, в години самопідготовки в школах-інтернатах).[17]

Метою її як форми організації пізнавальної діяльності учнів є розширення знань учнів, привчання їх до регулярної самостійної навчальної роботи, формування вмінь самоконтролю, виховання самостійності, активності, почуття обов'язку та відповідальності.[26]

Домашнє завдання покликане попередити забування нового вивченого на уроці матеріалу, засвоєння якого носить концентрований характер.

Основними видами домашнього завдання є:

- Вивчення матеріалу по підручнику.

- Виконання різних письмових і практичних робіт (вправ).

- Написання творів і інших творчих робіт.

- Підготовка різних схем, діаграм.

- Підготовка гербаріїв з природознавства.

- Проведення спостережень за явищами природи, а також різних

дослідів .

До дидактичних прийомів, що підвищують ефективність домашньої роботи, і сприяють поглибленню та зміцненню знань учнів відносяться наступні:

-в процесі учбової роботи над новим матеріалом звертати увагу учнів на ті питання, які служитимуть передумовою для успішного виконання домашнього завдання;

- не зводити домашнє завдання винятково до репродуктивної (відтворюючої) діяльності, а включати в нього питання і положення, що вимагають роздумів і творчих зусиль;

- диференціювати домашнє завдання, давати додаткові завдання або підвищеної трудності для тих, хто виявляє здібності і прагнення до більш поглибленого вивчення предмета;

- давати рекомендації по раціональному підходу до виконання домашньої роботи;

- привчати учнів до активного відтворення матеріалу, що вивчається, і самоконтролю за якістю його засвоєння.

При визначені форм, характеру, змісту, обсягу домашніх

завдань, методів їх організації необхідно враховувати специфіку

навчального предмета, пізнавальні можливості учнів, їх вольові

якості та уподобання тощо.[18,22,26]

У початкових класах можливі як усні, так і письмові домашні

завдання; індивідуальні, що заохочують, стимулюють школяра до навчання, пізнання, розвивають індивідуальні здібності та інтереси дитини; групові та парні, що направлені на дослідницьку, пошукову, аналітичну роботу, співпрацю, співдружність тощо; репродуктивного, конструктивно-варіативного та творчого характеру.

Домашні завдання можна диференціювати в залежності від

підготовки учнів, їх індивідуальних особливостей сприйняття, пам'яті, мислення, урізноманітнюючи при цьому зміст домашніх робіт та їх характер. Доцільно надавати право учням вибирати серед різних запропонованих варіантів (рівнів) завдання як для індивідуального виконання, так і для роботи в парах чи невеликих групах. При визначенні обсягів домашніх завдань необхідним є врахування темпу і ритму роботи учнів, навантаження їх навчальною роботою цього та наступного днів, стану їхнього здоров'я.

У 1-ому класі домашні завдання не задаються. У 2 - 4 класах обсяг навчального матеріалу для домашніх робіт орієнтовно повинен становити 1/4 обсягу, виконаного на уроці, і бути таким, щоб витрати часу на їх виконання не перевищували у 2-му - класі - 45 хв.; у 3класі - 1 години 10 хв.; у 4(3) класі - 1 год. 30 хв.[26]

Домашні завдання не рекомендується задавати на канікули, на

вихідні та святкові дні. Добір завдань для домашньої роботи, інструктаж щодо їх виконання (повний, стислий, конкретний тощо) учитель продумує завчасно і фіксує в поурочному плані - конспекті уроку. Домашнє завдання може бути задано з предметів інваріантної частини навчального плану, з будь-якого розділу програми, але тоді, коли його доцільність вмотивована.

