Игровая деятельность и ее влияние на развитие ребенка в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbеst.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте

2.1 Понятие об игре и игровой деятельности

2.2 Педагогическая классификация детской игры

2.3 Игровая деятельность и ее значение в дошкольном возрасте

Глава 3. Использование игровых методик при обучении продуктивной деятельности на примере методики Монтессори и Никитина

3.1 Влияние методики Монтессори на развитие детей дошкольного возраста

3.2 Роль развивающих игр Никитина в дошкольном возрасте

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - ведущему виду деятельности. Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно она важна для дошкольников. Известнейший французский мыслитель Мишель Монтень говорил по этому поводу, что «игры детей -- вовсе не игры, и правильнее смотреть на них как на самое значительное и глубокомысленное занятие этого возраста». [2]. Ведь именно игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств. Поэтому темой данного курсового исследования является «Игровая деятельность и ее влияние на развитие в дошкольном возрасте».

Актуальность темы исследования. В настоящее время игровой деятельности детей дошкольного возраста придается большое значение. Именно в этом возрасте игра занимает важное место в жизни ребенка. Успешная игровая деятельность детей дошкольного возраста является необходимой для развития отдельных психических процессов и функций, и овладения социальным опытом. Также в процессе игры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшего школьного обучения. Поэтому данная тема курсового исследования занимает важное место в педагогической науке.

Таким образом, целью данного исследования является выявление влияния игровой деятельности на развитие дошкольника. Для достижения данной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1) Описать сущность психологического развития детей дошкольного возраста;

2) Определить психолого-педагогическую характеристику игровой деятельности;

3) Изучить использование основных игровых методик при обучении продуктивной деятельности;

Следовательно, объектом исследования выступает игровая деятельность. Предмет исследования: влияние игровой деятельности на развитие дошкольника.

Характеристика историографии и источниковедческой базы. Изучением игровой деятельности занимались многие педагоги и психологи. И, несмотря на то, что тема имеет некоторое отражение в научных статьях и монографиях, но она все равно требует доработки и современного переосмысления.

Психологические особенности развития детей дошкольного возраста нашли свое отражение в трудах таких авторов как Пичугина Н.О., Урунтаева Г.А, Выготский Л.С., но наиболее полную, а главное актуальную информацию можно получить из учебной программы дошкольного образование утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь 27.11.2012 N 133. В ней можно проследить не только за психофизическим развитием детей от 3 до 7 лет, но и за развитием игровой деятельности.

Для психолого-педагогической характеристики игровой деятельности были использованы как советские источники, так и современные. Среди советских необходимо отметить Усову А.П. с ее трудом «Роль игры в воспитании детей» (М., 1976). В этом труде освещены основные проблемы игровой деятельности детей дошкольного возраста, а также даны рекомендации по использованию игры в воспитательных целях. Современные источники представлены учебными пособиями Козловой С.А. и Куликовой Т.А. «Дошкольная педагогика» (М., 2000), Арсентьевой В.П. «Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве» (М., 2009), Колодяжной Т.П., И.А. Маркарян, Н.Э. Мордвиненко, Н.В. Согомоньян «Игровая деятельность детей дошкольного возраста с разным уровнем здоровья и развития» (М.,2010). В этих пособиях раскрываются основные особенности дошкольной педагогики, а также влияние игровой деятельности на развитие дошкольников. Среди белорусских авторов следует отметить пособие для педагогов учреждений дошкольного образования «Игра в жизни дошкольника» (Мн.,2012) Коломинского Я.Л, Панько, Е.А и др. В пособии рассматривается значение игры и игрушки в жизни современного дошкольника, раскрывается специфика игровой деятельности, уделяется большое внимание общению и развитию личности в процессе игры, проявлениям индивидуально-психологических особенностей, месту и роли взрослого (педагога и родителей) в детской игровой деятельности.

Что касается игровых методик, то их изучение основывалось на монографиях самих авторов этих методик, в данном случае М. Монтессори и Б.П. Никитина.

А также большое внимание игровой деятельности уделено в Интернет-ресурсах, но в работе присутствуют только те Интернет-ресурсы, которые имеют научное значение.

