Системний підхід у формуванні комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені К.Д. УШИНСЬКОГО

УДК 372.881.111.1

Системний підхід у формуванні комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Лобанова Тамара Дмитрівна

Одеса - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті менеджменту інформаційних систем (Рига, Латвія).

Науковий керівник- доктор фізико-математичних наук, професор, проректор з академічної роботи

Шунін Юрій Миколайович Інститут менеджменту інформаційних систем, завідувач кафедри комп'ютерних систем Рига, Латвія

Офіційні опоненти- доктор педагогічних наук, доцент Бігич Оксана БорисівнаКиївський національний лінгвістичний університет, доцент кафедри методики викладання іноземних мов

- кандидат педагогічних наук, доцент Баркасі Вікторія Володимирівна Миколаївський державний університет імені В.О.Сухомлинського, декан факультету іноземної філології, доцент кафедри англійської філології

Захист дисертації відбудеться «2» липня 2009 р. о 12 годині на засі данні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського за адре сою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 36.

Автореферат розісланий « 18 » травня 2009 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

АНОТАЦІЯ

Лобанова Т.Д. Системний підхід у формуванні комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського. - Одеса, 2009.

У дисертації подано теоретичне обґрунтування системного підходу в педагогіці, який розглянуто як контекстно-залежне інтелектуальне керування семантичних зв'язків між суб'єктами, а навчальний процес - як процес інтелектуалізації навчальної групи студентів через адаптивне інтелектуальне управління складності мови викладача. Розроблено й експериментально апробовано лінгводидактичну модель формування комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів, педагогічні умови, критерії, показники ефективності навчання/викладання, що дозволяють інтенсифікувати й оптимізувати освітній процес із гарантованим результатом. навчання комунікативний мовний лінгводидактичний

Ключові слова: системний підхід, освітній процес, комунікативно-мовна компетенція, англійська мова, міжкультурне спілкування.

АННОТАЦИЯ

Лобанова Т.Д. Системный подход в формировании коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования.- Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского.-- Одесса, 2009.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы системного формирования коммуникативно-языковой компетенции молодого специалиста» - проанализированы и раскрыты исторические, теоретические и методологические предпосылки формирования системного подхода в педагогике; уточнены понятия «образовательная система», «компетенция», «коммуникативно-языковая компетенция».

Образовательная система - это целенаправленно организованное единство интерактивных компонентов с постоянными обратными связями, образующее интегрированную образовательную среду, которая предполагает появление новых интегрированных качеств в процессе интеллектуализации и, в конечном итоге, ведёт к реструктуризации как отдельных составляющих её компонентов, так и системы в целом. Разработаны теоретическая модель образовательной системы с точки зрения системного похода, универсальная модель функционально-ориентированной компетенции, сформулировано понятие компетенции, дано определение концепции коммуникативно-языковой компетенции как интегрированной личностной системы межкультурных вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, обусловленных лингвистически-коммуникативными знаниями, способностями, профессиональными умениями, навыками, витагенным опытом, отношениями и определёнными свойствами личности для достижения коммуникативных целей. Исходя из требований рынка труда, междисциплинарной перспективы образования, приоритетов потребностей студентов, выстроена комплексная система, синтезирующая 6 компетенций (основные: автономная, интерактивная, социальная/социолингвистическая и специальные/функционально-ориентированные: лингвистическая, стратегическая, прагматическая), которые в своем единстве составляют коммуникативно-языковую компетенцию молодого специалиста.

Во второй главе - «Формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов» - описано педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности разработанной лингводидактической модели «Learning Curve», педагогических условий, разработанных критериев и показателей повышения эффективности образовательного процесса, дан анализ и оценка полученных результатов, описана организация процесса формирования коммуникативно-языковой компетенции, разработана программа КОМПАС/COMPAS.

Критериями выступили объём выполненного задания, качество выполнения и нормативное время. Особое внимание уделялось критическому мышлению, решению проблем, исследованию ситуаций и эффективному общению.

Показателями коммуникативно-языковой компетенции выступили следующие: средний показатель результатов по группе, соответствующее стандартное отклонение результата, средний показатель компетенции по семи видам компетенций теста, показатель риска, который соответствует определённой компетенции и характеризует степень надёжности среднего показателя по группе. Показатель уровня интеллектуальности и показатель эффективности обучения способствовали определению оптимального объёма учебного материала и времени на выполнение учебного задания как для отдельного студента, так и для определённой группы студентов.

В процессе исследования были реализованы следующие педагогические условия: организация аутентичной развивающей языковой среды для формирования коммуникативно-языковой компетенции на основе междисциплинарного синтеза академических дисциплин; наличие компетентностно-ориентированной модульной программы для формирования коммуникативно-языковой компетенции; обеспечение дидактических инструментов для координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции, делающих процесс открытым, целенаправленным, значимым для студентов и способствующим повышению их мотивации к изучению английского языка.

Лингводидактическая модель «Learning Curve» («Учебная кривая») - это динамический взгляд на когнитивный потенциал студента, своего рода «когнитивная карта» учащегося от начала учебного курса до его окончания. Она позволяет наиболее эффективно применить все элементы образовательного процесса и дает возможность управлять человеческими ресурсами, интеллектуальными и временными ресурсами для достижения максимально эффективных результатов в формировании коммуникативно-языковой компетенции студентов и развитии их профессиональных и личностных качеств.

Программа КОМПАС была применена в эксперименте и заканчивалась сертификацией достижений студентов - тестом на языковую компетентность TOEIC при языковом центре посольства США в Латвии. На основе разработанной лингводидактической модели «Learning Curve» и модульной программы по английскому языку была организована коммуникативно-языковая деятельность студентов в экспериментальной группе.

