Диференційований підхід як засіб активізації пізнавальних можливостей молодших школярів

Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми . Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття тощо.

Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку, вважає С. Бойченко. Так, коли учням пропонується робота з тренувальними вправами, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями: коли ж ідеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть звукозапис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо [24].

Виконання всіх самостійних робіт треба перевіряти й оцінювати. Для цього іноді досить пройти під час уроку між рядами, переглянути зошити, зробити окремі зауваження [10, 26].

Розподіл школярів за групами відповідно до рівня розвитку їхньої самостійності передбачає одержання точних відомостей про повноту, сферу і стійкість її виявів. Учитель має право називати самостійним лише того молодшого школяра, поведінка та діяльність якого характеризується повнотою вияву активності, тобто водночас всіма провідними складниками: незалежністю, творчою ініціативою, критичністю. Проте кожен із них, важливий сам по собі, не вичерпує змісту поняття «самостійність». Адже не всякий незалежний школяр може бути людиною творчою, а ініціативний - критичною і самокритичною. Таким чином, не сформованість хоча б одного з названих компонентів робить неможливою високу оцінку самостійності як важливої якості учня [17].

До І групи відносять учнів, поведінка і діяльність яких відзначається найвищим ступенем розвитку основних ознак самостійності. Здебільшого ці учні здатні відстояти свою думку, обґрунтувати власне рішення. Вони прагнуть самоствердитися за допомогою кінцевого результату праці, завжди вдаються до раціональних пошукових дій, просять допомоги у дорослого лише в разі крайньої необхідності, найменше залежать від оцінних суджень авторитетних людей (хоча, зрозуміло, зважають на них, як усі молодші школярі). Це ініціативні діти, які завжди доводять розпочате до кінця, оптимістично сприймають труднощі, спроможні докладати максимум самостійних зусиль для досягнення мети.

З самого початку роботи ці школярі впевнені у своєму успіху, тому що мають переважно позитивний досвід досягнень, звикли до високих оцінок батьків та вчителів. Вони виявляють критичність суджень, досить вимогливо ставляться до результатів діяльності своєї і товаришів, рівень навчальних досягнень у них високий або достатній. Кількісний склад цієї групи, зрозуміло, коливається залежно від добору дітей, методів навчання і виховання дорослих, проте в середньому здебільшого становить 20-30 % учнів класу. Тому таким учням самостійні завдання потрібно давати складніші, порівняно з іншими, щоб їм була робота цікавою і для її виконання необхідно використовувати не тільки знання, а й уяву.

II групу складають вихованці, вияви незалежності, творчої ініціативи і критичності яких менш стійкі, ніж у представників І групи. Залежно від настрою, інтересу, рівня знань й умінь, умов організації діяльності ці учні можуть виявляти оптимізм, завзяття, ініціативність або, навпаки, бути байдужими і несамостійними. На початку роботи вони здебільшого впевнені в успіху, однак, натрапивши на перешкоду, пасують перед нею. Це діти з високим рівнем домагань і при цьому низьким рівнем розвитку вольової активності. Вони легко вдаються до допомоги вчителя, скориставшись якою прагнуть видати успіх за власний. В основному це досить творчі учні, значно більше критичні, ніж самокритичні. Таких школярів у кожному класі близько 30-40 %. Варто підкреслити, що саме вони становлять основний резерв учителя, тому що мають реальні підстави піднятися на вищий рівень розвитку самостійності. Головне їхнє достоїнство - бажання виявити творчу ініціативу, породжене схильністю до ризикованих дій. Основна вада - звичка досягати мети, обираючи для цього полегшений, подекуди обхідний шлях, щоб ціною малих зусиль досягти високих успіхів. Для таких учнів завдання самостійної роботи повинні бути направлені у творчому руслі, так на уроках природознавства вони можуть знаходити цікавий матеріал про охорону навколишнього середовища тощо.