Практическая значимость исследования заключается в возможности дальнейшего применения комплекса упражнений на совершенствование игровой деятельности в работе с детьми, а также в возможности использования полученных данных в процессе подготовки специалистов.

Структура работы. Данная курсовая работа состоит из: введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста

Говоря о развитии ребенка, А.Н. Леонтьев указывает на два возрастных периода, в которых происходят психологические изменения, решающие для формирования личности: во-первых, период дошкольного детства, во-вторых, период подросткового и начала юношеского возраста. Значение этих периодов в развитии личности отмечают такие крупнейшие представители нашей отечественной педагогики и психологии, как Ушинский, Лесгафт и др. Каждому из этих периодов, имеющих важнейшее значение в формировании личности ребенка, присущи свои особенности. [8, с.42]

Дошкольный возраст -- период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом -- от 3 до 7 лет. Обычно выделяют младший (3 -- 4 года), средний (4 -- 5 лет) и старший (5 -- 7 лет) дошкольный возраст. Дошкольное детство -- один из самых важных этапов жизни ребенка, в значительной мере определяющий все его последующее развитие. На протяжении этого периода идет интенсивное развитие и созревание всех систем и функций детского организма: увеличиваются рост ребенка (на 20--25 см), масса тела и объем мозга, совершенствуется нервная система и развивается высшая нервная деятельность. [12]

Начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детей начинают формироваться более сложная внутренняя организация поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они вступают.

С четырех лет начинается активное познание социального мира. Объектами пристального внимания воспитанников становятся человек, его деятельность, поведение, отношения. Развитие социального восприятия происходит по двум направлениям - восприятие мира взрослых и восприятие сверстников. Он стремится вычленить, осознать, затем воссоздать в игре отношения, доступные его восприятию. У ребенка этого возраста активно развивается представление о себе как о члене семьи, происходит осознание родственных связей и опосредованных ими эмоционально-моральных отношений. Общение со взрослым в начале четвертого года жизни еще имеет деловую мотивацию, но к концу прослеживается выраженный игровой мотив. На четвертом году жизни ребенок открывает для себя сверстника как партнера, стремится к общению и сотрудничеству с ним. У детей развивается не только "Я-актуальное", но и динамическое "Я": они способны представить себя в прошлом или в будущем. Четвертый год жизни имеет важнейшее значение для развития чувственных форм познания. В разных видах деятельности создаются условия для активного сенсорного развития воспитанников. От опредмечивания и предэталона (овал - как огурец) они переходят к овладению сенсорными эталонами и их количество возрастает. Совершенствуются и обследовательские перцептивные действия, способствующие формированию наглядного образа при восприятии предметов. Накопление богатого сенсорного опыта воспитанников является важным условием развития образных форм психической деятельности - образной памяти, наглядно-образного мышления, воображения. В деятельности воспитанников возникает произвольное внимание, способность сосредоточиться и удерживать его достаточно долго, если объект ему интересен. Ребенок активно начинает устанавливать и понимать элементарные причинно-следственные, временные связи между предметами и явлениями. В нескольких предложениях он способен передать содержание собственных впечатлений от игры, прогулки и др Огромное значение приобретает познавательная функция речи - в общении со взрослым и сверстниками ребенок задает пытливые вопросы. Возникают различные виды словесной регуляции. В речи детей преобладают высказывания, в которых фиксируется содержание выполненного действия. Речь становится частью самого действия - ребенок действует и одновременно говорит, сообщает о содержании следующего действия (Сейчас поставлю чашку и т.д.).[31, с.75]