Сравнительный анализ результатов позволяет сделать вывод об эффективности разработанной на основе теории систем лингводидактической модели «Learning Curve», системного анализа критериев и показателей повышения эффективности образовательного процесса, а также компетентностно-ориентированной модульной программы для автономных студентов по английскому языку КОМПАС в формировании коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыкового высшего учебного заведения.

Ключевые слова: системный подход, образовательный процесс как система, коммуникативно-языковая компетенция, английский язык, международное общение.

ANNOTATION

Lobanova T.D. Students' Communicative Language Competence Development Based on the Systemic Approach at Non-Linguistic Departments. - Manuscript.

The thesis is aimed at obtaining a scientific degree of Candidate of Pedagogical Science in speciality 13.00.04 - Theory and Methods of Professional Education. - Information Systems Management Institute. - Riga, 2009.

The thesis provides a theoretical grounding for the Systemic approach in pedagogy, which served as the basis for the creation of a linguo-didactic model for students' communicative language competence development. The model has been tested in a real educational process. Such phenomena as “educational system”, “competence” and “communicative language competence” have been investigated and precisely defined. The Systemic approach has been viewed as context-dependent management of semantic changes in data relations and the educational process - as a process of intellectualization of a learning group via adaptive intellectual management. The offered efficiency indices permit intensifying and optimizing the educational process with the guaranteed result. The introduction of the intellectual management component into a higher educational system is an exceptionally topical tool for communicative language competence development.

Key words: Systemic approach, educational process as a personality developing system, communicative language competence, English for intercultural communication.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлюється змінами, що відбуваються у світовому соціокультурному просторі в усіх сферах життя та діяльності, зокрема у вищій освіті. Світовий освітній простір поєднує національні освітні системи, що значно розрізняються за філософськими та культурними традиціями, рівнем цілей і завдань, своїм якісним станом. У світлі Болонських угод, що припускають академічне та професійне визнання державних дипломів на європейському просторі, спостерігається перехід на єдину форму академічного кредитування навчальних курсів. У сучасних умовах глобальної інформації та міжнародної комунікації потрібна така модель освітнього процесу, яка б дозволила забезпечити молодим фахівцям системні знання, уміння, навички й комунікативно-мовні компетенції для успішної самореалізації у швидко плинному соціокультурному світовому просторі, а також опанувати стратегії для безперервної освіти та самоосвіти впродовж усього життя.

Проблема створення оптимально ефективної моделі освіти завжди привертала увагу широкого кола дослідників: модель розвивальної освіти (В. Давидов, Д. Ельконін, В. Рубцов та ін.); традиційна модель (Ж. Капель, Ж. Мажо, Ч. Фінн та ін.); раціоналістична (П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер та ін.); феноменологічна (А.Комбс, А. Маслоу, К.Роджерс та ін.); неінституціональна (Л. Бернар, П. Гудман, Ф. Клейн, Дж. Холт та ін.); системна модель освіти (Г. Александров, С. Архангельський, В. Афанасьєв, Ю. Бабанський, В. Беспалько, І.Блауберг, Р. Вандерштретен, Л. Вікторова, В. Воронов, М. Міллер, О.Новіков, П. Сенж, Е. Юдін та ін.).

Дослідженню змісту й методики формування компетенцій і зокрема, комунікативно-мовної компетенції, присвячені роботи багатьох учених: в Україні - Н.Бібік, О. Бігич, А. Богуш, А. Зернецької, О. Локшиної, С. Ніколаєвої, О. Савченко; у Росії - В.Байденко, Е. Зеєр, І. Зимньої, Д. Ізаренкова, О. Новікова, Б. Оскарссон, С. Шишова; у Латвії - Т. Коке, І. Краминя, А.Ласманіс, І. Масло, І. Тілля, І. Юргена; у країнах Європейського співтовариства спільна робота вчених у межах програми DeSeCo - Ф. Вайнерт, Дж.Гуді, Ж. Дюпуа, М. Канто-Спербер, Ф. Леві, Д. Райхен, Г.Хейст; у США - В. Айсакс, Р. Барнет, Д. Бом, Г. Големан, Л. Спенсер; у Великобританії - Л. Бахман, Х. Відоусон, М. Вільямс, С. Дьюк, Г.Лайт, Д. Нунан, М.Оскарссон; у Німеччині - К. Бремер, М. Каспер, Е. Келлерман, К. Коль, Х. Оттенхаймер. Аналіз проблем підготовки фахівця у немовному вищому навчальному закладі виявив протиріччя, що характеризують сучасний стан проблеми у країнах Балтії (і, напевно, в інших країнах - нових членах Євросоюзу), а саме:

- у соціальному плані: між потребою у фахівцях, здатних застосовувати комунікативно-мовну компетенцію для професійної діяльності на міжнародному рівні, і фактично низьким рівнем мовної професійно-орієнтованої підготовки студентів у немовних вищих навчальних закладах;

- у соціально-педагогічному плані: між соціальним замовленням на становлення комунікативно-мовної компетенції молодих фахівців і недостатньою зорієнтованістю немовних вищих навчальних закладів на міжнародні стандарти мовних рівнів підготовленості в цій галузі;

- в організаційно-педагогічному плані: між необхідністю інтегрованої професійної і мовної підготовки студентів вищих навчальних закладів й фактичною відсутністю моделі системної інтегрованої мовної освіти та відповідних особистісно зорієнтованих методологій для формування комунікативно-мовної компетенції.

Відтак, наявні протиріччя й актуальність проблеми зумовили вибір теми дослідження: «Системний підхід у формуванні комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно науково-дослідної теми кафедри іноземних мов Інституту менеджменту інформаційних систем міста Риги (Латвія) «Системний підхід до формування комунікативно-мовної компетенції студентів». Тема дисертації затверджена на засіданні науково-методичної комісії Сенату Інституту Менеджменту Інформаційних Систем (м. Рига, Латвія) протокол № 6 від 21.01.2006 р. Автором досліджувалися різні аспекти проблеми компетентністного підходу.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати системний підхід у педагогіці та на його основі розробити й експериментально апробувати лінгводидактичну модель формування комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів.

