Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы, к сожалению, пока еще только декларируются. Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность.

Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

Как освещается в педагогической литературе и показывает практика, организация дифференциации образования в современной школе в нынешних условиях имеет много направлений, требующих серьезного исследования.

Поэтому рассмотрение проблемы дифференциации обучения как средства повышения эффективности урока является актуальной.

Цель данной курсовой работы: выявление организационно-педагогических закономерностей и определение оптимальных путей осуществления дифференциации обучения как средства повышения эффективности урока.

Задачи:

1. Проанализировать уровень разработки проблемы дифференциации в педагогике и психологии.

2. На основе изучения литературы раскрыть психолого-педагогические основы осуществления дифференциации обучения.

3. Определить условия, которые обеспечивают положительное влияние дифференциации на усвоение учебного материала, повышение эффективности урока.

При написании курсовой работы были использованы методы исследования: анализ научно-педагогической и методической литературы; тест; изучение передового педагогического опыта.

Данная курсовая работа состоит из двух глав.

Первая глава посвящена теоретическим аспектам дифференцированного обучения. Во второй главе описаны практические основы применения дифференцированного обучения.

1. Психолого-педагогическая проблема дифференцированного обучения

Проблема дифференциации обучения, ставшая сегодня одной из наиболее актуальных, имеет многолетнюю историю в отечественной и зарубежной педагогике и дидактике. Первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы принадлежит еще Яну Амосу Коменскому, который в своей "Великой дидактике" указал на необходимость сочетание индивидуальной и групповой учебной деятельности в условиях классно-урочной системы. Идея осуществления дифференцированного подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса и сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности школьников на уроке нашли отражение в трудах К.Д. Ушинского [1, 23].

По мнению В.И. Водовозова, "...главное искусство преподавателя и заключается в умении с точностью определить, разграничить, построить эти ступени, по которым можно вести учащегося ко всё более широкому кругу представлений и понятий". Учитывая уровень развития учеников и наличие времени, педагог определяет предел усвоения знаний, выбирает темы, объяснение которых необходимо ученикам и доступно их пониманию.

П.Ф. Лесгафт утверждал, что воздействие педагога должно оказывать на ребёнка развивающее влияние. Это будет возможным, если учитывать и умственные, и нравственные, и физические особенности того школьника, на которого обращено воздействие.

В.П. Острогорский считал нецелесообразным требование современной дидактики заставлять сильных учеников слушать слабые ответы одноклассников. Он полагал, что ошибки, которые допускают слабые ученики, не могут быть поучительными для сильных, которым было бы полезнее заниматься чем-либо отвечающим их способностям.

Белорусский просветитель, педагог, учёный-этнограф А.Е. Богданович утверждал, что при рациональном преподавании могут быть разные ученики -- и худшие, и лучшие, но не может быть слишком большой разницы между ними [2, 31].

В начале XX века проблема индивидуализации и дифференциации получили освещение в трудах П.Ф. Каптерова, В.И. Водовозова, В.П. Вахтерова и др. Индивидуализация в 30-е годы стала рассматриваться односторонне: главным образом, как средство предупреждения неуспеваемости и второгодничества. Вместе с тем, в исследованиях П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Н.К.Гончарова и др. рассматриваются и другие аспекты проблемы индивидуализации обучения. Так, С.Т. Шацкий призывал учителей внимательно изучать индивидуальные особенности детей. "Мы часто не учитываем роста ребенка, его продвижения, - говорил он учителям опытных школ в докладе "Повышение качества урока", - по этой причине мы можем очень сильно тормозить развитие ребенка. Отсюда у нас частое явление - отсутствие у ребят интереса к занятиям".

Проблема дифференциации и индивидуализации учебной работы встала на повестку дня тогда, когда вновь стало актуальным использование самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение учета индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходимость их изучения. Поэтому на первый план выдвинулась внутриклассная дифференциация в рамках самостоятельной работы, вокруг которой и акцентировалась научно - исследовательская работа по дифференциации обучения [1, 156].