Возраст пяти лет является важным периодом в развитии познавательной, интеллектуальной и личностной сфер ребенка. Его можно назвать базовым возрастом, когда закладываются многие личностные аспекты, формируется "Я-позиция", личное сознание (самооценка). Ребенок начинает осознавать свое место в системе отношений со взрослыми, оценивать свои личностные качества: хороший, злой, добрый и т.п. Взаимоотношения ребенка с другими детьми основываются на более прочных взаимных привязанностях, характеризуются большей устойчивостью. Дети постепенно овладевают эмоциями, возникающими под влиянием конкретной ситуации. Они начинают сдерживать чувства и пользоваться общепринятыми формами их выражения (жестом, позой, движением, взглядом, мимикой, интонацией голоса). Разнообразнее и богаче становятся содержание и формы детской деятельности. Постепенно совершенствуются способности играть, рисовать, строить по собственному замыслу. Наиболее ярко развитие детей этого возраста характеризуют возрастающая произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах восприятия, памяти, внимания. Предпосылкой этого является обогащение познавательной практической деятельности, в процессе которой дети уже могут различать довольно сложные формы предметов, выделять с помощью зрения, слуха, осязания их отдельные элементы, устанавливать пространственно-временные отношения. Ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов путем измерения, сравнения путем наложения, прикладывания предметов друг к другу и т.п. В этот период увеличивается устойчивость внимания. Ребенок способен сосредоточиваться на выполнении определенной деятельности в течение 15 - 20 мин. При выполнении действий он может удерживать в памяти несложное условие. У детей от 4 до 5 лет начинают развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и преднамеренного запоминания. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации материала в целях его запоминания. Объем памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко и точно воспроизводит то, что запомнил. Развивается мышление: наряду с обобщением по внешним признакам воспитанники начинают выделять более существенные признаки предметов, группировать их по качеству, материалу, назначению. Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку. Продолжает активно развиваться речь. Увеличивается запас слов, совершенствуется грамматическая сторона речи и связная речь. Свои мысли воспитанники выражают законченными предложениями, понятными для окружающих. Развивается голосовой аппарат, речевой слух, фонематическое восприятие, речевое дыхание, что способствует формированию правильного звукопроизношения у детей.[31, с.111]

Шестой год жизни характеризуется интенсивным развитием всех жизненно важных систем, сбалансированностью в их работе. Происходит перестройка мозговой активности, мозг ребенка работает на опережение. Важным новообразованием является установление межполушарной асимметрии. У девочек левое полушарие созревает раньше, чем у мальчиков (левое полушарие отвечает за произвольные, осознаваемые акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правое - за реализацию непроизвольных интуитивных реакций, иррациональное мышление, образную память, отрицательные эмоции). А возникновение условного коркового торможения обеспечивает новые возможности в регуляции поведения и психической деятельности. Ребенок готов к интеллектуальным нагрузкам, к длительному погружению в специально организованную учебную деятельность. К слабым сторонам психофизиологии шестилеток относятся неустойчивость основных свойств нервных процессов, внимания, быстрое утомление, истощение второй сигнальной системы. В поведении ребенка появляются суетливость, беспокойство, неуправляемая физическая активность. В это время существенно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что положительно отражается на всех сторонах их развития. Развивается волевая сфера ребенка: становится возможным ограничение своих желаний, постановка определенных целей, преодоление препятствий, стоящих на пути их достижения, правильная оценка результатов собственных действий. Формируется соподчинение мотивов: отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными, появляется чувство долга по отношению к другим людям. Проявляются стремление управлять собой и своими поступками, умение контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам. Особенно важное значение имеет управление своим поведением для образования предпосылок учебной деятельности. Дети шестого года жизни понимают смысл задачи, поставленной взрослым (педагогом, родителями и др.), самостоятельно выполняют указания, направленные на способ выполнения задания. Шесть лет - это рубеж между беззаботной жизнью дошкольника и сложной школьной жизнью, требующей регуляции деятельности и поведения. Шестилетний возраст уникален тем, что в этот период идет формирование психологической готовности к обучению в школе: социально-психологической, личностной, интеллектуальной, эмоционально-волевой. У детей появляется желание идти в школу не только с позиции возможности учиться, но и оказаться в новой обстановке, новом социальном положении. С возникновением стремления к школе, к учебе, с появлением внутренней позиции "Я - ученик" изменяются поведение детей, их отношения со взрослыми и отношение к себе. В структуре самосознания и "Я-концепции" развивается осознание своего социального "Я". Ребенок становится еще более чувствительным к системе межличностных отношений, возникающих как в семье, так и в детском саду, все чаще сравнивает себя со сверстниками. Активно развивается способность к рефлексии, новообразованием является дифференциация образа "Я" во времени - "Я" сейчас, "Я" в прошлом, "Я" в будущем. Дети помнят себя в прошлом и представляют в будущем ("Я буду учеником" и др.). Начинается формирование полимотивированности поведения и деятельности, возникает соподчинение личностных, познавательных, соревновательных, учебных и других мотивов. Формируются основные элементы волевого действия: ребенок способен сам поставить цель, принять решение, наметить план, приложить усилия для преодоления трудностей. В сфере общения важную роль в психическом развитии детей седьмого года жизни играет общение как со сверстниками, так и со взрослыми. Усиливается роль внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения. Потребность в сопереживании, внимании со стороны взрослых находит свое отражение в новой форме общения - внеситуативно-личностной. [31, с.153]

