Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет"

Институт педагогики и психологии детства

Кафедра педагогики и психологии детства

Курсовая работа

Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников

Исполнитель:

Кузеванова М.Н.

Научный руководитель:

Зайцева Евгения Анатольевна

Екатеринбург 2015 г.



Содержание

Введение

1. Понятие ответственного отношения к учебной деятельности

2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

3. Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Формирование ответственности становиться наиболее актуальным с момента поступления ребенка в начальную школу. Обучение в корне изменяет образ жизни ребенка. Первоклассник должен выполнять большое количество требований: он должен посещать занятия, выполнять задания, предусмотренные школьной программой, следовать указаниям учителя, соблюдать школьный режим, добиваться результатов в учебной деятельности. Многие первоклассники в силу недостаточной сформировaнности волевых качеств не могут соответствовать данным требованиям, которые с каждым годом лишь увеличиваются. Учение в школе - "деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда" [2]

Родители и учителя, требуя от ребенка прилежания и ответственного отношения, не всегда проявляют достаточную заботу о формовании данных качеств. Задачей обучения и воспитания является научить ребенка в первые годы обучения управлять своим поведением и воспитать необходимые для этого качества личности, в частности ответственность.

М.В. Матюхина и С.Г. Яpикова выделяют такие критерии демонстрации ответственности к учебной деятельности, как способность выполнять требования учителя сейчас и до конца; умение планировать и организовывать собственную деятельность; умение самостоятельно выполнять задания на уроке и дома; умение оценить свое поведения и поведения товарищей с нравственной точки зрения; положительное отношение к учению и требованиям учителя, удовлетворение от преодоления сложностей в учении; применение волевых усилий для выполнения заданий и др. [25]

Волевые качества, в том числе ответственность, по результатам исследования С.Я. Лaйзане, проявляются у детей младшего школьного возраста преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности. [22]

Под ответственным отношением к учебной деятельности подразумевается понимание общественной ценности учения, понимание того, что образование - достояние государства, а не отдельного человека; понимание своего долга в роли ученика перед обществом, семьей, коллективом. Ответственное отношение проявляется в умении ученика управлять своими действиями, проявлять соподчинение мотивов, проявляющихся в потребности и стремлении личности, и потому они столь важны для понимания характера отношения школьника к учению.

Мотивы учения связаны с главными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу. [23]

Воспитание ответственного отношения к учебной деятельности у младшего школьника во многом зависит от понимания и принятия учеником общественных целей и мотивов его учебной деятельности.

Объект исследования - ответственное отношение младшего школьника к учебной деятельности.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования ответственного отношения младшего школьника к учебной деятельности.

Цель - выяснить и исследовать условия, обеспечивающие развитие ответственного отношения к учебе у младших школьников

Задачи:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

- дать психолого-педагогическую характеристику младшему школьному возрасту;

- выявить взаимосвязь ответственного отношения к учению и мотивов учения у младших школьников;



1. Понятие ответственного отношения к учебной деятельности

Понятие учебная деятельность достаточно неоднозначное. При расширительном его толковании под учебной деятельностью подразумеваются понятия научения и учения. По Д. Б. Элькoнину учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. [39]. При этом она остается одним из основных видов деятельности и в последующие возрастные периоды - подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность Зимняя И.А. определяет как деятельность субъекта по постижению обобщенных способов учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. [15].

Когда учебная деятельность выступает в роли синонима к учению, обучению, и научению, то это понятие употребляется вместо термина "учеба". По содержанию понятие "учебная деятельность" входит в понятие "учение", под которым подразумевается деятельность учащегося по созданию условий для усвоения социального опыта; особым образом организованная познавательная деятельность направленная на овладение знаниями, умениями, навыками.