В целом проблема индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в обучении развивается преимущественно в направлении предупреждения и устранения неуспеваемости (Л.С. Славина, А.М. Гельмонт, А.А. Бударный и др.). Так, А.А. Бударный, приступивший к изучению проблем дифференциации, исходной точкой выбрал методику урока. Так, по его концепции, на основании способностей к учению класс делится на три относительно стабильные группы. Определенную часть урока работа идет фронтально, а остальная же - самостоятельно, причем каждая группа получает различные задания. Когда учитель работает фронтально со слабой группой, другие работают самостоятельно. Затем А.А. Бударный исследовал связи между способностью к учению и трудоспособностью и рассматривал возможности индивидуализации работы на различных этапах учебного процесса [4, 71].

Начиная с 1960-х гг. И.Э. Унт занимается психологическими и педагогическими проблемами индивидуализации и различными формами дифференциации обучения. Ею предложена оригинальная методика дифференцированной внутриклассной учебной работы в школе. Особое место уделяется вопросам углубленного изучения отдельных предметов, массовому использованию рабочих тетрадей на печатной основе для самостоятельной работы учащихся.

60-70-е годы отмечены распространением новых форм дифференциации обучения. В частности, в этот период вводится факультативные курсы, спецшколы и классы с углубленным изучением ряда предметов. Такой подход уже несколько ближе к современным представлениям о различных аспектах дифференциации обучения, в частности, к тем, которые (по современной терминологии) связаны с профильной дифференциацией.

Однако, существующая тогда общая настороженность к возможности и необходимости дифференцированного обучения негативно сказалась на судьбе этих школ и классов. Число их к 80-м годам резко сократилось. Единственным видом дифференциации обучения стали, по существу, факультативные занятия, которые должны были обеспечить развитие творческого потенциала учащихся, стимулировать и самостоятельность, и познавательную активность. Опыт введения факультативных занятий в школе показал, что они оказались менее эффективными, чем рассчитывали при их введении. На это имелись свои причины. Во-первых, факультативные занятия проводились параллельно с основным предметом. Проблема согласования этих курсов - дело очень сложное и трудное. Во-вторых, при добровольном выборе не все учащиеся посещали их, а это означало, что в работе с классом практически нельзя было опираться на материал, изученный в ходе факультативов. В-третьих, изучение факультативных курсов иногда приводило не к углублению основного курса, а к его расширению. Все это привело к тому, что к началу 80-х гг. XX века интерес к проблеме дифференциации обучения ослаб [5, 56].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что попытки ввести подобное обучение в старших классах или элементы его на других ступенях общеобразовательной школы наталкивались на ряд сложностей. Требовалась разработка теоретических подходов к проблеме дифференциации обучения. С целью выявить подходы в дифференциации обучения, которую можно начинать уже с начальных классов общеобразовательной школы, был изучен опыт дифференцированного обучения в некоторых странах Западной Европы. Наиболее классическим примером является школа Англии, в которой уже с пяти лет детей распределяют в группы по умственному развитию. Программа занятий в "сильных" и "слабых" группах отличается по содержательным характеристикам. В возрасте семи лет дети переходят в четырёхгодичные начальные школы, где и разделяются на три потока, исходя из результатов тестовых испытаний или на основании полученных отметок.

Так создаются три группы учащихся:

А -- наиболее развитые;

В -- средние по уровню развития;

С -- слабые по уровню развития.

Содержание и методы обучения в каждой группе имеют свою специфику. До конца 70-х гг. при переходе из начальной школы в среднюю около 50% учащихся подвергались тестовым испытаниям, что вызывало у общественности ряд возражений.

В настоящее время в школах Англии также проводятся реформы образования. Усиливается централизация управления, осуществляется большая унификация учебных программ и увеличивается число предметов для обязательного изучения. Дифференциация обучения принимает всеохватывающий характер, начиная с 4 класса, учебные дисциплины по выбору группируются в 5 блоков [3, 23].

В настоящее время в Республике Беларусь применяется только внутренняя дифференциация. Это обусловлено необходимостью предоставления всем ученикам равных возможностей при разных способностях.

1.2 Содержание и виды дифференциации обучения

Среди множества проблем, решаемых сегодня общеобразовательной школой и психолого-педагогической наукой, одной из важнейших является проблема дифференциации обучения.