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Все это создает предпосылки для дальнейшего развития и становления познавательных психических процессов и личности ребенка.

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте

2.1 Понятие об игре и игровой деятельности

Одна из главных сфер воспитания детей до школы - игра. Поэтому при разработке проблем общественного дошкольного воспитания, естественно, к ряду главных относятся воспитательные возможности игры. Учитывая эти возможности, следует рассматривать игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего, выяснить её природу. Сразу необходимо отметить, что по данному вопросу в отечественной и зарубежной психологии и педагогике имеются различные точки зрения.

Несмотря на то, что важность игры признается практически всеми, до сих пор в мировой науке нет однозначного определения, что же такое игра. В каждом направлении игра понимается по-разному. Специальный обзор журналов, посвященных раннему детству и развитию (с 2005 по 2007 г.), показал, что только 57 из почти 1000 статей содержат термин «игра» в названии, аннотации или ключевых словах. Из этих 57 статей только 19 сфокусированы, главным образом, на игре. Отмечается многозначность использования данного термина. [27]

Эльконин в своем труде «Психология игры» приводил пример этимологических исследований, в которых говорилось, что «понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. По-санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, -- с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой -- доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.»[32, с.6]

Термин «игра» иногда употребляется как синоним игровой деятельности, но, по мнению Д. Б. Эльконина, этот термин, в отличие от игровой деятельности, не рассматривает этапы развёртывания (потребность, мотив, цель, структуру, «констатирующие моменты игры»). Констатирующими моментами игровой деятельности ребёнка-дошкольника являются: воображаемая ситуация, игровая роль и игровые правила. Динамика игровой деятельности на протяжении дошкольного детства, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в изменении соотношения между ними: от «скрытого» правила и «открытых» воображаемой ситуации и игровой роли к «открытому» игровому правилу и «скрытой» воображаемой роли. [9]

Одними из первых квалифицировавших игру как педагогическое явление были Я. А. Коменский, Е. А. Покровский, И. А. Сикорский, К. Д. Ушинский, Ф. Фребель. Они подчёркивали, что именно в игре ребёнок получает уникальную возможность развиваться, проявлять собственную активность и творчество, раскрывать свой творческий потенциал. Их взгляды получили дальнейшее развитие в зарубежной и отечественной науке. [1, с.19]

В педагогике Фребеля игра дидактизирована, она выполняет задачи обучения. С ее помощью детям дается представления о форме, величине, цвете, о владении движением (подвижные игры). Игра служит методом при пользовании дидактическим материалом - дарами. В педагогике Декроли игры также употребляются по преимуществу как образовательное средство. Еще в двадцатых годах 20 века американская педагогика делает решительный шаг в преодолении неофребелизма: снижается значение собственно дидактических игр, на первое место выступают материалы для строительных игр и конструирование (Патти, Смитт, Хилл и др.). [30, с.9]

Как считают Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова, Е. В. Соловьёва, можно выделить две позиции в понимании природы, содержании и роли игры.

* Игра - инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность, которая в особой символической форме выражает врожденные влечения ребёнка, вытесняемые жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующего возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд и др.). Этот подход акцентировал противостояние общества и личности, общества и ребёнка, и игра в данном случае это форма защитного поведения.