Учение реализуется через учебную деятельность - деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, которые специально поставлены преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

И.И. Ильясов выделяют три основные характеристики учебной деятельности, которые отличают ее от других форм учения:

1) она специально направлена на изучение учебного материала и решение учебных задач; 2) с помощью нее усваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия опережают решение задач. [16]

И.А. Зимняя предлагает еще две немаловажные характеристики учебной деятельности. Во-первых, 4) учебная деятельность влечет изменения в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, И. Лингаpт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий". Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности, которые отличают ее от учения. [15]

Как и любые другие виды деятельности учебная деятельность является мотивированной, целенаправленной, предметной, имеет свои средства осуществления, свои продукты и результаты. Отличается учебная деятельность тем, что она направлена на самого обучающегося, на его совершенствование, развитие, формирование его личности через целенаправленное освоение социального опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение знаний, отработку определенных способов действий и умение применять их в разнообразных ситуациях.

По Д.Б. Эльконину, учебная деятельность - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В процессе учебной деятельности как ведущей в младшие школьники воспроизводят не только знания и умения, которые соответствуют основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, -- рефлексию, анализ, мысленный эксперимент. [39]. Таким образом, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, то есть единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.

Учебная деятельность имеет содержание и строение, которое отличается от других видов деятельности, выполняемых детьми младшего школьного возраста. Она определяет возникновение всех основных психологических новообразований младшего школьника, обуславливает психическое развитие детей данного возраста и формирование личности в целом. Учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека, которые направлены на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.

Учебная деятельность выполняет неоднозначную социальную функцию. Являясь формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, которое обеспечивает ему усвоение теоретических знаний и тем самым обуславливает развитие специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. На определенном этапе психического развития (в младшем школьном возрасте) учебная деятельность играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социального сотрудничества ребенка со взрослыми, учебная деятельность является одним из основных средств вовлечения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открытую коллективную деятельность, которая помогает усваивать ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности. Как и игра, учебная деятельность является производным, исторически выделившимся из труда видом деятельности. Ее выделение обусловлено появлением теоретического знания, содержание которого частично проявляется в отдельных практических действиях и которое, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие теоретического знания вызывает развитие, перестройку учебной деятельности. Реальные масштабы этой перестройки определяются социальными, экономическими условиями жизни общества, потребностями вооружения подрастающих поколений знаниями теоретического и эмпирического уровня.

Сущность учебной деятельности состоит в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат складывается из изменения самого действующего субъекта, заключающегося в овладении особыми способами действия, а не из изменения предметов, с которыми действует субъект. Решение определенной учебной задачи обуславливает целостный акт учебной деятельности, то есть ту ее простейшую "единицу", внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Реализация такого акта предполагает актуализацию специфического мотива учебной деятельности; выявление конечной цели обучения; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов учебной деятельности.

Учебная деятельность, как любая другая деятельность человека, является полимотивиpованой. Особое место в системе мотивов учебной деятельности занимает познавательный интерес, непосредственно связанный с ее содержанием и представляющий собой особый, внутренний мотив учебной деятельности, без которого получение знаний из конечной цели может превратиться в условие достижения других целей, то есть деятельность субъекта не приобретает учебного характера. Возможности и условия актуализации познавательного интереса в учебной деятельности определяются его направленностью на результаты или способы познания и уровнем развития. Конечные и промежуточные цели ученой деятельности определяются на основе актуализированного мотива этой деятельности. Хотя определение целей в учебной деятельности выступает чаще всего как "принятие" субъектом поставленных целей извне, оно является не мгновенным, одномоментным актом, а процессом осознания особого содержания поставленных целей, их сопоставления с актуальными мотивами, "дoопределения". О сложности этого процесса свидетельствуют хорошо факты "переопределения" учебных целей. Одновременно с формированием целей осуществляется предварительная оценка условий и способов их достижения, в результате чего определяется схема акта, ориентирующая субъекта в процессе его выполнения. Выполнение целей учебной деятельности oсуществлятся системой учебных действий, состав и строение которых значительно варьируются в зависимости от объекта усвоения, способа его представления, требуемого уровня усвоения и т.п. Описанное строение характерно для развитых форм учебной деятельности, являющихся результатом ее формирования в условиях школьного обучения.

