Предмет исследования: модели как средство формирования представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста в рамках раздела “Ориентировка во времени”, обобщение материала.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛЕЙ

1.1 Формирование представлений о времени в контексте реализации задач предматематической подготовки детей дошкольного возраста

Методика формирования элементарных математических представлений в системе педагогических наук призвана оказать помощь в подготовке детей дошкольного возраста к восприятию и усвоению математики -- одного из важнейших учебных предметов в школе, способствовать воспитанию всесторонне развитой личности. Выделившись из дошкольной педагогики, методика формирования элементарных математических представлений стала самостоятельной научной и учебной областью. Её предметом является изучение основных закономерностей процесса формирования элементарных математических представлений у дошкольников в условиях общественного воспитания [4, с. 113].

Баряева Л.Б. указывает, что к задачам методики формирования элементарных математических представлений относятся:

- научное обоснование программных требований к уровню развития количественных, пространственных, временных и других математических представлений детей в каждой возрастной группе;

- определение содержания фактического материала для подготовки ребенка в детском саду к усвоению математики в школе;

- совершенствование материала по формированию математических представлений в программе детского сада;

- разработка и внедрение в практику эффективных дидактических средств, методов и разнообразных форм организации процесса развития элементарных математических представлений;

- разработка на научной основе методических рекомендаций родителям по развитию математических представлений в условиях семьи;

- разработка содержания подготовки высококвалифицированных кадров, способных осуществлять педагогическую и методическую, работу по формированию и развитию математических представлений [1, c. 27] .

Общая задача методики -- исследование и разработка дидактических основ процесса формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Теоретическую базу методики формирования элементарных математических представлений у дошкольников составляют не только общие, принципиальные, исходные положения философии, педагогики, психологии, математики и других наук. Как система педагогических знаний она имеет и свою собственную теорию, и свои источники, к которым относятся:

- научные исследования и публикации, в которых отражены
основные результаты научных поисков (статьи, монографии, сборники научных трудов и т. д.);

- программно-инструктивные документы («Программа воспитания и обучения в детском саду», методические указания и т. д.);

- методическая литература (статьи в специализированных журналах, например в «Дошкольном воспитании», пособия для воспитателей детского сада и родителей, сборники игр и упражнений, методические рекомендации и т. д.).

В настоящее время функционирует и совершенствуется научно обоснованная методическая система по формированию элементарных математических представлений у дошкольников. Основными элементами методической системы по формированию элементарных математических представлений являются -- цель, содержание, методы, средства и формы организации работы, которые взаимосвязаны между собой и взаимообуславливают друг друга [23, с. 65]. Ведущим и определяющим среди элементов является цель, так как она социально детерминирована и носит объективный характер. Веракса Н.Е. обращает внимание на то, что обучение и развитие находятся в диалектической связи, опираясь на личный уровень развития, обучение должно несколько опережать его [9, с.212].

В обучении необходимо всегда ориентироваться не на то, что способен уже делать сам ребенок, а на то, что он может сделать при помощи взрослых, под их руководством.

Известный советский психолог Выготский Л. С. подчеркивал, что надо ориентироваться всегда «на зону ближайшего развития». Он писал: «...мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются» [2, c. 254].

По мнению Леушиной Л.М. обучение тем самым ведет развитие, является источником развития. Этот взгляд советских психологов и педагогов противостоит взглядам представителей других направлений, например, американского психолога Э. Торндайка, отождествляющего обучение и развитие, и взглядам швейцарского психолога Ж. Пиаже, разрывающего оба эти процесса, считающего, что обучение не влияет на спонтанный ход развития [19, c.20].

Каждый из этих взаимосвязанных процессов имеет свои закономерности. Неправомерно как отождествление, так и противопоставление их друг другу. Однако до сих пор и в теории, и на практике не изжило себя полностью мнение, что, чем меньше возраст ребенка, тем меньше вмешательства должно быть в процесс его развития.