* Игра -- важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте форма социализации ребёнка, обеспечивающая освоение мира человеческих отношений (С. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Она содержит «идеальную форму» (Д. Б. Эльконин), образец - эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребёнком форме. Игра в этом случае не разъединяет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовку ребёнка к будущей жизни. [9]

Обобщая имеющиеся теории игры, K. Стагнитти приводит таблицу. «Классические и современные теории игры». Классические теории игры появились в XIX в. и пытались объяснить существование и цель игры, современные теории были созданы после 1920 г. и пытались объяснить роль игры в развитии ребенка. (Приложение 1) Из приведенной таблицы K. Стагнитти делает следующие выводы. Первый -- понятие игры значительно изменилось за прошлых два столетия, и второй -- в XX в. значительно повысилось признание ценности игры для развития ребенка[27]

Таким образом, в зарубежной и отечественной психологии и педагогике сложились различные взгляды на сущность, назначение и природу (биологическую или социальную) игры. Однако практически все исследователи, независимо от того, какую школу и какое течение они представляют, сходятся во мнении, что игра - это важнейшее средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, развития умственных возможностей, нравственных качеств личности.

2.2 Педагогическая классификация детской игры

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фрейбель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры). К. Грос выделил две категории игр:

1) «игры обычных функций», к которым отнес игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю;

2) «игры специальных функций», которые представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.) [18,с. 270]

Основа современной классификации детских игр заложена П.Ф.Лесгафтом, разделившим детские игры на имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). Позже его идея получила развитие в работах Н.К.Крупской, но назывались игры иначе: творческие, придуманные самими детьми, и игры с правилами, придуманные взрослыми. [1,с. 57]

Творческие игры: cюжетно-ролевые, строительные и игры-драматизации.

Сюжетно-ролевые игры ориентируют детей в основных направлениях человеческой деятельности.

Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу "Как построить?", которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий.

В играх-драматизациях (театрализованных играх) дети выражают свои впечатления, переживания.

Игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры.

Подвижные игры - правила в них сформулированы до начала игры. Дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и действия.

В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но также обобщает, закрепляет их. [19, с. 30]

В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на наиболее интересных. Классификация детских игр, разработанная С. Л. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр

1) Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей) - самостоятельные игры:

· Игра-экспериментирование

· Самостоятельные сюжетные игры:

o сюжетно-отобразительные

o сюжетно-ролевые

o режиссерские

o театрализованные

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

· Игры обучающие:

o дидактические

o сюжетно-дидактические

o подвижные

· Досуговые игры:

o игры-забавы

o игры-развлечения

o интеллектуальные

o празднично-карнавальные

o театрально-постановочные

3) Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

· традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым). [18, с. 272-273]

В книге Т. Крайг «Психология развития» описаны наиболее типичные детские игры:

1) Сенсорные игры. Цель: приобретение сенсорного опыта. Дети рассматривают предметы, играют песком и лепят куличики, плещутся водой. Благодаря этому дети узнают о свойствах вещей. В них развиваются физические и сенсорные возможности ребенка.

2) Моторные игры. Цель: осознание своего физического «Я», формирование культуры тела. Дети бегают, прыгают, играют с родителями в «кучу-малу», катаются с ледяных горок, подолгу могут повторять одни и те же действия. Моторные игры дают эмоциональный заряд, способствуют развитию моторных навыков.

3) Игра-возня. Цель: физическое упражнение, разрядка напряжения, обучение управлению эмоциями и чувствами. Дети любят потасовки, драки понарошку, прекрасно понимая разницу между настоящей дракой и дракой понарошку.

4) Языковые игры. Цель: структурирование своей жизни с помощью языка, экспериментирование и освоение ритмического строя и мелодии языка. Игры со словами позволяют ребенку 3-4 лет овладеть грамматикой, пользоваться правилами лингвистики, осваивать смысловые нюансы речи.

5) Ролевые игры и имитации. Цель: знакомство и освоение социальных отношений, норм и традиций, присущих культуре, в которой живет ребенок. Дети разыгрывают различные роли и ситуации: играют в дочки-матери, копируют родителей, изображают водителя. Они не только имитируют особенности чьего-то поведения, но и фантазируют, достраивают ситуацию в своем воображении.