Общая структура учебной деятельности выглядит так: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью учебной деятельности является устремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отображают закономерности возникновения, становления и развития предметов соответствующей предметной области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических устанавливают лишь признаки уже ставших предметов). Специфика решения учебной задачи состоит в овладении учащимися общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий детализируется потребность учебной деятельности тогда, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения какого-либо класса частных задач.

В процессе получения знаний на разных ступенях образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа) учебная деятельность переносит качественные изменения по содержанию теоретических знаний, которые усваиваются школьниками, по характеру ее осуществления учащимися, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер, но сохраняет немаловажное значение в развитии теоретического мышления учащихся, которое происходит в процессе усвоения ими различных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму учебной деятельности и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля, принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации учебной деятельности своих сверстников.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, который позволяет старшеклассникам реализовывать профессиональную ориентацию и планировать свой жизненный путь. В студенческом возрасте учебная деятельность имеет исследовательский характер. Совершенствование уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс их самостоятельного формулирования результатов исследования, проектирования и конструирования, которые производятся в соответствии с требованиями различных форм познания, что приводит студентов к конкретизации научных понятий, к уточнению художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. Учебная деятельность становится основой развития у студентов прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Возможности и уровень теоретического мышления учащегося - существенная характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления учебной деятельности свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств. [9]

Формирование структуры учебной деятельности происходит в младшем школьном возрасте. В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности (творческой, игровой, спортивной и др.). Регулярное осуществление младшими школьниками учебной деятельности определяет развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).

Коллективно-распределенное осуществление учебной деятельности является ее первичной формой, которая выполняется всем классом или отдельными его группами. В процессе формирования внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом (интериоризации) вырабатывается индивидуальная учебная деятельность, показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно выявлять в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам, умения постоянно участвовать в дискуссиях, быть их инициатором и организатором.

Таким образом, под понятием учебной деятельности можно понимать как часть понятия, учение, под которым подразумевается деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности. [15]. Так же Д.Б. Элькoнин под учебной деятельностью понимал ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [39]., которая детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. В то же время учебная деятельность продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды - подростковый, старший школьный и студенческий.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у детей, не посещавших школу вообще, его не было и у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введение системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. [9]

С момента поступления ребенка в школу происходит преобразование всей системы отношений ребенка с действительностью.

Как отмечал Б. С. Волков границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9--11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. [5]

Начало обучения в школе ведет к значительному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ребенок становится "общественным" субъектом и начинает выполнять социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении всего младшего школьного возраста складывается новый тип отношений ребенка с окружающими людьми. Успехи ребенка в овладении нормами жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании как в прежних формах отношений, так и в учебной деятельности. Изменяется статус ребенка и в обществе, и в семье: он ученик, ответственный человек. Эффективные средства общения, которые осваивает школьник, в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей.

Ведущей деятельностью для младшего школьника становится учебная деятельность. По определению Л.С. Выготского "Учебная деятельность -- это один из видов деятельности обучающихся, направленный на усвоение ими теоретических знаний, умений и навыков." [6]. Как отмечал В.В. Давыдов, специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. [9]. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей.

Учебная деятельность определяет наиболее важные изменения, которые происходят в развитии психики детей младшего школьного возраста. Постепенно мотивация к учебной деятельности, настолько сильная в самом начале обучение, начинает снижаться. Это связывают с падением интереса к учебе и с уже завоеванной общественной позицией, ему просто нечего достигать. Для того чтобы такого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую личностно значимую мотивацию.

Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития младшего школьного возраста не исключает возможности активного включения младшего школьника и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Л.С. Выготский отмечал, что всякая деятельность характеризуется по ее предмету. Предметом изменений в учебной деятельности впервые является сам ребенок, сам субъект, который осуществляет эту деятельность.

Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением кризиса семилетнего возраста. Начало кризиса 7 лет обычно совпадает с моментом поступления ребенка в начальную школу. Ребенок понимает, что обучение в школе накладывает на него определенные обязанности, он готов выполнять их, так как ему хочется скорее почувствовать себя взрослым. Стать школьником означает для него коснуться жизни взрослых, через что он получит возможность почувствовать себя полноценным членом современного общества. С приближением поступления в школу ребенок начинает воспринимать себя как ученика, участника школьной жизни, то есть он впервые осознает свое общественное я.