У ІІІ групу входять учні, які в різних умовах і видах діяльності виявляють досить сталу поведінку. Рівень розвитку суттєвих ознак їхньої самостійності характеризується середніми показниками. Це досить пасивні діти, які не прагнуть високих досягнень, звикли задовольнятися необхідним мінімумом, не схильні до ризикованих дій. Здебільшого вони недостатньо організовані, легко приймають допомогу, не покладають на себе особливих надій. Самокритичність таких школярів не стимулює високих прагнень. Вони дивляться на себе очима авторитетних дорослих (вчителя і батьків). Як і попередня, ця група налічує від 30 до 40 % дітей класу. Доречно зауважити, що їхня поведінка та діяльність характеризуються консерватизмом, вони важко піддаються виховним впливам. Щоб активізувати цих учнів, необхідно перебудувати всю систему взаємин з дорослими (вчителями, батьками).

Останню, IV групу становлять молодші школярі, в яких вияви незалежності, творчої ініціативи і критичності найнижчі за рівнем розвитку. Вони не вміють працювати без допомоги й керівництва дорослих. Невпевнені у собі, задовольняються виконанням вимог учителя. Ці діти звикли до шаблонних рішень, тому прагнуть одержати для орієнтації готовий зразок, завжди віддають перевагу добре відомим завданням із розписаним ходом виконання. Зіткнення з новим, невідомим породжує розгубленість -- вони потребують опіки, керівництва. Якщо їм відмовлено у допомозі, залишають роботу незакінченою або підмінюють кінцеву мету проміжною (роблять не те, що вимагається, а те, що виходить). Самостійно неспроможні оцінити зроблене, дати йому критичну, обґрунтовану оцінку, вони цілком залежать від оцінних суджень учителя. Здебільшого, це діти, виховані у сім'ях, в яких панує авторитарний режим (вони звикли до необхідності підкорятися, беззаперечної слухняності).[4,18,26]

Ця найменша група (близько 10 % учнів класу) викликає найбільшу турботу педагогів. Адже навчити їх самостійності надзвичайно складно, бо вони не володіють засобами досягнення мети, не вміють орієнтуватись у завданні, встановлювати асоціативні зв'язки, практично не користуються навіть методом спроб і помилок, їх необхідно вчити працювати в умовах дефіциту допомоги, вдаючись до методу поступового наближення трудності. Для такої групи учнів завдання повинні бути не складними, наприклад, вказати, які відмінності між птахами та рибами ( 2-3 клас)

Виховання молодшого школяра як самостійної людини потребує забезпечення двох важливих умов: надання вихованцеві можливості виявляти цю важливу якість і формувати готовність до цього [24, 25]. Надати можливість означає не заважати становленню вміння дитини діяти за власним розсудом, не гальмувати розвиток її потреби робити щось по-своєму, свідомо сприяти вияву нею самостійної активності на уроках та в позаурочний час. Формування готовності передбачає збагачення учня знаннями й уміннями, необхідними для виконання певної діяльності, навчання позитивного ставлення до різних її видів.

Учитель зможе визначити рівень розвитку самостійності кожного вихованця, якщо навчальні завдання, які він пропонуватиме школярам, відповідатимуть таким вимогам:

- міститимуть об'єктивну складність (саме вона «продукує» труднощі, викликає у дитини бажання звернутися до дорослого по допомогу);

- надаватимуть учневі можливість діяти на власний розсуд, ризикувати, відходити від зразка-штампа;

- передбачатимуть необхідність оцінити зроблене (висловити оцінне судження щодо кінцевого результату, орієнтуючись при цьому на реальні якісно-кількісні показники, не чекаючи оцінки вчителя)

Як зазначають М. Дідора, Т. Ковальчук, пропонуючи учням початкових класів певні види самостійних робіт, слід пам'ятати таке правило: якщо педагог прагне одержати хоча б мінімум відомостей про дитячу незалежність, ініціативність і критичність, він зобов'язаний забезпечити такі умови виконання школярами завдання, які б надавали їм максимум можливості їх виявити .

Отже, слід потурбуватися про те, щоб самостійна робота на уроках природознавства сприяла розвитку розумової активності учнів, спиралася на їхні знання, вміння, навички, життєвий досвід. Вона має бути посильною, різноманітною за формою та змістом, вносити у процес засвоєння знань елемент новизни, заохочувати до різностороннього вивчення предметів, використання ними різних форм порівняння, аналізу, узагальнень, конструювання та переконструювання матеріалу. Дітей слід учити переходу від оперування теоретичними положеннями до практичного їх використання, обґрунтовувати свої дії, критично оцінювати зроблене.