С.А. Шмаков предлагает классифицировать игры по внешним признакам (содержание, форма, место проведения, число участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров) и по внутренним признакам, к которым относятся способности индивида, проявляющиеся в игре (подражание, состязательность, слияние с природой, имитация и др.). [19, с. 33-34]

Таким образом, существуют разнообразные подходы к определению видов игры. Это еще раз доказывает, что детские игры - не простое явление. И, возможно, ученым никогда не удастся вписать в строгие научные рамки всю широту отображаемых детьми явлений и событий окружающей бытовой и социальной жизни. Все виды игр имеют свои особенности и назначение, между ними трудно провести границы - в каждой игровой ситуации решается много задач, реализуется множество потребностей личности.

2.3 Игровая деятельность и ее значение в дошкольном возрасте

Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания».[30, с.59] Но в современном мире некоторые родители считают, что игры - это бесполезное занятие и детям не нужно забивать головы играми. Так ли это на самом деле, можно узнать у педагогов, психологов, врачей.

Так, известный советский педагог и врач Е.А. Аркин пишет: «Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами. Я как врач восхваляю игру не потому только, что в ней ребенок творит, что он проявляет себя в ней с наибольшей полнотой, но и потому что она благотворно влияет на его здоровье. Игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Никогда не предъявляет она требований ему, которых он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья».[30, с 59-60]

Под руководством проф. А. Н. Леонтьева в отделе детской психологии Института психологии Академии педагогических наук был проведен ряд экспериментальных исследований, осветивших, в частности, вопрос о значении игры для развития психических процессов. Так, 3. М. Истомина подвергла специальному исследованию процессы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте. Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприятные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возраста как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы предпосылки для развития процессов произвольного запоминания и припоминания. Это же исследование показало, что специальное упражнение процессов памяти оказывается особенно эффективным в том случае, если оно включено в процесс игры. А 3. В. Мануйленко в специальном экспериментальном исследовании убедительно показала, что сознательный контроль движений в игре у малышей значительно выше, чем в деятельности, осуществляемой по заданию. Наконец, исследованиями А. В. Запорожца и Я. 3. Немерович, посвященными развитию движений, было показано, что игра имеет ближайшее отношение к формированию истории ребенка дошкольного возраста. игра обучение никитин монтессори

Второй ряд фактов относится к сравнительному исследованию игры у детей, стоящих на различных уровнях интеллектуального развития. Уже Трошин указывал, что у детей с недостаточным интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, который типичен для нормальных детей. Наоборот, наблюдения над игрой у детей с ранними проявлениями специальной одаренности (музыкантов, художников, математиков, поэтов) и высоким общим интеллектуальным развитием показывают, что игра у этих детей является особенно богатой.

Оба ряда фактов с убедительностью показывают, что игра имеет значение не только для тех психических процессов, которые в нее непосредственно включены, как, например, воображение мышление, но и для таких, которые в ней непосредственно могут не принимать участия или во всяком случае связаны с ней косвенно, например память. В процессе игры не только развиваются отдельные психические функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом. В основе почти всех попыток устранить игру из практики дошкольного воспитания или ограничить ее роль для развития ребенка-дошкольника лежит точка зрения на игру как на деятельность, в которой упражняются лишь отдельные психические процессы и которая, следовательно, может быть заменена другими видами упражнений или занятий игрового характера. В противовес этой точке зрения практика дошкольного воспитания и специальные экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше, показывают, что значение игры не сводится только к упражнению отдельных психических процессов. Ее значение для развития ребенка дошкольного возраста определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания.