По Л. В. Выготскому, кризисом 7 лет начинается школьный возраст. В период кризиса происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением. [6]

Если в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с поддержкой взрослого, то с 6-7 лет данная способность превращается во внутреннее достояние самого ребенка и охватывает различные сферы его жизнедеятельности.

В то же время происходят и немаловажные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые зарождается обобщение переживаний. Череда успехов или неудач приводят к развитию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства собственной значимости, компетентности.

Кризис семилетнего возраста неразрывно связан с решающим изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые происходит осознание собственного места в системе человеческих отношений. По словам Дружинина В. Н., кризис 7 лет является периодом рождения социального "Я". [11]

В младшем школьном возрасте происходит появление произвольного поведения - другого немаловажного новообразования.

По определению И. В. Дубровиной " новообразование -- это достижение в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям. [12] Ребенок становится более самостоятельным, может сам выбирать, как ему поступить в той или иной ситуации. В основе данного вида поведения находятся нравственные мотивы, которые формируются в этом возрасте. Ребенок постигает моральные ценности, старается следовать установленным правилам и законам.

С формированием произвольного уровня познавательных психических процессов и произвольного поведения связаны такие новообразования у младших школьников, как формирование "внутреннего плана" и рефлексии. Ребенок может оценить свой поступок с позиции его результатов и тем самым скорректировать свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслo-ориентировочная основа в поступках, что связано с дифференциpованностью внутренней и внешней жизни ребенка. Важной стороной внутренней жизни ребенка является его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Ребенок начинает активно размышлять относительно своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, каким является внутренне. По мнению Л. А. Карпенко "Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.". [13]

У детей младшего школьного возраст происходит рост стремления к высоким достижениям. Поэтому в данном возрасте основным мотивом деятельности ребенка становится мотив достижения успеха. Именно в младшей школе ребенок начинает стремиться к совершенству, познает свою уникальность, осознает себя личностью.

Развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста характеризуется большим количеством положительных изменений и преобразований. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, а так же организованности и сaморегуляции.

В процессе школьного обучения коренным образом перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается все с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте является переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению.

Л. С. Выготский говоря о системном характере развития высших психических функций, уделял внимание тому, что в младшем школьном возрасте "системообразующей" функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализиpуются, осознаются и становятся произвольными. Это восприятие, память, внимание. [6]

Восприятие в начале школьного обучения недостаточно дифференцированно. Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства -- цвет, форма и величина, что характеризует как младшего школьника, так и ребенка старшего дошкольного возраста. Для более тонкого анализа объектов учениками учитель должен проводить специальную работу по обучению школьников наблюдению.

Характерное для дошкольников анализирующее восприятие при соответствующем обучении сменяется синтезирующим только к концу младшего школьного возраста. Развивающийся интеллект дает возможность учащимся устанавливать определенные связи между элементами воспринимаемого. [21]

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях, таких как произвольность и осмысленность.

Дети непроизвольно запоминают учебный материал, который вызывает у них интерес, материал, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями, образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, младшие школьники способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, которым им не интересен. С каждым годом всё в большей степени обучение строится на основе произвольной памяти.

Память младших школьников является хорошей, что в первую очередь касается механической памяти, прогрессирующе в первые три-четыре года обучения в школе достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, что обусловлено в большинстве случаев тем, что ребенку, занятому учением, трудом, игрой и общением, достаточно механической памяти.

Прогрессирует смысловая память в этом возрасте через осмысливание получаемого учебного материала. Когда школьник осмысливает учебный материал, понимает его, что дает возможность ребенку его одновременно и запомнить. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. [21]

У детей младшего школьного возраста интенсивно развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения становится невозможным.