Успішне виконання учнями домашніх завдань в значній мірі залежить від співпраці учителя (вихователя групи продовженого дня) з їхніми батьками. Важливо переконати батьків у тому, що дотримання оптимального режиму виконання домашніх завдань, їх посильна допомога і контроль за виконанням сприятимуть розв'язанню основної мети навчальної домашньої роботи. Вчитель повинен знайомити батьків з основними програмовими вимогами до навчальних предметів, усного та писемного мовлення молодших школярів тощо, повідомляти батьків про результати виконання домашніх завдань.[12, 26]

Місце подачі домашнього завдання може бути на будь-якому

етапі уроку. Не допускається подача домашнього завдання під час чи після дзвінка на перерву, після уроків, оскільки воно в повній мірі не фіксується дітьми; учні позбавлені можливості ставити запитання; учитель не встигає пояснити суть завдання.

Форми перевірки домашнього завдання можуть бути різними:

фронтальна, індивідуальна, колективна, само-, взаємоперевірка, творча тощо. Вибір форми контролю залежить від змісту, виду і мети домашнього завдання. Домашні завдання повинні перевірятися вчителем систематично[22]

Контроль та відповідальність за перевантаження учнів домашніми завданнями покладається на заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу.

Ефективність домашніх завдань молодших школярів можна значно підвищити, якщо в системі уроків вони диференціюватимуться за рівнем складності і самостійності. Учителеві слід обережно оцінювати домашні завдання, бо під час вибору посильного завдання школярі неохоче беруться за завдання низького рівня, хоча не можуть виконати складніші.

Виконання домашніх завдань потребує від молодших школярів різноманітної практичної і розумової діяльності. Залежно від характеру діяльності одні завдання направлені на відтворення знань, засвоєних на уроці (які ознаки весни ти спостерігав (-ла) сьогодні), інші завдання пов'язані з репродуктивною діяльністю дитини, тобто вивчення матеріалу на уроці природознавства мало аналогічний характер, але у домашньому завданні змінилися об'єкти й умови його виконання (наприклад, на уроці під час розгляду теми «Птахи взимку» вивчались снігур і дятел, а додому дано завдання провести спостереження за синицею і скласти розповідь про неї). Ще одна група завдань має творчий характер, для їхнього виконання не достатньо знань, засвоєних на уроці.[4]

Завдання такого плану потребують від учнів встановлення багатьох зв'язків у природі, роботи з аналізу фактичного матеріалу. Прикладом таких завдань є виявлення причин раннього чи пізнього прильоту птахів у цьому році порівняно з минулим. Для виконання завдання учням треба проаналізувати весь комплекс умов неживої і живої природи в цьому році.

Створення умов для гуманного ставлення до найслабших учнів, які відчувають довіру вчителя і охоче беруться за виконання складніших завдань з меншою мірою допомоги на наступних уроках. Так усі учні крок за кроком самостійно підходять до виконання основного завдання без будь-якої допомоги.

Під час виконання диференційованих домашніх завдань від нижчого рівня до вищого в учнів формуються загально-навчальні уміння і навички, зокрема, вміння працювати самостійно з посібниками. Водночас створюються умови для розвитку творчих здібностей сильніших школярів через виконання ними творчих завдань з поступовим їх ускладненням[9,6].

Отже, слід завжди пам'ятати, що учні охоче виконують тільки цікаві та посильні домашні завдання.

2.2 Диференційовані самостійні роботи учнів із природознавства

Значне місце у початкових класах займає самостійна робота учнів із підручником, навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, схемами, таблицями і т. ін. Останнім часом поширилися самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальні фільми, радіо- і телепередачі тощо.

Критеріями добору навчального матеріалу, який доцільно засвоювати в процесі самостійної учбової діяльності молодших школярів, як зазначає О. А.Біда, є: диференціація педагогічний природознавство самостійний

- зв'язок нового з раніше засвоєним матеріалом;

- можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

- наявність протиріччя між опорними і новими знаннями;

- готовність школярів до участі в пошуковій діяльності [4,9].

Розвивальні функції самостійного ознайомлення з новим матеріалом виявляються в тому, що воно передбачає самоорганізацію та виконання учнями у взаємозв'язку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька супідрядних завдань: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність виконання дій, контролює їх.