Завдання дослідження:

1. Дослідити й схарактеризувати поняття «освітня система», що відбиває організацію академічної діяльності вищого навчального закладу на основі теорії систем, уточнити феномени «компетенція», «комунікативно-мовна компетенція».

2. Науково обґрунтувати структуру і зміст основних і функціонально-зорієнтованих компетенцій майбутнього молодого фахівця.

3. Розробити критерії та показники для координації і керування формуванням комунікативно-мовної компетенції на основі системного аналізу й схарактеризувати рівні її сформованості у студентів немовних вищих навчальних закладів.

4. Визначити педагогічні умови формування комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів.

5. Розробити й експериментально апробувати компетентністно-орієнтовану модульну програму й лінгводидактичну модель формування комунікативно-мовної компетенції на основі теорії систем.

Об'єкт дослідження - навчально-комунікативна і мовленнєва діяльність студентів немовного вищого навчального закладу.

Предмет дослідження - процес реалізації педагогічних умов формування комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів у розвивальній освітній системі.

Гіпотеза дослідження. Формування комунікативно-мовної компетенції студентів на основі системного підходу буде відбуватись успішно, якщо реалізувати такі педагогічні умови:

§ організація автентичного розвивального мовного середовища для формування комунікативно-мовної компетенції на основі міждисциплінарного синтезу академічних дисциплін;

§ наявність компетентністно-орієнтованої модульної програми для формування комунікативно-мовної компетенції;

§ забезпечення дидактичних інструментів для координації та керування формуванням комунікативно-мовної компетенції, що роблять процес відкритим, цілеспрямованим, значущим для студентів і сприятливим підвищенню їхньої мотивації до вивчення англійської мови.

Методи дослідження. Теоретичні методи - теоретичний аналіз науково-методичних літературних джерел з педагогіки, психології, філософії, лінгвістики, офіційних нормативних документів і статистичних даних у галузі освіти, узагальнення й аналіз педагогічного досвіду; порівняльний і структурно-логічний аналіз, синтез, систематизація, узагальнення фактів і концепцій з метою визначення стану розробленості проблеми системного формування комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів і створення науково- обґрунтованої теоретичної бази дослідження. Емпіричні методи - методи включеного відкритого й прихованого педагогічного спостереження, анкетування студентів і викладачів, опитування студентів і викладачів, метод педагогічного експерименту (констатувальний, контрольний і формувальний етапи) з метою вивчення факторів, що сприяють розвитку комунікативно-мовної компетенції, а також тих, що негативно впливають на її розвиток. Для узагальнення експериментальних даних та виявлення їх змін і закономірностей використовувалися статистичні методи обробки даних із застосуванням спеціалізованих комп'ютерних програм «STATISTICA» і «ORIGIN», математично-статистичний аналіз результатів дослідження, графічна інтерпретація результатів дослідження, педагогічне моделювання.

База наукового дослідження. Базою для дисертаційного дослідження виступили студенти 1-4 курсів факультету управління підприємницькою діяльністю Інституту менеджменту інформаційних систем міста Риги (Латвія), факультету управління, економіки і транспорту Інституту транспорту та зв'язку міста Риги (Латвія), факультетів транспортної логістики і машинознавства Ризького технічного університету (Латвія). Усього в експерименті взяли участь: на констатувальному етапі 255 студентів, на формувальному етапі 160 студентів. Дослідження проводилося з вересня 2004 року до квітня 2008 року.

Наукова новизна одержаних результатів. Уперше дано характеристику феномена «освітня система» на основі аналізу принципів і закономірностей контекстної парадигми системного підходу, які випливають із загальної теорії систем, що дозволило адаптувати цей підхід до реального педагогічного процесу у сфері викладання англійської мови; уведено в науковий обіг поняття інформаційної бази у складі бази даних і бази знань, що є винятково конструктивним. На цій основі вперше розроблено функціональну модель інтелектуального керування освітньою системою вищого навчального закладу на контекстно-залежних мовах - парадигма керування на контекстах. Розроблено універсальну модель функціонально-орієнтованої компетенції, що може бути адаптована до будь-якої сфери компетентністної освіти або професійної підготовки. Досліджено зміст і структуру комунікативно-мовної компетенції та вперше розроблено теоретичні засади й педагогічні умови її формування з позиції системного підходу. Освітній процес розглянуто як систему взаємосприятливих компонентів, що стимулюються досягненням цільового результату, і введено одиницю виміру цього результату - значеннєву мовну одиницю. Розроблено лінгводидактичну модель формування комунікативно-мовної компетенції «Learning Curve» на основі аналізу семантичних змін у контекстному зв'язку даних - контекстне узгодження відносин усередині інтелектуальної системи. У дослідженні доведено, що тест також може виступати потужним, стимулювальним засобом формування комунікативно-мовної компетенції. На основі системного аналізу розроблено кількісні та якісні критерії й показники, що дозволяють як студентам, так і викладачам прогнозувати та координувати формування комунікативно-мовної компетенції, а також керувати цим процесом відповідно до міжнародних стандартів. Уточнено поняття «компетенція», «комунікативно-мовна компетенція»; подальшого розвитку набули теорія й практика формування комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів.