Младшие школьники по сравнению с дошкольниками гораздо внимательнее. Они уже могут концентрировать свое внимание на неинтересных действиях, в учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Однако у младших школьников все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления является сильным отвлекающим фактором, им еще трудно сосредоточиться на непонятном сложном учебном материале.

Внимание младших школьников характеризуется небольшим объемом, малой устойчивостью -- они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое трудны для младшего школьника.

Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к концу младшего школьного возраста у детей становятся почти такими же, как и у взрослого человека. Переключаемость же в данном возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых людей. Это связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка и молодостью организма в целом.

Произвольным становиться воображение. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные.

У детей в возрасте 7--8 лет появляются продуктивные образы-представления представляющие собой новую комбинаци знакомых элементов, их развитие связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Доминирующей функцией у детей младшего школьного возраста становится мышление. Развитие психических функций ребенка во многом подчинено развитию его интеллекта.

В первые годы обучения в школе прогресс в умственном развитии ребенка является достаточно заметным. От наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления ученик совершенствуется до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Согласно Жану Пиаже, начало младшего школьного возраста связано с доминированием дoоперационального мышления, а конец -- с преобладанием операциональногo мышления в понятиях. [27]

В процессе обучения в школе у детей младшего школьного возраста формируются научные понятия. Усвоение системы научных понятий позволяет говорить о развитии у детей младшего школьного возраста основ понятийного или теоретического мышления, что дает возможность ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления во многом зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения.

3. Основы воспитания ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников

Под воспитанием -- в широком смысле -- подразумевают процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов. [18]

Так же под воспитанием понимают усвоение индивидом общественно признанных и одобряемых определенным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.

В представленных значениях воспитание является взаимодействием внутренних, психических процессов, которые связанны с активным полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией. Результатом такого взаимодействия становится индивидуальность человека как особый сплав интеллектуального и социокультурного знания, переживания и опыта. Содержательная характеристика воспитания выражается в конечном счете в категориях права, морали и нравственности. [18]

Воспитание так же ка и обучение является процессом, в котором ребенок постигает общественный опыт. В отличие от обучения, которое связанно с развитием познавательных процессов, способностей, формированием знаний, приобретением умений и навыков, воспитание имеет своей целью формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям, к самому себе. Общими для процессов обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими, отличающими их друг от друга, - результаты этих процессов. Результатом обучения являются знания, умения и навыки, а воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения. Воспитание - процесс целенаправленного влияния, с целью усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирование у него системы ценностей, которая принята в обществе. При этом воспитание содержит в себе элементы обучения. Изначально взрослый передает ребенку знания об общественных нормах поведения. Затем, отслеживая соблюдение этих норм ребенком, напоминая ему о них и подавая пример собственным поведением, он помогает ребенку выработать навыки поведения и только после этого может требовать от ребенка освоения этих норм. [7]

Главными задачами воспитания являются формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает такими полезными качествами, которые необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не являются стабильными, со временем они изменяются, что во многом зависит от развития общества, которое задает новые требования, предъявляемые к личности человека. Но есть и такие качества личности, остающиеся востребованными в любом обществе. Речь идет о приоритетных высоких нравственных идеалах, доминирующих над сиюминутными потребностями и влечениями, к ним относят постоянное стремление к самосовершенствованию, стремление к независимости, ответственность. Общая цель современного воспитания - высоконравственная, духовно богатая, внутренне свободная и ответственная личность.

Понятие "ответственность" можно отнести к различным областям психологии. Содержание этого понятия рассматривается в связи с изучением личности, когнитивных процессов, нравственного воспитания, психологии управления.

Ответственность есть реализуемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с позиции реализации им принятых норм и правил. Следует отличать внешние формы контроля, которые обеспечивают возложение ответственности за результаты его деятельности, и внутренние формы самостоятельной регуляции его деятельности. Ответственность личности перед обществом состоит в сознательным выполнении субъектом моральных принципов и правовых норм. [18]

Ответственность является одним из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют качеством высшего порядка, так как ответственность находится в тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает направленность личности соответствовать в своем поведении общепринятых социальных норм, выполнять обязанности и давать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

Понятие ответственность предполагает существование субъекта и требует указания на объект. Субъектом является конкретная личность, которая взаимодействует с миром, а объект - это то, за что субъект несет ответственность. Это может быть поручение, просьба и др. Взаимосвязь субъекта и объекта строит временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие, которое составляет ретроспективный аспект; ответственность за то, что надлежит совершить - перспективный аспект.