Таким чином, самостійна робота в початкових класах - це обов'язковий компонент процесу навчання. Її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

ВИСНОВКИ

Успішний розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів можливо тоді, коли навчальний процес організований як інтенсивна інтелектуальна діяльність кожної дитини з урахуванням його особливостей і можливостей; тільки знаючи потреби, інтереси, рівень підготовки, пізнавальні особливості учня, можна повніше використовувати його роль в оволодінні знаннями, вміннями і навичками, розвитку здібностей.

Під час аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури з питань організації диференційованого навчання у процесі викладання природознавства я можу зробити такі висновки:

v Диференціація навчання і виховання заснована на різниці особливостей особистості учня, його здібностей, інтересів, схильностей, готовності до освіти. Вона повинна бути гнучкою і рухливою, що дозволяє вчителеві в процесі навчання підходити індивідуально до кожного учня та сприяти загальній активізації класу. Постійне здійснення на всіх етапах навчального процесу "єдності вимог" до всіх учням без урахування особливостей їх індивідуально-психологічного розвитку гальмує їх нормальне навчання, стає причиною відсутності навчальних інтересів. Диференційована організація навчальної діяльності з одного боку враховує рівень розумового розвитку, психологічні особливості учнів, абстрактно-логічний тип мислення. З іншого боку - до уваги приймається індивідуальні запити особистості, її можливості та інтереси в конкретній освітній галузі. При диференційованої організації навчальної діяльності ці дві сторони перетинаються.

Її здійснення в особистісно-орієнтованому утворенні зажадає:

Вивчення індивідуальних особливостей і навчальних можливостей учнів; Визначення критеріїв розподілу учнів на групи;

Вміння навчати і навички учнів при індивідуальному керівництві;

Вміння аналізувати їх роботу, помічаючи зрушення і труднощі;

Перспективне планування діяльності учнів (індивідуальне та групове) направлене на керівництво навчальним процесом. [16]

v У сучасній школі визначають дві форми диференціації: профільну і рівневу. Сутність профільної полягає в напрямленій спеціалізації освіти в царині стійких інтересів і здібностей школярів з метою максимального їх розвитку в заданому напрямку. Але в умовах початкової школи перевагу доцільніше надавати рівневій диференціації. Суть рівневої диференціації заключається в тому, що учні поділяються на групи, кожна з яких навчається під керівництвом вчителя за однаковою програмою і підручниками, але отримують різний рівень знань. Тобто при рівневій диференціації молодші школярі виконують ті завдання, що відповідають їх індивідуальним особливостям і можливостям.

v Під час вивчення природознавства у початкових класах диференційовані завдання потрібно впроваджувати під час усіх видів робіт, серед яких важливе місце займають самостійна робота учнів та домашнє завдання. Диференційований підхід дасть змогу вчителеві актуалізувати та розкрити індивідуальні особливості кожного учня у процесі виконання роботи даного виду та покращити рівень пізнавальних інтересів не тільки дітей з високим рівнем знань, а й тих кому навчально-виховний процес здавався важким і незрозумілим.[4]

v На уроках природознавства доцільно використовувати

диференційований підхід, у зв'язку з тим, що це допоможе створити оптимальні умови для формування необхідних знань, умінь, навичок з даного предмета, та забезпечувати повноцінний розвиток особистості.

v Такий предмет, як природознавство має всі необхідні умови для використання принципу диференціації на всіх типах уроків та на різних етапах, і тільки від педагога, його здібностей, можливостей та бажання залежить те, чи принесе даний підхід позитивні зміни у навчально-виховний процес початкової школи.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Байбара Т.М. Дослід у процесі навчання природознавства / Початкова

школа/ Т.М. Байбара. - 2000. -№12.- с.19-21

2. Байбара Т. Спостереження у процесі навчання природознавства /Початкова школа /Т.М. Байбара. - 2000. -№6.-с. 11-15.

3. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах. / Т.М. Байбара - К.: Веселка, 1998. - 325 с.

4. Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця:Методика викладання/ О.А.Біда - Навч. посібник для студентів. Київ; Ірпінь:ВТФ «Перун»,2000. - 400с.

5.Бєлікова А.Л. Навчальні екскурсії з природознавства у 1-4 класах/ А.Л.Бєлікова.- Початкова школа. - 2004. - №9. - с.16-20.

6.Варакута О. Технологія формування природничих понять у молодших школярів Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету./О.Варкута серія: Педагогіка, 2001.-№5.- с.81-88.

7. Гадяцький В.М.Організація навчального процесу в сучасній школі./ В.М . Гадяцький, Т.М. Хлєбніков - Харків: Ранок, 2003. - 133 с.

8.Державний стандарт початкової загальної освіти . Затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 20 квітня 2011 р. № 462

9. Дьяченко О.М. Проблема індивідуальних відмінностей в інтелектуальному розвитку дитини. / О.М.Дьяченко. Питання психології. - 1997., № 4

10.Жаркова І. Передумови ефективності сприймання природничих знань молодшими школярами / Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету./І.Жаркова.- Серія: Педагогіка, 2001. - №5.- с.77-81.

11.Жаркова І, Мечник Л. Керівництво процесом формування у молодших школярів природничих знань дієво практичного характеру. Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету./ І.Жаркова, Л.Мечник.- Серія: Педагогіка, 2004. - №2. - с. 45-50.

12. Ісак Н. О. Диференціація та індивідуалізація навчання (з досвіду) / Н.О.Ісак. -Дивослово. 1998. № 3.- с. 45-49.

13. Кальченко А. Світ навколо нас. Тварини./ А. Кальченко, С. Тишковець - К.: Кобза, 2004. - 308 с.

14.Коваль Н., Волощук В. Картки з природознавства для учнів 3(2)класу / Н.Коваль.- Початкова школа. - 2000. - №2. - с.31-34.

15.Кон І. С. Дитина і суспільство./І.С.Кон - М .: Академія, 2003. - 336с.

16. Коренева І. М.Завдання та ігри для розвитку спостережливості школярів у процесі вивчення природничого матеріалу /І.М.Коренева. Розкажіть онуку. - 2004. - №6. - с. 41-43.

17.Кравець Н.Б. Організація роботи груп учнів в умовах внутрішньокласного диференційованого навчання. Початкова школа. - 2000 -№5 с. 5,-№6 с. 49.

18. Кузьмінський А.І, Омеляненко В.Л. Педагогика: Підручник./ А.І.Кузьмінський, В.Л.Омеляненко.- К.:Знання 2007.- 447с.

19. Логачевська С.П. Диференційовані завдання на уроках природознавства/ С.П. Логачевська. Початкова школа. - 2005 -№9 с. 33.

20. Логачевська С. П. Диференціація - одна із форм інтерактивного навчання молодших школярів./ С.П. Логачевська. Початкова школа. - 2006 -№10 с. 18.

21. Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб.завдений.- М.: Изд. центр "Академия", 2000.-176с.

22. Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи Методичні рекомендації Київ - 2001

23. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві./В.О.Сухомлинський - К.: Рад.школа, 1988.-310с.

24.Мечник Л. Жаркова І. Система пізнавальних завдань як засіб формування дієвих природничих знань молодших школярів/ Початкова школа, 2003. - №4. - С. 19-21.

25.Мойсенюк Н.Є.Педагогіка. Навчальний посібник./ Н.Є.Мойсенюк. 5-е видання, доповнене і перероблене - К., 2007. - 656с.

26.Фіцула М.М.Педагогіка:Навчальний посібник./М.М.Фіцула. Видання 2-е, виправлене, доповнене.-К.: «Академвидав», 2006- 560с.

27.Всеукраїнська газета для вчителів початкових класів «Початкова освіта» № 1 (721), січень 2014.

28. Журнал «Профільне навчання». № 1. 2003.

Размещено на Allbest.ru