В последние годы она особенно интересует дидактиков, методистов, психологов и даже философов, но в большей мере она волнует учителей-практиков. Пока учёные спорят о сущности дифференциации, возможностях и необходимости такого обучения, учителя-практики, взяв на себя смелость, ответственность за будущее своих учеников, уже приступили к поиску путей решения данной проблемы. Это объясняется прежде всего тем, что сложившаяся годами "...установка учить всех одинаково привела к тому, что школа ориентировалась на "среднего" ученика" [3, 24], а между учителем и учащимися складывались "субъект-объектные" отношения. Культ единообразия, дисциплины и порядка на уроке длительное время сдерживал развитие в первую очередь наиболее подготовленных к школе и способных детей, не обеспечивал условий для проявления у них интереса к знаниям, процессу обучения, снижал творческий потенциал и сглаживал индивидуальное проявление каждой личности.

Практический опыт работы школ даёт много эмпирических фактов, свидетельствующих о том, что подобный подход ко всем учащимся на всех этапах урока безрезультативен прежде всего потому, что школьники, отличаясь друг от друга по психическим, физическим и интеллектуальным возможностям, по-разному воспринимают, запоминают, осмысливают учебный материал. Учитывая это обстоятельство, учителя, "болея" душой за будущее своих воспитанников, делают попытку распределить учащихся на группы с учётом более или менее одинаковых способностей, особенностей восприятия или каких-то других познавательных процессов.

Исходя из того, что уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отличия в проявлении интеллектуальных возможностей детей, чрезвычайно важно при поступлении их в школу не выравнивать всех по названному признаку, а в ходе организации учебно-воспитательного процесса создать максимум условий для развития каждого ученика с учётом его потенциальных возможностей. Решение данной задачи невозможно вне осуществления дифференцированного подхода к обучению в начальных классах школы.

В переводе с латинского языка "difference" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [8, 78].

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение.

Целью дифференцированного обучения является обеспечение такой учебной деятельности, которая предоставляет ученику возможность более широко и глубоко изучать те учебные предметы, которые ему больше нравятся, выявить и реализовать свои интересы и склонности, а учителю -- найти соответствующие возможности учащихся пути развития их способностей, формирования творческих личностей [8, 13-14].

Рассматривая понятие "дифференциация обучения", нельзя не коснуться следующего понятия - "дифференцированный подход".

В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства.

Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

А если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся.

А индивидуальный подход к учащимся предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития.

Можно выделить следующие виды дифференциации обучения:

1.Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

2.Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов.

В последние годы дифференциация получила широкое распространение, затронув систему образовательно-воспитательных учреждений, внутришкольную организацию, учебный процесс. Возникает вопрос «Какова характеристика процессов дифференциации в современном школьном образовании?»

По количеству охваченных объектов дифференциация может быть сплошной и выборочной. Примеры выборочной дифференциации можно обнаружить в истории школьного образования, например, в 70-80-е гг. XX века. Тогда система образовательно-воспитательных учреждений не была дифференцированной, если не считать небольшого количества школ (классов) с углубленным изучением предметов. Дифференциация учебного процесса была нецеленаправленной, несистематической, а проблема разноуровневого содержания образования даже не обсуждалась, не говоря уже о ее практическом воплощении.

По характеру протекания процессы дифференциации могут быть как управляемыми, так и стихийными. Стихийность дифференциации особенно часто в учебном процессе связана с отсутствием необходимых пособий, учебных материалов. Несистематическое, время от времени осуществляемое дифференцированное обучение не может быть результативным. В условиях управляемой дифференциации обучение проводится на основе заранее определенной цели, по составленному плану с постоянной обратной связью.

Стратегическая цель дифференциации заключается в том, чтобы создать наилучшие условия для приобщения учащихся к основным компонентам современной культуры и обеспечить на этой основе их гармоничное развитие. При проектировании содержания образования и педагогического процесса в учебных планах, программах, учебниках, дидактических материалах она выступает как идеальный результат, эталон, который необходимо достичь. В условиях педагогической действительности стратегическая цель конкретизируется с учетом возможностей учащихся данного класса усвоить предлагаемое содержание образования. Это приводит к усилению разнообразия как целевых установок урока, так и путей их достижения, многие из которых приобретают персональный характер.