Орієнтиром для вчителя у визначенні матеріалу для самостійної навчальної роботи має бути:

1) міцне, свідоме володіти учнями знаннями, на яких ґрунтується новий матеріал;

2) можливість актуалізації опорних знань через підготовчі вправи;

3) доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;

4) рівень сформованості в учнів умінь працювати з підручниками, картками;

5) достатній темп письма і читання [7,12]

Визначаючи матеріал для навчальної самостійної роботи, вчитель повинен виходити з того, що діти добре засвоїли попередній матеріал, на якому тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового. Так само треба дуже уважно визначити спосіб постановки завдання. Інструкція має бути лаконічною, але точною і повною, відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, які треба виконати.

Важливо, щоб у процесі виконання самостійної роботи вчитель пропонував дітям пізнавальні завдання: для сортування навчального матеріалу за певними критеріями; для порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів, що вивчаються; для підготовки висновків за аналогією; для класифікації; виділення головного; встановлення причинно-наслідкових зв'язків; доведення істинності суджень [12].

3. За характером навчальної діяльності розрізняють самостійні роботи, пов'язані з роботою за:

а) поданим зразком,

б) за правилом чи системою правил,

в) творчими завданнями [12,26].

Даний вид самостійної роботи виражається у цілісній системі окремих завдань, спрямованих на розв'язання тих чи інших задач. У цій системі учні поступово просуваються вперед, стаючи все більш самостійними.

4. За способом організації виділяють такі види самостійної роботи:

а) фронтальна, коли всі учні виконують однакове завдання;

б) групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;

в) індивідуальна, коли кожен учень виконує окреме завдання [10].

Найчастіше самостійна робота організовується фронтально, однак у цьому випадку одні учні працюють не на повну силу, а для інших вона є непосильною. Групова форма організації самостійної роботи проводиться з метою попередження списування і пов'язана з організацією непостійних груп. Індивідуальна форма самостійної роботи, як правило, використовується лише у випадку необхідності (хвороба, пропуск занять, відставання учнів).

У 60-70-х роках ХХ століття намітився новий підхід до оцінки й класифікації самостійних робіт як засобу навчання і розвитку учнів. Залежно від того, які елементи переважають у діяльності учнів (відтворюючі чи творчі), у дидактиці розглядають репродуктивні і пошукові самостійні роботи [11,16].

Репродуктивна самостійна робота має на меті сприймання, осмислення і запам'ятовування учнями тієї навчальної інформації, яку подано в підручнику або яка повідомляється вчителем. У процесі цієї роботи учні нагромаджують знання, необхідні для виявлення нових властивостей природних об'єктів, що розглядаються, розкриття взаємозв'язків між ними. Такий вид роботи є необхідною умовою для самостійного пошуку.

Пошукова самостійна робота передбачає здобування нових знань і вмінь на основі набутих, оволодіння способами самостійного пошуку: виділення істотних ознак предметів і явищ, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, доведення окремих положень тощо.

Пошукова самостійна робота учнів молодших класів має такі ознаки:

1) її метою є засвоєння нових знань;

2) постановка завдань сприяє розвитку потреби розв'язувати їх самостійно, формуються позитивні мотиви учіння;

3) учні оволодівають прийомами навчальної діяльності [24, 26].

Отже, важливо систематично залучати учнів молодших класів до пошукових завдань. Зміст самостійної роботи пошукового характеру в процесі вивчення нового матеріалу потрібно в міру розширення знань і оволодіння прийомами навчальної діяльності ускладнювати, а обсяг - збільшувати. Проте це не означає, що матеріал, який опрацьовується на уроці, учні повинні вивчати тільки самостійно. Керівна роль вчителя залишається визначальною на всіх етапах засвоєння нового матеріалу. Головне, щоб учитель знайшов оптимальне поєднання репродуктивних і пошукових завдань. Виходячи з цього, навчальна діяльність учнів на уроці повинна включати: сприймання, осмислення і запам'ятовування знань; застосування здобутих знань за зразком; застосування засвоєних знань у новій ситуації з метою здобуття нових знань, формування прийомів навчальної діяльності.