Принимая решение поступить так или иначе, человек делает выбор между своими узко-индивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения. Речь идет о нормативной регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора. Различают два вида нормативной регуляции:

Обычно-традиционная регуляция, основными критериями которой являются нормы, существующие в данный момент в обществе. За осуществлением этих норм наблюдают так называемые "инстанции", перед которыми нужно держать ответ. Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины или заслуг. Именно такой подход существует в традиционной системе обучения. В силу возрастных особенностей ребенок не может сдерживать свое поведение, отвечать за последствия действий в той степени, как это требуется. Поэтому организацией общего дела, распределением обязанностей между детьми, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается в основном учитель. Он берет на себя функции "инстанции", лишая детей возможности проявить самостоятельность.

Морально-нравственная регуляция, критериями которой являются обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности. В роли инстанции выступает сам субъект ответственности. В этом случае ответственность выступает как средство внутреннего контроля и внутренней регуляции деятельности личности. То есть, ответственность предусматривает наличие какого-либо уровня сaморегуляции, самоконтроля и самооценки. Система обучения, которая отражает данные положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно составляют план выполнения тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют систему санкций. Педагог осуществляет лишь помощь и поддержку на всех этапах выполнения задания.

Составляющими компонентам ответственности можно назвать ряд других качеств и умений личности. Который включает честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своей деятельности. Данные качества не реализовываются успешно, если у человека не являются развитыми следующие эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Выполнение любой обязанности не может исключить проявления следующих волевых качеств: настойчивость, усердие, стойкость, выдержка. Те есть, ответственность проявляется как в характере, так и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности, как взрослого человека, так и младшего школьника.

При проявлении ответственности у младших школьников К.А. Климовa выделяет: понимание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, которые имеют значение для других; направленность действий на успешную реализацию порученных заданий; эмоциональное прочувствование задания, его характера, результата; сознание необходимости держать ответ за осуществление порученного дела. [17]

Большое количество ученых исследует волевые качества, в частности ответственность, как стабильную характеристику субъекта, устойчивую черту личности. У детей младшего школьного возраста данное качество находится в процессе формирования. Этот процесс находится в зависимости от того, как развивается и усложняется деятельность школьника, от того какая деятельность в данный момент является ведущей, от того какое место занимает ребенок в системе общественных отношений. Поэтому ответственность младшего школьника может рассматриваться как относительно устойчивое качество, которое проявляется на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Разумно изучать проявление ответственного отношения у младших школьников в разных видах деятельности отдельно.

С точки зрения М.В. Матюхинoй и С.Г. Ярикoвой основными критериями проявления ответственности в учебной деятельности выступают: умение исполнять требования учителя сразу и до конца; умение планировать и организовывать собственную деятельность; умение самостоятельно выполнять задания на уроке и домашние задания; умение оценивать свое поведение и поведение товарищей; положительное отношение к учению и требованиям учителя, удовлетворение от преодоления трудностей в учебной деятельности; волевые усилия при выполнении заданий и др. Ответственный школьник осознает социальные ценности учения, критично оценивает свое отношение к учению, своему поведению, свои личностные качества, признает свои ошибки, правильно истолковывает их причины. [24]

Исходя из исследований С.Я.Лайзaне волевые качества, в том числе ответственность, проявляются у детей младшего школьного возраста преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности. [22]

Ответственное отношение к учебной деятельности подразумевает:

*понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение;

*понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом. [24]

Однако просто понимания значимости учения не достаточно. Ответственное отношение подразумевает высокий уровень самоконтроля и самооценки. Поэтому важно уметь организовывать свою учебную деятельность, контролировать ее регулярное выполнение; оценивать свое отношение к учению, свое поведение.