Практична значущість дослідження. У дослідженні на основі системного підходу розроблено методологічні концепції й методику викладання англійської мови, навчальну програму «Міжнародні комунікації в бізнесі та менеджменті». Запропонована модель інтелектуального керування освітнім процесом на основі системного підходу дає можливість не тільки викладачам, але й студентам будь-якого вищого навчального закладу планувати, прогнозувати й координувати якість знань на основі кількісних та якісних показників і критеріїв керування формуванням комунікативно-мовної компетенції, що значно підвищить ефективність процесу навчання й викладання, мотивацію до вивчення мови та забезпечить умови безперервності щодо освіти й самоосвіти. Розроблено компетентністну модульну мовну програму для автономних студентів КОМПАС/COMPAS, спрямовану на формування комунікативно-мовної компетенції студентів відповідно до міжнародних стандартів, яка завершується сертифікацією досягнень студентів - тестом на мовну компетентність TOEIC (Тест з англійської мови для міжнародного спілкування) при мовному центрі посольства США в Латвії.

Отримані теоретичні й експериментальні результати збагачують теорію і практику професійно-зорієнтованої комунікативно-мовної підготовки сучасного молодого фахівця та можуть бути використані при підготовці фахівців будь-якого профілю, бути основою для подальших досліджень у галузі формування афективного аспекту комунікативно-мовної компетенції студентів різних професійних напрямків.

Упровадження наукових результатів. Розроблені на основі системного підходу основні методологічні концепції, результати й висновки дисертаційного дослідження були використані для розробки і впровадження: у навчальній практиці навчальних програм «Міжнародні комунікації в бізнесі та менеджменті», «Керування підприємницькою діяльністю», «Керівник підприємницькою діяльністю в туризмі», «Інформаційні системи Інституту менеджменту інформаційних систем» (м.Рига) (Акт про впровадження №1-24/44/08 від 21.10.2008), факультету Управління, економіки і транспорту Інституту транспорту та зв'язку (м. Рига) (Акт про впровадження № 10-11-2008 від 24.10.2008), спеціальності «Транспортна логістика» Інституту транспортних технологій факультету транспорту і машинознавства Ризького технічного університету (Акт про впровадження № 10-2008 від 31.10.2008), для реалізації програми формування комунікативно-мовної компетенції у рамках тесту TOEIC у співробітництві з посольством США в Ризі (Договір про складання тесту TOEIC від 02.05.2006 р.), при читанні курсу лекцій «Культурні розходження при діловому спілкуванні» у Бірмінгемському коледжі харчування, туризму й креативного навчання, де були реалізовані принципи системного підходу до викладання англійської мови (Сертифікат UKBIRMING 04 від 20.11.2007 р.), у Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (Акт про впровадження № 670 від 30.03.2009).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася системним підходом до цілісного рішення проблеми, методологічною обґрунтованістю й логічністю вихідних теоретичних положень дослідження, використанням комплексу методів, адекватних об'єкту, меті й завданням дослідження, репрезентативністю вибірки кількості випробуваних, підтвердженням вірогідності статистичною обробкою емпіричних даних, кількісним і якісним аналізом. Критерієм оцінювання виступало співвіднесення досягнутого студентами рівня комунікативно-мовної компетенції з рівнями міжнародно прийнятих стандартних досягнень.

Апробація результатів дослідження. Апробація основних положень і результатів дисертаційного дослідження здійснювалася на 11 міжнародних конференціях: III Міжнародній « Інформаційні технології та менеджмент», Інститут менеджменту інформаційних систем (14-15 квітня 2005 року, Рига, Латвія); IV Міжнародній « Інформаційні технології та менеджмент», Інститут менеджменту інформаційних систем (11-12 квітня 2006 року, Рига, Латвія); II Міжнародній «Нація та мова: сучасні аспекти соціо-лінгвістичного розвитку», Каунаський технологічний інститут (20-22 квітня 2006 року, Каунас-Паневежис, Литва); III Міжнародній «Організація споживацького громадянського суспільства» (15-16 травня 2006 року, Хаммар, Норвегія); V Міжнародній «Інформаційні технології та менеджмент», Інститут менеджменту інформаційних систем (12-13 квітня 2007 року, Рига, Латвія); IX Міжнародній «Освіта населення в суспільстві» (24-27 травня 2007 року, Монпел'є, Франція); I Міжнародній «Інноваційні інформаційні технології» (8-10 листопада 2007 року, Вільнюс, Литва); III Міжнародній «Нація та мова: сучасні аспекти соціо-лінгвістичного розвитку», Каунаський технологічний інститут (8-10 жовтня 2008 року, Каунас-Паневежис, Литва); VІ Міжнародній «Інформаційні технології та менеджмент», Інститут менеджменту інформаційних систем (14-15 квітня 2008 року, Рига, Латвія); X Європейській «Відображення ідентичності: дослідження, практика та інновації» (29-31 травня 2008 року, Стамбул, Турція) конференціях та на Міжнародному семінарі «Інформаційні технології та менеджмент» (1-3 липня 2008 року, Одеса, Україна).

Публікації. Матеріали дослідження висвітлено у 13 публікаціях, з них 3 - у фахових виданнях України, 5 - у співавторстві.

Особистий внесок здобувача в роботах у співавторстві полягає у розробці педагогічних концепцій і науково теоретичному обґрунтуванні для адаптації теорії систем і системного аналізу до реального педагогічного процесу, в педагогічному аналізі результатів дослідження й педагогічному моделюванні. З 10 моделей, представлених у дисертації, 7 належать авторові дослідження, 3 - створено у співавторстві з науковим керівником Шуніним Юрієм Миколайовичем.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (224) і 3 додатків. Загальний обсяг дисертації 186 сторінка. У роботі вміщено 36 малюнків та 5 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, об'єкт, предмет і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, схарактеризовано методи й базу дослідження, розкрито наукову новизну й практичну значущість проведеного дослідження, подано дані про апробацію, впровадження отриманих результатів і структуру роботи.