Непомнящая Р.Л. считает, что приобретение количественных, пространственных, временных представлений совершается само собой, стихийно в повседневной жизни и разнообразной деятельности детей. Однако в условиях рационально построенного обучения, учитывая возрастные возможности дошкольников, можно сформировать у них полноценные представления об отдельных математических понятиях. Обучение при этом рассматривается как непременное условие развития, которое в свою очередь становится управляемым процессом, связанным с активным формированием элементарных математических представлений и логических операций. [23, с. 7]. При таком подходе не игнорируется стихийный опыт и его влияние на развитие ребенка, но ведущая роль отводится целенаправленному обучению.

Авторы 3. А. Михайлова, Е.А. Носова, А. А. Столяр. М. Н. Полякова, А М. Вербенец под математическим развитием дошкольников понимают, сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций [21, с.85] .

Формирование элементарных математических представлений -- это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями. Основная его цель -- не только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее развитие детей.

Содержание предматематической подготовки дошкольников в дошкольной образовательной организации имеет свои особенности. Они объясняются спецификой математических понятий, историческими и педагогическими традициями в обучении детей дошкольного возраста, требованиями современной школы к уровню общего умственного и математического развития детей.

Предматематическая подготовка, осуществляемая в дошкольной образовательной организации, является частью общей подготовки детей к школе и заключается в формировании у них элементарных математических представлений. Этот процесс связан со всеми сторонами воспитательно-образовательной работы дошкольной образовательной организации и направлен, прежде всего, на решение задач умственного воспитания и математического развития дошкольников. Отличительными его чертами являются общая развивающая направленность, связь с умственным, речевым развитием, игровой, бытовой, трудовой деятельностью [29, с. 279].

При постановке и реализации задач предматематической подготовки дошкольников учитывают:

закономерности становления и развития познавательной деятельности, умственных процессов и способностей, личности ребенка в целом;

возрастные возможности дошкольников в усвоении знаний
и связанных с ними навыков и умений;

принцип преемственности в работе детского сада и школы.

В процессе предматематической, подготовки обучающие, воспитательные и развивающие задачи решаются в тесном единстве и взаимосвязи друг с другом.

Приобретая математические представления, ребенок получает необходимый чувственный опыт ориентировки в разнообразных свойствах предметов и отношениях между ними, овладевает способами и приемами познания, применяет сформированные в ходе обучения знания и навыки на практике. Это создает предпосылки для возникновения миропонимания, связывает обучение с окружающей жизнью, воспитывает положительные личностные черты.

Остановимся далее на основных задачах предматематической подготовки детей в детском саду [7, c.56].

Формирование системы элементарных математических представлений у дошкольников. Наиболее важными в формирования первичных простейших представлений являются такие фундаментальные математические понятия, как «множество», «отношение», «число», «величина», «время» и другие. Постепенное усложнение знаний, осваиваемых детьми, заключается в увеличении как объема количественных, пространственных и временных представлений, так и степени их обобщения. Система знаний и первоначальных представлений о множествах, отношениях, числах, величинах, и времени хотя и весьма ограничена рамками возможностей обучения дошкольников, является значимой для дальнейшего овладения понятиями школьной математики.

Обухова Л.Ф. отмечает, что повышению уровня математических представлений, формированию математических понятий способствует не только особая организация умственной деятельности, но и применение в процессе обучения специальных познавательных средств: моделей, графиков, схем и т. д. Например, «лесенка», составленная из кругов, моделирует количественные и порядковые отношения натуральных чисел, четыре круга -- розового, белого, голубого и черного цвета -- модель частей суток и т. д. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников может осуществляться по-разному [24,c.187].

Поскольку опыт и знания у детей невелики, обучение в основном идет так: сначала с помощью взрослого накапливаются конкретные знания, а затем они обобщаются до простейших правил и закономерностей. Однако этот необходимый и важный для умственного развития маленьких детей путь имеет и свои недостатки: дети не могут выйти за пределы тех единичных фактов и случаев, на основании которых были подведены к обобщениям; не в состоянии подвергнуть анализу более широкий круг знаний, что ограничивает развитие их самостоятельной мысли и поиска.

Поэтому в обучении необходимо использовать и другой путь, когда мысль и усвоение знаний идут от общего к частному. Усвоенное правило дети должны научиться применять в конкретных условиях. Рациональное сочетание указанных методов способствует наиболее высокому умственному и математическому развитию детей. Не всегда следует ставить ребенка в позицию «первооткрывателя», вести его от единичных конкретных знаний к выводам и обобщениям.