Ответственное отношение к учению выражается в умении школьника сознательно подчинять свою деятельность более важным целям и задачам, то есть проявлять соподчинение мотивов.

Одним из самых важных моментов, которые раскрывают психологическую сущность отношения ребенка к учебной деятельности, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьника, где под мотивами подразумевается то, что побуждает его учиться.

Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они столь важны для понимания характера отношения ребенка к учению. Мотив не является исчерпывающим и, главное, конечным объяснением психологической основы отношения школьника к учебной деятельности, так как сами мотивы учения зарождаются и формируются в процессе жизни ребенка, они во многом зависят от системы объективных отношений ребенка с действительности и от того какое место в его жизни занимает учение. Поэтому мотивы являются важнейшим звеном для понимания того, чем для ребенка является учебная деятельность.

Из выше сказанного следует что, мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые определяются данными отношениями, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу.

Основными двигателями учебной деятельности младших школьников являются два вида мотивов, которые неразрывно связанны между собой в настоящем учебном процессе, но имеют разного рода возникновение и различную психологическую характеристику.

Первый вид представлен мотивами, которые формируются всей системой отношений, существующих между школьником и окружающей его деятельностью. Это общественные мотивы учебной деятельности, они зависят, прежде всего, от отношений ребенка с семьей, от его места в школе, от его внутренней позиции, которую он сам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, данные мотивы олицетворяют в себе стремления и потребности ребенка, вытекающие из всех событий его жизни и связанные с опорной направленностью его личности.

Мотивы учебной деятельности носят различный характер. Они могут демонстрировать стремление школьников завоевать одобрение и внимание родственников, а также желание добиться уважения и авторитета среди сверстников и т.д. Представленные общественные мотивы, проявляются не только в учебной деятельности, но и в других не менее серьезных видах деятельности ребенка, имеющих какой либо общественный смысл. В учебной деятельности эти мотивы очерчены наиболее отчетливо и имеют наибольшее значение для постижения главных установок личности ребенка и его отношения к своей деятельности, так как учение занимает в жизни детей особое место.

Учебная деятельность может рассматриваться не только как личное дело ребенка, но и как дело общественное. В этом случае обучение в школе рассматривается как особая форма общественно важной деятельности, выполняя которую, школьник становится членом жизни своего общества.

Переход к школьному обучению является фактором формирования у ребенка новых потребностей и стремлений и, прежде всего, стремления стать хорошим учеником, то есть отвечать всем тем требованиям, предъявляемых к школьнику, определенного отношения к нему окружающих людей. А так как это отношение связано с качеством учебной работы ребенка и выполнением своих школьных обязанностей, то, в результате, все, что связано с общественной оценкой учебной деятельности, становится мотивом, побуждающим эту деятельность. Эти мотивы названы широкими социальными мотивами учения, потому что они выходят за рамки самого учебного процесса и связаны с теми широкими жизненными отношениями, в которые вступает ребенок благодаря учению.

Второй вид мотивов, включает мотивы, вызываемые самой учебной деятельностью. Они включают разного рода учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, тяжелая интеллектуальная деятельность и т.д.

Значение данных мотивов заключается в том, что процесс усвоения знаний представляет собой основное содержание интеллектуальной деятельности младших школьников. Усвоение знаний воспитывает школьников. Учащиеся стараются овладеть знаниями не только для того, чтобы стать полезными членами общества, и не потому, что в этом они видят свой долг перед школой и родителями, но и потому, что их интересует сам процесс учения, процесс познания действительности. Таким образом, познавательные интересы учения, а также другие факторы учения, связанные с процессом постижения знаний, в свою очередь, являются и важнейшими мотивами, которые могут побуждать учебную деятельность детей младшего школьного возраста. [28]

В современном обществе содержатся все необходимые предпосылки для формирования у школьников ответственного отношения к учению и школе. Этими предпосылками являются отношение общества к учению, как к серьезной общественнoважной деятельности, что является основой формирования у детей "широких социальных мотивов" учения; а так же научность и практическая значимость умений и знаний, усваиваемых ребенком в школе, что составляет необходимую основу для формирования мотивов, идущих от самой учебной деятельности.