У першому розділі - «Теоретико-методологічні засади системного формування комунікативно-мовної компетенції молодого фахівця» - проаналізовано й розкрито історичні, теоретичні та методологічні передумови формування системного підходу в педагогіці, питання організації комунікативно-мовної діяльності як основи розвитку комунікативно-мовної компетенції; уточнено поняття «компетенція» і «компетентність» та визначено структурно-компонентний зміст комунікативно-мовної компетенції, необхідної молодому фахівцеві для міжнародного спілкування та успішної перспективної професійної самореалізації й самоактуалізації; обґрунтовано вибір основних компетенцій, необхідних кожному, і функціонально-орієнтованих компетенцій, які у своїй єдності зумовлюють успішну адаптацію молодого фахівця у сучасному швидко плинному світі.

Аналіз наукових теорій і підходів доводить, що системний підхід знайшов своє відбиття у таких галузях, як біологія, педагогіка, психологія, соціологія, медицина та інших науках (П. Анохін, Н.Вавілов, В. Вернадський, І. Павлов, П. Лесгафт та ін.). У науці спостерігається яскраво виражена тенденція поділу вчених на дві категорії - тих, хто розробляє абстрактну теорію систем для прагматичного використання системного підходу (Р. Акофф, Е. Варела, А. Гідденс, Дж. ван Гіг, Ф. Емері, Н. Луман, У.Матурана, Дж. Хабермас - системний аналіз соціальних організацій), і тих, хто досліджує теорію системного аналізу з погляду структурної організації навчального процесу, а також дефініції таких категорій, як «система», «елемент», «складова частина», «цілісність» і т.ін. (Г. Александров, В. Беспалько, І. Блауберг, В. Воронов, О.Уємов, Б. Юдін). Натомість до цього часу з погляду системного підходу не розглядався такий важливий елемент, як мова спілкування у навчальному процесі.

Системний підхід досліджувався російськими й українськими вченими (В. Александров, С. Архангельський, В. Афанасьєв, Ю. Бабанський, І. Блауберг, Л. Загадська-Болотова, Б. Кошарський, О. Кухтенко, Г. Малинецький, Л. Петрушенко, В. Садовський, О. Уємов, Ю. Черняк, Е. Юдін та ін.). Незважаючи на те, що системний підхід знаходить усе більш широке застосування у різних галузях наукових знань, включаючи дослідження освітніх проблем, дотепер відсутній єдиний погляд щодо поняття «педагогічна система» в педагогіці. Традиційно системою в педагогіці вважається організована цілісність безлічі взаємозалежних елементів, які утворюють певну єдність, що припускає взаємодію цих елементів (С. Архангельський, В. Афанасьєв та ін.). Натомість не пояснюється, на основі чого досягається організованість і стабільність системи й, більше того, яким чином забезпечується динаміка ускладнення й нагромадження знань. На основі теорії функціональних систем П. Анохіна, ми дійшли висновку про те, що взаємодія сама по собі не може утворювати систему з безлічі елементів, що тільки така безліч компонентів може вважатися «системою», де взаємодія й взаємозалежність набувають характеру взаємного «сприяння» компонентів, спрямованого на досягнення бажаного результату. Таке «результативне» бачення вносить стабільність і динамізм у концепцію педагогічної системи. По-перше, воно відбиває мету, заради якої й створюється система - досягнення бажаного кінцевого результату. По-друге, воно організує й координує зв'язок між усіма компонентами системи, сприяє самоорганізації кожного для досягнення цього результату. По-третє, результат є кількісно і якісно вимірюваним, що дозволяє застосовувати коригувальні фактори на будь-якій стадії освітнього процесу для більш успішного функціонування системи й досягнення цільового результату. По-четверте, воно сприяє динаміці й стабільності системи, оскільки досягнення бажаного результату по закінченні одного етапу/циклу освіти спричиняє постановку нових освітніх цілей для досягнення результатів більш високого рівня.

Будь-яка освіта започатковується з мови й спілкування. Зрозуміло, що мову можна вивчити тільки за допомогою мови. Освітні системи функціонують на основі «переробки змісту/значення інформації» (Р. Кокс, Г. Лайт, Н. Луман). Системний підхід припускає контекстно-залежне керування освітнім процесом на основі аналізу семантичних змін у відносинах між суб'єктами - контекстуальне узгодження відносин усередині інтелектуальної системи. Ця парадигма може розглядатись як парадигма контекстного керування і може також трактуватись як парадигма структурно-семантичного керування.

У дисертації системний підхід до освітньої системи розглядається з погляду педагогічної теорії на основі загальної теорії систем, теорії функціональних систем, теорії соціальних систем і системного аналізу педагогічних аспектів до освітніх систем. Освітня система - це цілеспрямовано організована єдність інтерактивних компонентів з постійними зворотними зв'язками, що утворює інтегроване освітнє середовище та припускає появу нових інтегрованих якостей у процесі інтелектуалізації та, як наслідок, веде до реструктуризації як окремих складових її компонентів, так і системи загалом.

У дисертації розроблено теоретичну модель освітньої системи на засадах системного підходу. Опишемо її.

1. База даних (БД) - усе, що втримується у пам'яті учня на цей момент, оскільки припускаємо, що кожний учень володіє певним запасом знань (комунікативно-мовною компетенцією). За допомогою когнітивних стратегій освітня інформація асимілюється та акомодується у зоні найближчого формування й адаптується у базі знань. 2. База знань (БЗ) - депозитарій інформації, концептів та асоціацій, які формуються у процесі навчання й сприяють розвитку особистості, самосвідомості (метапізнання). 3. Система інтелектуального керування - організатори освітнього процесу, викладацький склад. Керування не припускає директивно-командного стилю контакту між викладацьким складом і навчальною групою. 4. Система внутрішніх підтримуючих ресурсів - інфраструктура: енергія, тепло, комфорт, навчальне встаткування і т.ін. 5. Система зовнішніх ресурсів - Інтернет, бібліотеки, телебачення та інші засоби інформації.