Самостійна робота пошукового характеру потребує більше часу. Це зумовлено різними факторами: не сформованістю в учнів прийомів навчальної діяльності, відсутністю досвіду пошукової діяльності, а також індивідуальними особливостями учнів. Вплив цих факторів помітний на перших етапах організації самостійного пошуку. Згодом лише окремі учні потребують додаткових вказівок щодо виконання поставлених перед ними пізнавальних завдань [23, 5].

Самостійна робота на уроці є органічною частиною навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів. Плануючи самостійну роботу, зазначає О.Я.Савченко, вчителі повинні:

- визначити її місце в структурі уроку;

- знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння новим навчальним матеріалом;

- передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей;

- правильно визначити зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;

- дібрати потрібний дидактичний матеріал;

- знайти раціональний спосіб перевірки роботи [4, 12, 17].

У педагогічній літературі завдання для самостійної роботи учнів, як правило, називаються «пізнавальними завданнями» [17, 26]. Під цим терміном розуміють сукупність проблемних запитань, логічних завдань, виконання яких вимагає від учнів початкових класів різного рівня самостійності. Серед них є такі пізнавальні завдання, які передбачають нагромадження знань про природні об'єкти, що вивчаються. Навчальна діяльність учнів при цьому має репродуктивний характер; оскільки їм необхідно осмислити, запам'ятати і відтворити побачене, почуте або прочитане на вимогу вчителя. Без такої роботи неможливо працювати над завданнями, які вимагають від учнів самостійного пошуку, застосування здобутих знань у нових ситуаціях. Пошукова навчальна діяльність учнів полягає в тому, що вони аналізують природні об'єкти, виділяють їх істотні ознаки, встановлюють взаємозв'язки між ними, роблять висновки, доводять правильність висловленої думки тощо [26].

Організації самостійної пізнавальної діяльності учнів сприяють дидактичні матеріали. Використовуючи їх, вчитель керує пізнавально-практичною діяльністю школярів під час засвоєння нових знань та їх закріплення, а також організовує дослідницьку позаурочну і позакласну роботу [1, 2].

Н. Коваль вважає, що дидактичні роздавальні картки - це важливий засіб удосконалення самостійної діяльності учнів в початкових класах. Вони призначені для виконання завдань, пов'язаних із дослідом, спостереженнями і практичною діяльністю. В них містяться запитання і завдання для організації фенологічних спостережень. Варіативність завдань досягається добором різних об'єктів для спостережень і дослідів, а також практичних дій. Це дає змогу учителю з мінімальними затратами сил і часу здійснювати індивідуальний підхід у навчанні дітей [14].

Як зазначає П. Підкасистий, В. Коротаєв, форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і пам'яті: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання. Результативність самостійної роботи залежить і від того, як учитель зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними .

На думку О. Савченко, для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати завдання, виконання яких вимагає поєднання розумових дій із практичними [26]. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини, не тільки повторити правило, а й записати у зошит власні приклади тощо.

У працях В. Буряк [14], К. Ішматьєвої [31]та інших дослідників зазначається, що результативність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер, то варто оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці, плаката), яку вивішують на дошці.

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку [18,26]. Зокрема, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Насамперед складністю та обсягом завдання: воно може бути і невеликим, але учні тільки-но почали засвоювати цей матеріал і, отже, техніка виконання вправ опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу потрібно відвести більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу. Буває, що робота нескладна, але, щоб здобути результат, учням доводиться робити багато записів. Це також слід ураховувати, визначаючи час для самостійної учбової діяльності учнів. Крім того, тривалість роботи залежить від працездатності учнів, обсягу їхньої уваги, темпу читання й письма [26].