По количеству учитываемых свойств учащихся дифференциация может быть одно- и многокритериальной. Основания дифференциации учебного процесса - индивидуальные особенности учащихся. Будучи конкретизированными, они становятся критериями дифференциации. Большинство исследователей полагает, что осуществлять дифференциацию следует на основе нескольких взаимосвязанных между собой критериев, хотя в качестве доминирующих могут быть выбраны один или два. Наивысшей адресностью обладают критерии, устанавливаемые по отношению к одному учащемуся. В этом случае правомерно говорить о персональной дифференциации.

По объекту, подлежащему отбору, дифференциация может быть элективной или селективной. Элективная дифференциация дает возможность учащимся выбирать учебное заведение, профиль, предметы, уровень их изучения и т.д. В условиях селективной дифференциации отбору подлежат учащиеся. Их отбирают для обучения в том или ином учебном заведении, тому или иному предмету, на том или ином уровне. Различные подходы к селекции учащихся приводят к созданию потоков, сетов, разнородных классов. Распределение учащихся по потокам происходит на основе уровня их интеллектуального развития; в условиях сетовой системы преобладает гибкий состав класса: предметы на повышенном уровне школьники изучают в специальных группах, создаваемых в параллели, а все остальные - в своих обычных классах. В классах разнородного состава собираются учащиеся с различным уровнем подготовки, поэтому необходимо интенсивное дифференцированное обучение.

По срокам обучение может быть замедленным, ускоренным, соответствующим норме. Замедленный темп выбирается в том случае, если учащийся не успевает усваивать материал в установленные сроки, ускоренный - когда ученик быстро усваивает предлагаемый материал. И, наконец, время обучения теме (разделу) может соответствовать программному. Такие же различия существуют и в сроках обучения по годам. Абсолютное большинство школьников посещает школу определенное количество лет, однако некоторые усваивают программу по всем предметам быстрее, за год справляясь с программой двух классов, некоторые наоборот, продвигаются по классам в замедленном темпе.

По содержанию, требованиям, результатам обучения дифференциация может быть одно- или разноуровневой. При разноуровневом подходе к содержанию образования используются различные курсы по одному предмету или курсы, содержащие фрагменты для повышенного уровня. В то же время по предмету может быть один курс, но требования к его усвоению устанавливаются в зависимости от профиля получаемого учащимся образования или уровня развития его способностей. В содержании любого предмета определяется обязательный для усвоения всеми учащимися материал. При этом учащийся может превысить обязательный уровень обученности.

По количеству учащихся, охваченных дифференцированной работой, выделяют общеклассную (фронтальную), групповую дифференциацию, а также индивидуализацию. При общеклассной дифференциации весь класс выполняет одинаковое задание, а учитель применяет при этом приемы дифференцированного обучения, при групповой - учащихся класса разделяют на группы, каждой из которых предлагается выполнение части общей задачи. Если группы получают задания, соответствующие возможностям учащихся, их составляющих, то такая дифференциация является межгрупповой. Если для выполнения задания в группе проводится разделение учащихся по индивидуально-психологическим особенностям, то это внутригрупповая дифференциация. Индивидуализация обучения (персональная дифференциация) применяется в тех случаях, когда ученик выполняет задание, учитывающее его индивидуальные особенности, а также при необходимости получать помощь учителя. Если подобным образом работают несколько учеников, то это индивидуализировано-групповая работа [14, 48-49].

Таким образом, можно говорить о том, что дифференцированное обучение представляет собой комплексное явление. И затрагивает оно не только проведение уроков, но и общее построение учебного процесса в школе, что выражено в наполняемости групп, способах их формирования, сроки обучения, нагрузку и т.д. Конечно, его тяжелее организовать, нежели традиционное обучение. Но в данном случае «цель оправдывает средства», в самом лучшем понимании этого выражения.

1.3 Формы дифференциации обучения