Рихтерман Т.Д. обращает внимание на то, что ребенок должен научиться овладевать и готовыми знаниями, накопленными человечеством, ценить их, уметь пользоваться ими для анализа как своего опыта, так и фактов и явлений окружающей жизни. Например, на определенном этапе дошкольников знакомят с четырехугольниками. Обращаясь к детскому опыту, можно, во-первых, предложить найти и назвать те знакомые фигуры, которые имеют четыре стороны и четыре угла и могут быть отнесены к четырехугольникам, а во-вторых, отыскать предметы или части предметов четырехугольной формы (подобная конкретизация углубляет знания детей об этой геометрической фигуре) [28, с.165].

Аналогично детей знакомят и с многоугольниками. Конкретизируя свои знания, дошкольники показывают и называют треугольники, квадраты, прямоугольники разных размеров, относя все эти фигуры к многоугольникам. Представление о многоугольнике как бы надстраивается над всем разнообразием фигур, ограниченных замкнутыми ломаными линиями, правильных и неправильных, больших и малых. Следовательно, для развития мыслительных способностей детей необходимо пользоваться разными путями, подводить их к пониманию единства общего и единичного, абстрактного и конкретного. Обучение в детском саду -- это не только сообщение знаний, но и развитие у детей умственных способностей, механизмов умственной деятельности, что облегчает переход от эмпирических знаний к понятийным.

Следующей задачей предматематической подготовки является формирование предпосылок математического мышления и отдельных логических структур, необходимых для овладения математикой в школе и общего умственного развития. Усвоение первоначальных математических представлений способствует совершенствованию познавательной деятельности ребенка в целом и отдельных ее сторон, процессов, операций, действий. Становление логических структур мышления -- классификации, упорядочивания, понимание сохранения количества, массы объема и т. д. выступает как важная самостоятельная особенность общего умственного и математического развития ребенка-дошкольника.

Процесс формирования элементарных математических представлений строится с учетом уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника и имеет своей целью создание предпосылок для перехода к более абстрактным формам ориентировки в окружающем. Овладение различными практическими способами сравнения, группировки предметов по количеству, величине, форме, пространственному расположению фактически закладывает основы логического мышления.

В процессе формирования математических представлений у дошкольников развивается умение применять опосредованные способы для оценки различных свойств предметов (счет -- для определения количества, измерение-- для определения величин и т. д.), по результату судить об исходных данных, понимать не только видимые внешние связи и зависимости, но и некоторые внутренние, наиболее существенные. Определенным итогом обучения дошкольников является не только сформированная система математических представлений, но и основы наглядно-схематического мышления как переходной ступени от конкретного к абстрактному. У детей совершенствуется способность к аналитико-синтетической и классифицирующей деятельности, абстрагированию и обобщению [7, c.62].

Столяр А.А. обращает внимание педагогов по следующей задаче предматематической подготовки - формирование сенсорных процессов и способностей. Основное направление в обучении маленьких детей -- осуществление постепенного перехода от конкретных, эмпирических знаний к более обобщенным. Эмпирические знания, формируемые на основе сенсорного, опыта,-- предпосылка и необходимое условие умственного и математического развития детей дошкольного возраста. Уже в раннем детстве начинают складываться представления об окружающем, о признаках и свойствах предметного мира: форме, величине, пространственном расположении предметов и их количестве.

Леушина А.В. отмечает, что в основе познания маленькими детьми качественных и количественных признаков предметов и явлений лежат сенсорные процессы: ощущение, восприятие, представление. Ребёнок познает свойства и качества предмета в действиях, практическим путем. Детей целенаправленно обучают отдельным приемам и обобщенным способам обследования: обведению контура предмета рукой и взглядом для выявления формы, «взвешиванию» предметов на ладонях обеих рук с целью сравнения их масс, наложению или приложению полосок бумаги для сравнения длины, сопоставлению элементов одной группы предметов с другой для выяснения отношений «больше», «меньше», «равно» и др. Так происходит сравнение по форме, величине, количеству, сопоставление выявленных признаков с тем, что уже имеется в опыте ребенка. Более высокий уровень ориентировки в количественных, пространственных и временных отношениях обеспечивается умением пользоваться общепринятыми эталонами [19, с.196].