У низці робіт поняття «компетентність» визначається як: інтелектуально і особистісно обумовлена здібність людини до практичної діяльності, а «компетенція» як змістовий компонент означеної здібності у вигляді знань, умінь, навичок (М. Євдокімова та ін.); інтелектуально й особистісно обумовлена соціально-професійна життєдіяльність людини, яка базується на знаннях (І. Зимняя); компетентність - це комплексна характеристика особистості, яка вбирає у себе результати попереднього психологічного розвитку: знання, уміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль (А. Богуш). Компетентність має вікові характеристики, які розглядаються як орієнтовні показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характеристики компетенції певного виду діяльності. С.Шишов розглядає категорію компетенції як загальну здібність, засновану на знаннях, цінностях, схильностях, що дає можливість встановити зв'язок між знанням та ситуацією, виявити процедуру (знання чи дію), що підходить до проблеми.

Концепція комунікативно-мовної компетенції - це інтегрована особистісна система міжкультурних вербальних і невербальних комунікативних стратегій, обумовлених лінгвістично-комунікативними знаннями, здібностями, професійними вміннями, навичками, вітагенним досвідом, відносинами й певними властивостями особистості для досягнення комунікативних цілей. Відповідно до вимог ринку праці, міждисциплінарної перспективи освіти, пріоритетів потреб студентів було розроблено комплексну систему, що синтезує 6 компетенцій (основні: автономна, інтерактивна, соціальна/соціолінгвістична й спеціальні/функціонально-орієнтовані: лінгвістична, стратегічна, прагматична), які, у своїй єдності, становлять комунікативно-мовну компетенцію молодого фахівця. Це дозволило обґрунтувати її компонентний зміст як взаємозв'язок об'єктивних та суб'єктивних компонентів. Контекст-предмет-мета-зміст-продукт є об'єктивними компонентами комунікативно-мовної діяльності; мотиви-способи-результат є суб'єктивними компонентами. Проте у функціональній структурі мета виступає і як суб'єктивний компонент, якщо розглядати змістовий аспект комунікативно-мовної діяльності, де мета є виявом суб'єкта виконання комунікативного завдання. Як суб'єктивний компонент вона взаємопов'язана з об'єктивним компонентом - змістом.

У другому розділі - «Формування комунікативно-мовної компетенції студентів» - описано лінгводидактичну модель «Learning Curve», визначено критерії і показники підвищення ефективності освітнього процесу; описано педагогічні умови формування комунікативно-мовної компетенції, розроблено компетентністно-орієнтовану модульну програму для автономних студентів з англійської мови КОМПАС/COMPAS; подано аналіз отриманих результатів.

Системний підхід припускає діяльнісно-орієнтоване вивчення англійської мови, оскільки мова повинна не просто вивчатись, але й практикуватися, та освоюватися через досвід застосування у різних ситуаціях і контекстах. У дисертації запропоновано експериментальну методику формування комунікативно-мовної компетенції, показано, що функціональною одиницею освітнього процесу виступає цикл комунікативно-мовної діяльності як завершений поведінковий акт. Цикл комунікативно-мовної діяльності може розглядатись як акт інтерактивного конструювання семантичного змісту/значення, тобто одиниця його функціонування. Кінцевий етап циклу відбиває певний рівень комунікативно-мовної компетенції. Організація когнітивних структур у кожному наступному циклі комунікативної діяльності відрізняється від первісної її організації завдяки реструктуризації семантичних зв'язків у цих структурах. Кожний цикл комунікативно-мовної діяльності є цілеспрямованим процесом, у ході якого студент вирішує комунікативно-мовні проблеми, використовуючи весь арсенал стратегій і компетенцій.

Для координації й керування процесом формування комунікативно-мовної компетенції було розроблено лінгводидактичну модель «Learning Curve», що враховує початковий рівень компетенції, темп навчання й, таким чином, дозволяє визначити характерний час, необхідний для досягнення цільового, бажаного рівня компетенції, а також оптимальний обсяг навчальної інформації. Лінгводидактична модель формування комунікативно-мовної компетенції відбиває циклічність і спіральність когнітивного освітнього процесу, основний принцип якого полягає у забезпеченні стабільності - стану «плато» або балансу між асиміляцією й акомодацією мовної освітньої інформації, що Ж. Піаже називав збалансованістю.

Рівень складності мови інтелектуального керування (повідомлення освітньої інформації викладачем), адекватний рівню сприйняття учнів, є тим фактором, який забезпечує відносну стабільність (стан плато), збалансованість між асиміляцією й акомодацією повідомлюваної освітньої інформації, що забезпечує формування комунікативно-мовної компетенції у зоні найближчого формування від початку освітнього процесу до його завершення. Як результат глобальної реструктуризації на основі набутих знань, студенти піднімаються на новий рівень комунікативно-мовної компетенції й новий ступінь загального інтелектуального рівня. Усі вищезгадані параметри, показники, освітні інструменти доводяться до відомості студентів і аналізуються разом з ними. Колективно виробляються освітні цілі. Викладач і студенти стають партнерами, однодумцями (двома рівнозначними інтелектуальними системами), де перший - забезпечує педагогічні умови для формування комунікативно-мовної компетенції інших.

Згідно розробленої лінгводидактичної моделі «Learning Curve» («Крива навчання») і для її ефективної реалізації на формувальному етапі експерименту автором була розроблена Компетентністно-орієнтована модульна програма для автономних студентів (КОМПАС). Метою програми є формування автономних студентів, які можуть прогнозувати, контролювати та координувати свої власні когнітивні, а також афективні ресурси та форми діяльності. Програма складається з 20 логічно пов'язаних модулей по 8 годин кожний. Модульні цикли складаються із трьох етапів, розраховані на три роки навчання у вищому навчальному закладі або 160 годин, з яких 150 годин - це контактна комунікативна діяльність англійською мовою та 10 годин - виконання трьох тестів з подальшим аналізом помилок.