Всякий педагог знает, что организовать и стимулировать творческую игру детей-дошкольников значительно труднее, чем организовать любое занятие. Эти трудности связаны прежде всего с тем, что при организации игры роль и функции педагога не так ясны и определенны, как в организации занятий. Трудности организации игрового процесса, неумение руководителя найти свое место в детской игре и руководить ею иногда приводят к тому, что педагог, вместо того чтобы организовать творческую игру детей, которая к тому же нередко приводит к нарушению внешнего порядка, к шуму и т. д., предпочитает организовать занятия, при которых все идет спокойно и гладко, но в ущерб развитию дошкольников.[8, с.62-63]

Также в игре формируется субьектность самосознания, ее формы: реальное, идеальное, динамическое, фантастическое «Я». Младший дошкольник приписывает себе авторство действий ( «я действую»), средний - представляет себя в общении с окружающими сверстниками («как Костя»), старший дошкольник способен выделять себя в полном наборе свойств. Подтверждение подобной роли игры в становлении личности ребенка можно найти у С.А.Шмакова. Он выделяет следующие функции игры как социопедагогического феномена культуры:

· Социокультурная функция: через усвоение культуры проходит формирование ребенка как личности, позволяющей функционировать в качестве полноценного члена коллектива;

· Символическая функция: в игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал;

· Функция межнациональной коммуникации: игра дает возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учит разнообразию эмоций в воспроизведении действительности;

· Функция самореализации ребенка в игре: игра - полигон человеческой практики как область применения и проверки опыта;

· Коммуникативная функция: игра вводит ребенка в область человеческих отношений, для детей важен опыт, полученый от другого ребенка;

· Диагностическая функция: максимальное проявление себя в игре, ребенок проверяет свои силы, самовыражается и самоутверждается;

· Игротерапевтическая функция: дает возможность преодолевать различные трудности в поведении ребенка. [1, с. 29-30]

Таким образом, Игра имеет огромное значение для интеллектуального, эмоционального, творческого и физического развития ребенка дошкольного возраста. Она позволяет наиболее полно развить его коммуникативные качества, координацию движений, способность к нестандартному мышлению, творчеству. В отдельных случаях с помощью игры можно привить интерес к учебе, познавательной и творческой деятельности, раскрыть артистические способности дошкольников. Следовательно, отсутствие игры в дошкольном возрасте может негативно отразиться на развитии детей.

Для того чтобы дети нормально развивались следует использовать следующие методики.

Глава 3. Использование игровых методик при обучении продуктивной деятельности на примере методики Монтессори и Никитина

3.1 Влияние методики Монтессори на развитие детей дошкольного возраста

Вот уже почти век имя М. Монтессори (1870-1952) - психиатра и психолога, опытного детского врача и философа, неутомимого ученого-исследователя и страстного подвижника новых гуманистических идей приковывает к себе неослабевающее внимание общественности, причем не только педагогической. Ей посвящены десятки книг и сотни статей на большинстве языков мира. Педагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное - это отсутствие равнодушия, она не покрывается архивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсолютно верными педагогическими системами. Многие могут опротестовать это утверждение и сказать, что никогда в жизни не использовали эту систему и даже не сталкивались с ней, но они ошибаются. И это, скорее всего, происходит от того, что эти люди не знают сути методики Монтессори. Но достаточно взглянуть хотя бы на Монтессори - материал, как сразу становиться очевидным тот факт, что с этой методикой уже сталкиваешься не первый раз (см. Приложение 2). [16]

Чтобы понять влияние педагогики Монтессори на развитие детей дошкольного возраста, необходимо ознакомится с основными принципами этой методики:

1) антропологический принцип;

Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.[25]

2) принцип свободы и дисциплины;

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку - любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в самостоятельной работе. Дисциплину М. Монтессори также трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом. [20, с. 3]

3) принцип концентрации внимания;

Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания».

Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности. Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога.[25]

4) принцип специально подготовленной обучающей среды;