Система эталонов сложилась в общественно-исторической практике человека и представляет собой упорядоченные формы (геометрические фигуры), величины (меры длин, массы, объема, времени и т. д.) и другие качества. Овладевая такого рода знаниями, ребенок получает как бы набор мерок, или эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество, найти ему место в ряду других. В дошкольном возрасте осуществляется освоение сенсорных эталонов не только на перцептивном, но и на интеллектуальном уровне, маленькие дети овладевают отдельными элементами системы эталонов, применяя обследовательские действия, которым их обучали взрослые. Более старшие дошкольники, используя сериацию и классификацию, приходят к осознанию 'принципа построения таких систем. Работа по освоению и применению детьми сенсорных эталонов в детском саду только лишь начинается, более глубокое ознакомление с ними происходит в школе. Сенсорные процессы (восприятие, представление) и способности (наблюдательность, глазомер) являются также основой целенаправленном работы, проводимой с детьми в русле их предматематической подготовки. Специальная организация сенсорного опыта создает почну для опосредованного познания, подготавливает к формированию математических понятий.

Не менее важной задачей предматематической подготовки является расширение словаря детей и совершенствование связной речи. Процесс формирования элементарных математических представлений предполагает планомерное усвоение и постепенное расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя и связности речи.

В контексте нашей проблемы исследования дети осваивают и словарь временных обозначений: утро, день, вечер, ночь, вчера, сегодня, завтра, быстро, медленно, названия дней недели, месяцев, сезонов. Овладение значением этих слов помогает осмыслить «текучесть», длительность, периодичность времени, развивает «чувство времени». С помощью слова не только отражаются, но глубже осознаются и обобщаются количественные, пространственные и временные представления. Происходит обогащение речи и за счет овладения некоторыми специальными терминами (названия арифметических действий, общепринятых единиц измерения, геометрических фигур и т. д.).

При формировании математических представлений речевое развитие происходит не изолированно, а во взаимосвязи с сенсорными и мыслительными процессами [11, c.95].

В формировании начальных форм учебной деятельности, играет важную роль предматематическая подготовка и для становления начальных форм учебной деятельности. У детей вырабатываются умения слушать и слышать, выполнять задания за определенный период времени, действовать в соответствии с указаниями воспитателя, понимать и решать учебно-познавательные задачи определенными способами, использовать по назначению дидактический материал, выражать в словесной форме способы и результаты собственных действий и действий своих товарищей, контролировать и оценивать их, делать выводы и обобщения, доказывать их правильность и другие навыки и умения учебной деятельности.

Ребенок овладевает математическими представлениями в основном на занятиях, находясь в коллективе сверстников, тем самым расширяется сфера и опыт коллективных взаимоотношений между детьми. В процессе формирования математических представлений у дошкольников развиваются организованность, дисциплинированность, произвольность психических процессов и поведения, возникают активность и интерес решению задач.

Отмеченные задачи предматематической подготовки дошкольников имеют место в каждой группе детского сада, но конкретизируются с учетом возраста и индивидуальных особенностей. Для правильной ее постановки и реализации необходимо знание педагогом программы развития элементарных математических представлений не только той группы, с которой он работает; использование средств, методов, форм и способов организации работы, адекватных задачам и уровню развития детей; систематическая работа по реализации задач как на занятиях по формированию математических представлений, так и в повседневной жизни. Задачи решаются не изолированно, а комплексно, в тесной связи друг с другом. Будучи в основном направленными на математическое развитие детей, они сочетаются с выполнением задач нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания, т. е. всестороннего развития личности дошкольников. Комплексный подход к их осуществлению -- наиболее эффективный путь обучения маленьких детей. Абстрактность объектов математики, с одной стороны, и конкретность, наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников, с другой стороны, создают объективные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для первоначального обучения.

Психологические и педагогические исследования, проведенные в последние годы, свидетельствуют о больших потенциальных возможностях и резервах развития детского мышления, которые должны эффективно использоваться в воспитании и обучении детей.