Однако для того, чтобы представленные предпосылки стали психологическими критериями формирования у школьников ответственного отношения к учению, необходимо, чтобы школьник понял и "принял" для себя ту объективную значимость, которую имеет школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этом он сможет понять и те требования, которые к нему как к учащемуся предъявляются, и соответствовать этими требованиями. То есть объективные цели и мотивы учения должны стать собственными целями и мотивами ученика. Пути усвоения школьниками мотивов и целей учения завися от их возрастных и индивидуальных особенностей. Так в начале обучения в школе общественный смысл учения переживается ребенком в форме потребности в серьезной "ответственной" деятельности, результаты которой оцениваются взрослыми. Особенно важно для младших школьников занять новое положение в семье. изучения Л.С. Славиной показали, что в семьях, где начало обучения ребенка в школе никак не отражается на его положении среди окружающих его родственников, где характер их отношений к ребенку не определяется качеством его учебной работы, учение часто имеет трудности в приобретении для ребенка смысла серьезной общественно-значимой деятельности. Такие семьи не смогут убедить ребенка в необходимости хорошо учиться пока они не будут поддержаны со стороны родителей соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью. [29]

Таким образом, для каждого ученика в отдельности необходимо подобрать такие формы организации его жизнедеятельности и такие педагогические способы прямого воздействия, которые смогли бы сделать доступными для ученика общественные цели и мотивы его учебной деятельности, которые, в свою очередь, способствуют формированию ответственного отношения к учебной деятельности, и приводят к их подлинному усвоению.

учебный ответственный мотив педагогический



Заключение

Ответственное отношение к учебной деятельности столь сложное явление для младшего школьника, в силу недостаточной произвольности и несфoормированости его волевых качеств, формируется в первые годы обучения ребенка в школе. Именно тогда одной из основных задач обучения и воспитания является научить ребенка сознательно руководить своим поведением, сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.

Ответственное отношение к учебной деятельности предполагает: осознание социальной ценности учения, понимание того, что образование - это не просто личное достояние, но и достояние страны, осмысление ученического долга перед обществом, родителями, коллективом.

Ответственное отношение к учебной деятельности проявляется в умении школьника сознательно подчинять свою деятельность более важным целям и задачам, то есть проявлять соподчинение мотивов.

Мотивы выражают в себе потребности и стремления личности, и поэтому они имеют такое значение для понимания характера отношения ребенка к учению.

Мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу.

Учебная деятельность школьников побуждается двумя видами мотивов, которые неразрывно связанны между собой в учебном процессе, но имеют разного рода происхождение и различную психологическую характеристику.

Одни мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.

Учебная деятельность не является только личным делом ребенка или его родителей, -- она является, вместе с тем, и делом общественным. Обучение в школе рассматривается как общественный долг ребенка, как особая форма общественно необходимой деятельности, при выполнении которой, ребенок становится участником в жизни своего общества. Поэтому переход к школьному обучению является для детей переходом к новой общественно значимой деятельности и к новому общественному положению.

Второй вид мотивов, включает мотивы, которые порождаются преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и т.д.

Значение этих мотивов учебной деятельности выражается в том, что процесс усвоения знаний составляет основное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширяет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фактов и закономерностей, но и воспитывает школьников.

Таким образом, необходимо найти такую форму организации жизни и деятельности ребенка и такие способы педагогического воздействия, которые смогли бы сделать доступными для него общественные цели и мотивы его учебной деятельности, способствующие формированию ответственного отношения к учебной деятельности у младших школьников.



Список использованой литературы

1. Блoнский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т.1.- М.: Педагогика, 1979.

2. Бoжович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1997, с. 318

3. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников. Дисс. . д-ра пед.наук.- СПб., 1991.

4. В 3-х томах.- М.: Педагогика, 1980. Т.1 232с., Т.2