Відповідно до лінгводидактичної моделі «Learning Curve», перший етап програми КОМПАС підіймає студентів на перший рівень моделі - основний робочий рівень - В1 (Basic Working Proficiency level). Другий етап розрахований на досягнення рівня В2, а третій етап спрямований на просунутий робочий рівень (Advanced Working Prjficiency level) - рівні C1, C2. Кожний етап містить сім освітніх модулей.

На основі розробленої лінгводидактичної моделі «Learning Curve» і модульної програми з англійської мови КОМПАС була організована комунікативно-мовна діяльність студентів в експериментальних групах. Тест ТOEIC виступав частиною мовної освітньої програми, був диференціювальним інструментом діагностики й вимірювання рівнів сформованості комунікативно-мовної компетенції і досягнень студентів в оволодінні англійською мовою.

Під час навчання використовувалося критеріально-орієнтоване тестування, де результат студента оцінювався згідно встановленого критерію. Спочатку викладач визначав бажаний результат, а потім перевіряв студента. Відповідно до цього, складність проблеми (завдання) оцінювалася через працемісткість її вирішення за нормативними показниками критеріально-орієнтованого тесту (обсяг виконаного завдання, якість виконання та нормативний час).

Програма передбачала співвіднесення компетенцій з критеріями оцінювання певних досягнень. Основна увага була приділена критичному мисленню, розв'язанню проблем, дослідженню ситуацій та ефективному спілкуванню.

Процес формування комунікативно-мовної компетенції студентів постійно контролювався процесуальними тестами, складеними за принципом TOEIC, які дозволили визначити параметри, показники та характеристики формування комунікативно-мовної компетенції. Визначалися середні показники та результати по групах з відповідним стандартним відхиленням результатів, середнім показником компетенції із їх семи видів. Визначилися також показники ризику для кожної компетенції, які характеризували ступінь надійності середнього показника за групою. Показник ризику виступив важливим параметром, оскільки зображував ступінь однорідності знань студентів у навчальній групі.

Дидактичними інструментами для керування розвитком комунікативно-мовної компетенції виступили показник рівня інтелектуальності і показник ефективності навчання, що сприяли визначенню оптимального обсягу навчального матеріалу й часу на виконання навчального завдання як для окремого студента, так і для певної групи. Це дало можливість скоординувати роботу та керувати інтелектуальними, тимчасовими й людськими ресурсами для досягнення максимально ефективних результатів у розвитку комунікативно-мовної компетенції студентів та розвитку їхніх професійних і особистісних якостей.

Критеріями сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів виступили: фонологічна компетенція з показником - мовно/перцептивно-продуктивною комунікацією; функціональна компетенція з показниками - інтерактивністю, емпатією, позитивним ставленням; прагматично-дискурсивна компетенція з показниками - гнучкістю, оцінюванням, самооцінкою та лідерством; соціолінгвістична компетенція з показниками - міжкультурним усвідомленням, посередництвом, розвитком ідентичності; лексико-семантична та граматична компетенції з показником - письмовою комунікацією; стратегічна компетенція з показником - текстовим дизайном.

Показниками комунікативно-мовної компетенції виступили: середній показник результатів за групою, відповідне стандартне відхилення результату, середній показник компетенції з семи видів компетенцій, показник ризику, що відповідає певній компетенції та характеризує ступінь надійності середнього показника за групою. Показник рівня інтелектуальності і показник ефективності навчання сприяли визначенню оптимального обсягу навчального матеріалу й часу на виконання навчального завдання як для окремого студента, так і для певної групи студентів.

Рівні сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів експериментальної групи охоплювали діапазон від просунутого рівня - рівні С2, С1 за шкалою Ради Європи, до основного робочого рівня умінь з англійської мови, що відповідає рівням В2, В1 за шкалою Ради Європи. Рівні сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів контрольної групи розподілялись від основного робочого рівня - рівні В2, В1 до середнього рівня, що відповідало рівню А2 за шкалою Ради Європи.

Для аналізу результатів 80% якісно виконаних завдань тесту були прийняті за академічний стандарт як бажаний результат досягнень студентів (просунутий робочий рівень умінь - Advanced Working Proficiency level відповідно до шкали TOEIC або рівнів C1, C2 відповідно до шкали Ради Європи). 70% виконаних завдань були прийняті за прохідний норматив як прийнятний результат (основний робочий рівень умінь - Basic Working Proficiency level відповідно до шкали TOEIC або рівнів B1, B2 відповідно до шкали Ради Європи). Менш 50% правильних відповідей були прийняті за негативний результат (середній рівень умінь - Intermediate level або рівні A1, A2 відповідно до шкали Ради Європи).

Дані констатувального етапу експерименту засвідчили, що результати в експериментальній і контрольній групах розрізнялися неістотно. Проміжні результати контрольного експерименту студентів експериментальних груп довели стійке поліпшення показників динаміки компетенцій, що тестувались. Формувальний експеримент дав переконливі покращені результати в експериментальних групах. Встановлено, що при ускладненні мовного навчального матеріалу, динаміка формування комунікативно-мовної компетенції студентів, як системи освоєння інтегрованих знань, зберігалася, що засвідчує дієвість і ефективність обраної методології.

Фонологічна компетенція в експериментальній групі значно поліпшилась порівняно з контрольною групою. 90% студентів (66% у контрольній групі) успішно виконали 80% комунікативних завдань (рівень С1). З них 40% змогли подолати границю 100% виконання завдань (рівень С2). Ніхто зі студентів експериментальної групи (12 % у контрольній групі) не показав результату, нижчого за 50% виконаних завдань (рівень В1).