В процессе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, как отмечает Поддьяков Н. Н., ребенок приобретает представления об отдельных предметах и их свойствах, которые объединяются в целостные знания об окружающем мире. Уже в дошкольном возрасте появляется возможность отражения существенных закономерных связей, лежащих в основе той или иной сферы реальности и являющихся одновременно предметом изучения различных наук [26, с. 53] .

Таким образом, на основании анализа задач предматематической подготовки детей дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что в контексте их решения реализуется и проблема формирования временных представлений у старших дошкольников.

1.2 Методика формирования временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Все, что происходит в жизни, совершается во времени и пространстве. Время есть отражение вечного развития природы, общества, человека. Время -- это прежде всего философская категория, в то же время это актуальная психологическая и педагогическая проблема. С материалистических позиций время, как и пространство, определяется как форма существования материи [19, c.209]. Время выражает длительность процессов и событий, их последовательность, прерывность или непрерывность, взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего. По длительности оно измеряется секундами, минутами, часами, сутками. Длительность и протяженность протекания того или иного события, действия определяется словами медленно, скоро, долго, быстро, мгновенно, сейчас, сегодня, завтра и т.д.

Последовательность временных отрезков характеризуется теми изменениями, которые происходят в природе, в труде, в быту, в отношениях между людьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении - от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и "показать".

Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается оно опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определенным временем, или через чередование каких-то постоянных явлений.

Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали бы существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.

Ориентировка во времени развивается на протяжении всего детского возраста. Как показывают специальные исследования, восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, на основе переживания-чувствования длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени. Формированию представления о длительных временных интервалах способствуют систематические наблюдения в природе, использование календаря в детском саду, дневников наблюдений. Как верно отмечала известный методист в области детского воспитания Ф. Н. Блехер, отрывной календарь дает детям наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц, наступил другой.

К концу дошкольного возраста дети уже хорошо понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени, что становится возможным, если формирование адекватного представления о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности. У детей рано возникает представление о движении, перемещении предметов.

Таким образом, психолог Веракса Е.В. отмечает о наличии общности в развитии, восприятии времени и пространства у ребенка. Специальные исследования дают основание считать, что общность представлений объясняется способностью ребенка отражать мир в единых временно-пространственных комплексах [10, с. 10].

Процесс первоначального усвоения ребенком временных отношений зависит не только от уровня развития его языковых способностей, но и от особенностей психики-- как индивидуальных, так и возрастных. Восприятие времени представляет собой очень сложную для ребенка задачу, значительно более трудную, чем восприятие пространства. Люблинская А.А. объясняет это следующими причинами.

1. Время текуче. Восприятие времени последовательно. У каждого, даже мельчайшего, промежутка времени есть начало и конец.

2. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Познание времени опосредовано ритмом физиологических процессов (пульса, дыхания). Фиксируется и измеряется время специальным прибором - часами. У взрослого человека восприятие времени является результатом деятельности системы анализаторов, у ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет.

3. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка событиями, ценностными представлениями субъекта, эмоциональным состоянием человека.

4. Обозначение временных отношений изменчиво. То, что сегодня обозначается наречным показателем «завтра», на другой день становится «сегодня», а еще через сутки превращается во «вчера» и т.п. [20, с.88].

Дети знакомятся с окружающим миром, в котором все события, изменения явлений протекают во времени. Временные характеристики развертывания реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом, скорость протекания, частоту повторений и ритм необходимо показывать и объяснять детям дошкольного возраста.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Ниже рассмотрим особенности формирования временных представлений в старшем дошкольном возрасте.

Меры времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год, век) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения следующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для познания следующих и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость. временный представление моделирование математика

В повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, полдень, вечер, ночь. Следовательно, воспитатель имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей (от 3-х лет) о частях суток, формировать у них навыки распознавания и называния этих частей суток.

У детей 4--5 лет следует развивать представления о последовательности частей суток и о сутках в целом; нужно ознакомить со значением слов вчера, сегодня, завтра. Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с небольшими интервалами времени, которыми можно измерять длительность действий в разных видах деятельности.