Монтессори считала обширную площадку для игр с уголком для огорода важной частью школьной среды, но этим она не открывала ничего нового. Нова, пожалуй, ее идея использования такого открытого пространства: оно должно находиться в прямом сообщении с классом, так, чтобы дети могла свободно уходить и приходить по желанию в течение всего дня. Вот, что она писала про меблировку: «Главным нововведением в меблировке школы я считаю упразднение парт и скамеек. Я заказала столы на широких крепких восьмигранных ножках; они устойчивы и в то же время так легки, что два четырехлетних ребенка свободно переносят их с места на место. Столы четырехугольны и достаточно велики для того, чтобы по длинной стороне уселось двое детей, а при тесном размещении нашлось бы место для троих. Кроме них, имеются маленькие столики, за которыми дети работают в одиночку. Я заказываю и особые маленькие стулья. Первоначально стулья проектировались с плетеными сиденьями, но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и теперь у меня стулья сплошь из дерева. Стулья эти очень маловесны и изящного вида. Кроме того, в каждом классе стоят удобные креслица из дерева или лозы. Другую принадлежность нашей классной меблировки составляют маленькие умывальники, настолько низенькие, что ими могут пользоваться даже трехлетние дети. Они окрашены белой водоупорной эмалью, и, кроме широких верхней и нижней полок для белых эмалированных мисочек и кувшинов, на них имеются еще боковые полочки для мыльниц, щеток для ногтей, полотенец и т. п. Есть и ведерца, которыми опорожниваются миски. Где можно, поставлены шкафчики для хранения "своего" кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т.д. В каждом из наших классов имеется ряд длинных низеньких шкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактических материалов). Двери этих шкафчиков открываются без труда, и попечение о материалах вверено самим детям. На шкафчики мы ставим цветы в горшках, вазы с рыбами, клетки с птичками или игрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно. Немало пространства у нас занято черными досками, подвешенными так, что до них достает и самый маленький ребенок; При каждой доске - ящичек, в котором хранятся мел и белый холст, заменяющий нам обыкновенные вытиралки. На стенах развешены картины, подобранные с большой осмотрительностью и изображающие незамысловатые сцены, обычно интересующие детей.»[22, с. 11]

Многое из перечисленного Марией Монтессори более ста лет назад до сих пор можно найти в простых детских садах.

5) принцип сензитивности;

Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.

6) Принцип ограничения и порядка;

Нарушение порядка и восстановление его -- сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка.[25]

7) принцип особого места педагога в системе образования;

Педагог в школе Монтессори воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов - различных игр, приспособлений, - с которыми ребенок действует по подготовленной педагогом программе. В отличие от педагога в традиционной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едва заметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике. Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальном уровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблюдения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании материалов; затем он оставляет ребенка с материалом и возвращается к наблюдению. Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сделать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний удивительно глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и другие важные качества.

Монтессори говорила: «Если мы примем к руководству вышеизложенные принципы, то упразднение наград и наказаний будет естественным выводом из этих принципов. Человек, дисциплинированный свободою, начинает жаждать истинной и единственной награды, никогда его не унижающей и не приносящей разочарования, - расцвета его духовных сил и свободы его внутреннего «я», его души, где возникают все его активные способности».

Таким образом, методика Монтессори затрагивает наиболее важные сферы деятельности дошкольника, оказывает благотворное влияние на подготовку к реальной жизни и помогает разностороннему развитию, но и она имеет свои минусы. Подготавливая детей к реальной жизни, теряется значение игры как ведущей деятельности дошкольника. Ведь игра по Монтессори должна иметь только практический смысл, другие игры считаются, не уместны. Сказки вообще не используются, так как также считаются уходом от реальности, и они заменялись реальными описаниями предметов. Но именно в сказках происходит первоначальное формирование всех представлений ребёнка о жизни, в том числе и об отношениях между людьми, а также и об основных нравственных категориях, таких как добро и зло. Эти минусы не говорят, о том, что не нужно использовать эту методику вообще. Это говорит лишь о том, что неприемлемо использовать эту методику в «чистом виде», а необходимо приспосабливать ее лучшие моменты к современному миру.

3.2 Роль развивающих игр Никитина в дошкольном возрасте

Эффективная система развивающих игр для детей создана известными педагогами Никитиными, родителями семерых детей, создателями принципиально новой системы воспитания и оздоровления детей в семье (см. Приложение 3)[20]. Они утверждали, что для раннего развития детей нужны игры нового типа, игры, моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта.

Такими играми нового типа и являются развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно; они все исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:

1. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д.

2. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т. п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т. е. в них использован принцип народных игр: от простого к сложному.

4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда 2--3-летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости).

5. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке.

6. Нельзя поэтому объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребенок учится все брать сам из реальной действительности.

7. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц или даже больше.

8.Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т. е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

9. Большинство развивающих игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т. е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.