Було зазначено зрослий рівень у студентів експериментальної групи щодо функціональної компетенції. 86% студентів виконали 80% завдань (рівень С1) (50% - у контрольній групі). 100% студентів досягли 100% результату (рівень С2) (5% у контрольній групі). Ніхто зі студентів не показав результату менше 50% (12% у контрольній групі).

Спостерігалося поліпшення усіх параметрів в обох групах у розвитку прагматично-дискурсивної компетенції. І все ж таки, результати більш переконливі в експериментальній групі. 80% комунікативних завдань (рівень С1) в цій групі були успішно виконані 73% студентами (у контрольній групі - 45%). 100% завдань (рівень С2) виконали 17% студентів (у контрольній групі - 3%). Ніхто зі студентів експериментальної групи (20% у контрольній групі) не показав результат менше 50% виконання (рівень В1).

Щодо соціолінгвістичної компетенції, то 77% студентів у цій групі (36% у контрольній групі) досягли бажаного цільового рівня - 80% виконаних завдань (рівень С1), 3% з яких досягли 100% відмітку виконання (рівень С2) (1% у контрольній групі). В експериментальній групі не було студентів (13% у контрольній групі), що виконали завдання менше, ніж на 50% (рівень В1).

Відзначено позитивну тенденцію до поліпшення результатів в обох групах щодо лексико-семантичної компетенції, проте, ці результати мають суттєву різницю. 47% студентів експериментальної групи досягли 80% виконаних завдань (рівень С1) (13% у контрольній групі). 43% студентів виконали 70% завдань (рівень В2) (25% у контрольній групі). Лише 3% студентів експериментальної групи виконали менше 50% завдань (23% у контрольній групі).

Щодо граматичної компетенції, то 80% студентів експериментальної групи (25% у контрольній групі) змогли виконати 80% граматичних завдань (рівень С1). 19% студентів в експериментальній групі (23% у контрольній групі) виконали 70% завдань (рівень В2). В експериментальній групі не було студентів (11% у контрольній групі), що не змогли успішно виконати завдання (рівень В1).

Спостерігалася незначна тенденція росту в обох групах у стратегічній компетенції. 25% студентів експериментальної групи (22% у контрольній групі) виконали 80% завдань (рівень С1). 31% студентів змогли виконати 70% завдань (рівень В2) (23% у контрольній групі). Ніхто зі студентів не показав результату нижчого за 50% виконаних завдань (рівень С1) (33% у контрольній групі).

Отримані результати були підтверджені тестуванням (TOEIC тест) і сертифікацією знань і вмінь студентів з англійської мови, проведеними представниками Центру інформації й тестування при Американському посольстві в місті Ризі. Рівні сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів експериментальної групи охоплювали діапазон від просунутого до основного робочого рівня умінь з англійської мови. Рівні сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів контрольної групи розташовувалися від основного робочого до середнього рівня. Аналіз результатів дозволив дійти висновку щодо ефективності розробленої на основі теорії систем лінгводидактичної моделі «Learning Curve», а також програми КОМПАС - у формуванні комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації подано теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми формування комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів на основі системного підходу в педагогіці. Вирішення цієї проблеми виявилось у розробці й теоретичному обґрунтуванні лінгводидактичної моделі «Learning Curve» («Крива навчання») і програми для автономних студентів КОМПАС.

1. Психолого-педагогічний аналіз загальної теорії систем ( що включає у себе системний аналіз) дозволив адаптувати її до розробки педагогічних проблем освітньої системи вищого навчального закладу та запропонувати інноваційне використання у навчальному процесі мови спілкування й дидактичних інструментів керування формуванням комунікативно-мовної компетенції студентів на семантичному рівні. Доведено, що системний підхід забезпечує визначення освітніх цілей, змісту освіти, структурну організацію й механізми керування освітнім процесом. Системний аналіз забезпечує необхідні результати освіти, надає інструменти для координації й аналізу освітнього процесу й формування комунікативно-мовної компетенції студентів.

2. Зазначено, що комунікативно-мовна компетенція - це інтегрована особистісна система міжкультурних вербальних та невербальних комунікативних стратегій, що зумовлені лінгвістично-комунікативними знаннями, здібностями, професійними вміннями, навичками, вітагенним досвідом, відносинами та певними властивостями особистості для досягнення комунікативних цілей та (взаємо)розуміння у ситуаціях формального та неформального спілкування. Структуру компетенцій складає комбінація взаємопов'язаних пізнавальних та практичних навичок, знань, мотивів, цінностей та етики, відносин, емоцій та інших соціальних і поведінкових компонентів, які разом можуть бути мобілізовані для ефективного функціонування у різних ситуаціях спілкування.

3. Критеріями для оцінки результатів експерименту виступили обсяг виконаного завдання, якість його виконання і нормативний час. Особлива увага приділялась критичному мисленню, розв'язанню проблем, дослідженню ситуацій та ефективному спілкуванню. Головним критерієм оцінювання обрано співвідношення досягнутого студентами рівня комунікативно-мовної компетенції з рівнями міжнародно-прийнятих стандартних досягнень. Було визначено критерії для аналізу результатів з кожної компетенції: 80% виконаних завдань були прийняті за академічний стандарт як бажаний результат досягнень (який відповідає досконалому робочому рівню вмінь - Advanced Working Proficiency level відповідно до шкали TOEIC); 70% виконаних завдань були прийняті за прохідний норматив, як припустимий граничний результат (який відповідає основному робочому рівню вмінь з англійської мови - Basic Working Proficiency level); Менше 50% правильних відповідей були прийняті за негативний результат. Отже, рівень досягнень студентів у розвитку комунікативно-мовної компетенції визначався відповідно до міжнародних стандартів.