Детей старшего дошкольного возраста можно знакомить с неделей, месяцами, годом. Параллельно надо развивать и само чувство времени; знакомить с длительностями таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса и час; учить пользоваться такими приборами измерения времени, как песочные и обычные часы. Наряду с этим надо упражнять детей в умении самостоятельно вычленять временную последовательность в протекании рассматриваемых явлений, действий [20, с. 83].

Раскроем более детально знакомство с календарем.

Календарное время -- это определенные промежутки времени, продолжительность которых зафиксирована общественным опытом в общепринятых мерах времени: сутках, неделях, месяцах, годах.

У детей старшего дошкольного возраста, как правило, довольно неточные, отрывочные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев не дает представлений о длительности, емкости времени, его текучести, необратимости, смене и периодичности.

Чтение детям рассказа В. И. Даля «Старик-годовик» и беседа по прочитанному помогут им установить зависимость между временными эталонами: год, месяц, неделя, сутки.

Вышел старик-годовик. Стал он махать руками и пускать птиц. Каждая птица со своим особым именем. Махнул старик-годовик первый раз -- и полетели первые три птицы. Повеял холод, мороз. Махнул старик-годовик второй раз -- и полетела вторая тройка. Снег стал таять, на полях показались цветы. Махнул старик-годовик третий раз -- полетела третья тройка. Стало жарко, душно, знойно. Мужики стали жать рожь. Махнул старик-годовик четвертый раз -- и полетели еще три птицы. Подул холодный ветер, посыпался частый дождь, залегли туманы.

А птицы были не простые. У каждой птицы -- по четыре крыла. В каждом крыле -- по семи перьев. Каждое перо тоже со своим именем. Одна половина пера белая, другая -- черная. Махнет птица раз -- станет светлым-светло, махнет другой -- станет темным-темно.

Целесообразно задать детям следующие вопросы.

1. Что это за птицы вылетели из рукава старика-годовика?

2. Какие это четыре крыла у каждой птицы?

3. Какие семь перьев в каждом крыле?

4. Почему у каждого пера одна половина белая, а другая -- черная?

С помощью отрывного календаря определяется время наступления праздников, что вызывает интерес у детей к прослеживанию событий во времени. Календарь помогает осознать последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения, являющиеся также предметом изучения. В старшем дошкольном возрасте развивается интерес к разным параметрам времени: ребенка 5--6 лет интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени. Знакомство с календарем необходимо в плане подготовки детей к школе, привыканию к твердому распорядку занятий по часам и по дням недели. Освоение знаний о календарных эталонах предполагает умение измерять время с помощью общепринятых приборов.

У старших дошкольников уже есть необходимый запас количественных представлений о продолжительности суток, что способствует освоению ими представлений о числах месяца, днях недели, неделе; о месяцах, календарном годе. Для того чтобы эта сложная система взаимосвязанных единиц времени могла быть осознана детьми, ее надо представить в виде какой-либо модели календаря, отражающей в материальной форме отношения между единицами времени (примеры таких моделей представлены на илл. 5, 6 цв. вкладки).

Календарь поможет детям наглядно представить сравнительно длительный промежуток времени, месяц и даже год. В свое время Ф. Н. Блехер писала, что отрывной календарь дает наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц -- наступил новый. Ф. Н. Блехер предупреждала, что не может быть и речи о заучивании с детьми последовательности дней недели, месяцев, их названий. Вместо этого она рекомендовала использовать отрывной календарь как наиболее наглядный прибор измерения времени. Дети легко усваивают, что листок -- это день; чтобы сорвать следующий листок, надо ждать целые сутки [5, с 84].

Считаем целесообразным рассмотреть особенности развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста

Развитое чувство времени (умение определять временные интервалы без часов) побуждает ребенка быть более организованным, собранным. Для этого прежде всего необходимо развивать у детей чувство времени; создавать специальные ситуации, заостряя внимание дошкольников на длительности различных жизненно важных временных интервалов; показывать, что можно успеть сделать за эти отрезки времени; приучать в процессе деятельности измерять, а потом и оценивать временные промежутки; рассчиты¬вать свои действия и выполнять их в заранее установленное время.

Для успешного развития у детей чувства времени необходимо следующее.

1) переживание времени -- представление о длительности временных интервалов. Для этого необходимо организовывать разнообразную деятельность детей в переделах временных отрезков, что даст им возможность почувствовать протяженность времени и представить, что реально можно успеть сделать за тот или иной его отрезок. В дальнейшем это послужит основой формирования способности планировать свою деятельность во времени, т. е. выбирать объем работы соответственно времени, которое необходимо потратить для ее выполнения.

2) развитие у детей умения оценивать временные интервалы без часов. Самоконтроль и контроль со стороны взрослых поможет им совершенствовать адекватность оценок.

У детей 5--6 лет можно развивать чувство времени на интервалах в 1, 3, 5 и 10 минут. Различение этих интервалов жизненно важно для детей: 1 минута -- та первоначальная, доступная детям единица времени, из которой складываются 3, 5 и 10 минут. Эта мера времени наиболее распространена в речи окружающих. В методику, разработанную Рихтерман Т. Д., включены следующие моменты: ознакомление детей с временными интервалами в 1, 3, 5, 10 минут (при этом следует использовать секундомер, песочные часы для восприятия детьми длительности указанных интервалов); обеспечение переживания длительности этих интервалов в разных видах деятельности; обучение умению выполнять деятельность в указанный срок (1, 3, 5 минут), для чего следует оценивать длительность деятельности, регулировать темп ее выполнения [28, с. 236].

Сначала необходимо упражнять детей в выполнении деятельности по песочным часам (дети делают что-либо за 1 минуту и контролируют время по одноминутным песочным часам); этим обеспечивается накопление опыта в использовании мерки. Воспитатель постоянно дает оценку умениям детей контролировать время по песочным часам, демонстрирует длительность минуты на секундомере, объяснив, что полный оборот стрелки всегда совершается за 1 минуту. Затем дети упражняются в оценке длительности интервала времени в процессе деятельности. Воспитатель фиксирует внимание на точности оценки длительности. И наконец, взрослый способствует освоению детьми умения предварительно планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося у ребенка представления о его длительности. Проверка намеченного плана по выполнению объема работы осуществляется с помощью песочных часов [21, с. 322].

В дальнейшем дети начинают переносить умение оценивать длительность временных отрезков в повседневные игры, занятия. Дети самостоятельно выбирают объем работы, соответствующий интервалу в 1 минуту, отвечая на вопрос «Что ты успеешь сделать за 1 минуту?»

Освоение дошкольниками трех- и пятиминутных интервалов проводится по той же методике.

Интервал в 5 минут дети должны воспринять как величину, производную от 1 минуты: пять раз будут перевернуты минутные песочные часы, пять раз обойдет круг стрелка на секундомере. Таким образом, восприятие нового временного интервала произойдет на основе уже имеющихся у детей знаний о длительности 1-й и 3-х минут. Ознакомление с 10-минутным интервалом можно проводить во время разных занятий, на которых детям предлагают выполнить то или иное задание в течение 10 минут.

Обучение детей умению определять время на часах и ознакомление их со строением часов желательно осуществлять с использованием моделей. Воспитатель совместно с детьми выясняют отличие часов от модели, уточняют назначение стрелок часов. Можно предложить детям большую стрелку поставить на цифру 12, а маленькую переводить с цифры на цифру и определять, что она показывает, т. е. ровно 8, 9 и т. д. часов. Затем дети узнают, что минутная стрелка, двигаясь по кругу, за 1 час проходит целый круг. А если круг разделить пополам (на макете часов можно закрыть половину циферблата цветным полукругом), получается две половины круга. Половину круга стрелка проходит за полчаса. Так дети осваивают строение часов, назначение большой и маленькой стрелки, способ показа какого-либо часа. Затем дети учатся показывать «полчаса», например половину второго часа, затем четверть (если необходимо, круг делится на 2, 4 части). Дети постоянно наблюдают за течением времени, пользуясь часами, а по мере осуществления какой-либо деятельности передвижением стрелок ставят такое же время на игрушечных часах (моделях).

В ходе педагогического процесса в детском саду есть возможность упражнять детей в умении осуществлять деятельность в рамках указанного времени, учить их самих определять продолжительность и заранее планировать возможный объем работы на тот или иной отрезок времени в пределах 5--20 минут. В таких условиях дети более организованно занимаются, меньше отвлекаются, регулируют темп своей деятельности и больше успевают.

Таким образом, работа по формированию представлений о времени в старшем дошкольном возрасте строится поэтапно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также их практического опыта.

1.3 Моделирование как основной метод формирования представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста

Метод моделирования используется в любых науках, на всех этапах научного познания. Он обладает огромной эвристической силой, которая определяется тем, что с его помощью удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощущаемого к видимому и ощущаемому, то есть модель может сделать любой объект доступным познанию.

Согласно исследованиям, основы освоения моделирования закладываются в дошкольном возрасте, что вызывает пристальное внимание психологов и педагогов к генезису развития моделирования в дошкольном возрасте, разработке содержания моделей и технологий, их использования в процессе освоения детьми различного содержания [21, с.277].

Предлагаемый подход к изучению математики позволяет эффективно формировать у ребенка такие приемы умственной деятельности как классификация, сравнение, анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, индуктивные и дедуктивные способы рассуждений, что в свою очередь стимулирует в перспективе интенсивное развитие словесно-логического мышления. Фактически данный подход как раз и обеспечит формирование и развитие того, что называют математическим стилем мышления.

Штофф В.А. определяет модель как «средство отображения, воспроизведения той или части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений [30,c.4].

В дидактике выделяют следующие виды моделей:

Предметные модели, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов: технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек, аквариум, глобус и др.

Они воспроизводят структуру и особенности, внешние и внутренние взаимосвязи реально существующих объектов и явлений, например, заводная игрушечная рыбка, поможет сформировать у детей представление о внешнем виде и движении рыбы.

Предметно-схематические модели: модель величины (большой, маленький), модель численности групп (много, мало), модель формы. Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды.

Графические модели: календарь наблюдений за ростом и развитием растений, календарь длительности светового дня, модель «Термометр».

Полякова М.Н. отмечает, что использование моделей возможно только при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов» [27, с.126].

Модели создаются в процессе моделирования, который относится к наглядно-практическому методу обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и т.д.)

Леушина А.М. отмечает, что моделирование - приблизительное воспроизведение каких либо объектов которые по своей сложности и величине не поддаются или плохо поддаются исследованию и изготовлению в натуре.

Моделирование, проводимое в процессе обучения и воспитания детей, служит развитию их способностей, углублению знаний по основам наук и по технологии обработки материалов. Оно способствует связи теории с практикой, формированию практических навыков, является средством расширения политехнического кругозора ребят. Объекты, выбираемые для моделирования, должны отражать в своей тематике достижения науки и техники, иметь общественно полезную направленность, соответствовать возрастным особенностям, интересам и уровню подготовки детей .

Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькониным, Л.А.Венгером, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Подьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком [21, с 384].

Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

Основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.

Начиная со средней группы, появляется возможность использовать различные модели. В моделях - квадратах, кружках - обычно цветом символизируется один из значительных признаков временного отрезка. Обобщенные знаки-модели выступают наглядным материалом, как для установления отдельных эталонов, так и для установления последовательности между ними.

Детям 4-х лет предлагаются только плоскостные модели и только одна форма движения - линейная. Круги или квадраты разного цвета выкладывают слева направо друг за другом. При этом решается очень важная задача: ребенок, выкладывая отдельные элементы, запоминает названия эталонов времени, чередование, последовательность их.

Однако, как показывает в своих исследованиях Т.Д.Рихтерман, использование плоскостного наглядного материала в линейном расположении не всегда формирует у детей правильные представления об основных свойствах времени. В представлениях многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета - утро [28, с. 218].

В конце пятого года жизни и в старшем дошкольном возрасте есть возможность познакомить детей с иной формой движения - по кругу. И это очень важно. «Круговое движение» подводит ребенка к пониманию непрерывности, текучести времени. Однако эта модель именно подводит к пониманию, но не решает проблему. Важно показать, что новый день тоже состоит из тех же частей что и прошедший, но это уже не вчерашнее утро и не вчерашний вечер, а совершенно новые. Идет повторение, но на новом «витке». В иных условиях. Именно понимание сути данного движения и затрудняет дошкольников. Дети не видят новизны, изменения. Цикличность явления в природе воспринимается ими как простое повторение.