Тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах (друга половина XX століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ І ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У СКАНДИНАВСЬКИХ КРАЇНАХ (ДРУГА ПОЛОВИНА XX СТОЛІТТЯ)

13.00.01 ? “Загальна педагогіка та історія педагогіки”

ОГІЄНКО Олена Іванівна

Київ?2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих Академії педагогічних наук України, м. Київ.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Ничкало Нелля Григорівна,

Академія педагогічних наук України,

академік-секретар відділення професійної освіти і освіти дорослих.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Матвієнко Ольга Василівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

професор кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Олійник Віктор Васильович,

Університет менеджменту освіти АПН України,

ректор;

доктор педагогічних наук, професор

Руснак Іван Степанович,

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича,

завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження зумовлена посиленням ролі освіти дорослих у розвитку сучасного суспільства, що пояснюється загальними процесами прискорення соціально-економічних, науково-технічних та соціокультурних змін як на глобальному, так і на локальному рівнях; розумінням того, що освіта дорослих є найважливішим інструментом суспільного розвитку, чинником усунення суперечностей між зрослими вимогами сучасної епохи та сучасною парадигмою освіти. Саме освіта дорослих відкриває шлях до входження людини у сучасне високотехнологічне суспільство та її адаптації в ньому, відіграє провідну роль у забезпеченні інтелектуального потенціалу суспільства та збереженні культурної самобутності країни, стає важливим механізмом розвитку конкурентоспроможності держави. На V Міжнародній конференції з освіти дорослих (1997) освіта як раз і була названа ключем до XXI століття та одним із унікальних засобів забезпечення стабільного розвитку суспільства. У цьому контексті пророчими стали слова відомого французького діяча в галузі неперервної освіти П. Ленгранда про те, що майбутнє освіти, якщо розглядати її в цілому, та її здатність до оновлення залежать від розвитку освіти дорослих.

Початок реформування системи освіти дорослих в Україні розпочався з прийняттям в Україні законодавчих актів, в яких викладено положення щодо структурних та змістових змін в цій галузі: законів України “Про освіту” (1996), “Про професійно-технічну освіту” (1998), “Про вищу освіту” (2002), а також Державної національної програми “Освіта” (Україна XXI століття) (1993), Концепції розвитку дистанційної освіти (2000), Національної доктрини розвитку освіти (2002), Постанови Кабінету Міністрів “Про основні напрями розвитку трудового потенціалу в Україні на період до 2010 року” (2004) та ін.

Проте аналіз практики освіти дорослих в Україні свідчить, що реформування тієї галузі здійснюється занадто повільними темпами, не створено сучасної законодавчої бази, не використовуються можливості соціального партнерства, не усвідомлюється потенціал неформальної та інформальної освіти дорослих, не розроблено андрагогічні засади навчання дорослої людини.

Одним із шляхів вирішення зазначених проблем в умовах інтеграції України до європейського та світового освітнього простору, процесів глобалізації, інтернаціоналізації, забезпечення мобільності людей, входження в інформаційне суспільство є не тільки звернення до найкращих зразків вітчизняної педагогічної спадщини, а й врахування загальних тенденцій європейського розвитку освіти дорослих, результатів міжнародних досліджень, прогресивних ідей зарубіжного досвіду.

У цьому контексті вивчення досвіду скандинавських країн з розбудови системи освіти дорослих викликає значний інтерес і може стати важливим джерелом всебічного осмислення й творчого використання його позитивних ідей, що забезпечується:

- статусом скандинавських країн як провідних високорозвинених країн світу, в державній політиці яких освіта дорослих є пріоритетом;

- наявністю вагомих педагогічних досягнень та розвиненою системою освіти дорослих, що ґрунтується на давніх історичних традиціях;

- високоякісними показниками в галузі освіти дорослих, які вивчають та рекомендують європейські освітні інституції для поширення;

- світовим визнанням ідей вчених скандинавської наукової школи
(Н.Ф.С. Грундтвіга), дієвість яких доведена у практичній реалізації освіти дорослих у багатьох країнах світу;

- гармонізацією глобального та локального в розвитку освіти дорослих, поєднанням європейських та світових підходів із національними особливостями своєї культури, історії, політики, менталітету. Тому вивчення й узагальнення скандинавського досвіду щодо розвитку освіти дорослих дає можливість сформувати адекватне уявлення про характер загальних проблем і тенденцій, що мають місце в європейському та світовому освітньому просторі.

Аналіз наукової літератури засвідчив, що впродовж останнього десятиріччя українськими науковцями активно здійснювалися порівняльно-педагогічні дослідження розвитку освіти у найбільш розвинених країнах - США, Німеччині, Канаді, Франції, Великій Британії та ін., досліджувалися загальні проблеми навчання і виховання, реформування освіти, різні аспекти сучасної освітньої політики, тенденції розвитку освіти, підготовки виробничого і педагогічного персоналу (Н. Абашкіна, В. Кудін, О. Глузман, Т. Десятов, В. Жуковський, Т. Кошманова, М. Лещенко, Н. Лавриченко, О. Матвієнко, Л. Пуховська, І. Руснак, А. Сбруєва, О. Сухомлинська, Л. Хомич та ін.).

Значний інтерес становлять праці зарубіжних і українських науковців з проблем неперервної освіти (Р. Дейв, Ж. Делор, Е. Джелпі, Е. Едвардс, І. Кален,
Д. Кідд, П. Ленгранд, Е. Фор, Т. Хюсен, Д. Хьюсман, П. Шукла, С. Вершловський, Б. Вульфсон, О. Владиславлєв, О. Даринський, О. Джуринський, Г. Ключарєв, З. Малькова, О. Новиков, В. Онушкін, В. Осипов, В. Скворцов, Т. Десятов, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Ничкало, С. Сисоєва та ін.), розвитку післядипломної освіти (В. Крижко, С. Крисюк, А. Кузьмінський, В. Луговий, В. Олійник, Н. Протасова та ін.), вплив глобалізаційних процесів на розвиток освіти (В. Андрущенко, В. Кремень, Л. Пуховська, А. Сбруєва та ін.), можливостей інтеграції освіти в межах геополітичних регіонів (Є. Бражник, М. Ларіонова, О. Олейникова, І. Тагунова, О. Матвієнко, П. Сікорський та ін.).

Актуальні відомості щодо розвитку шкільної та професійної освіти у країнах Північної Європи містять праці І. Луговської (скандинавські країни), Н. Вишневської, Р. Грана, О. Ємельянової, О. Назаряна, В. Семілетко (Норвегія), Л. Ляшенко, Г. Ніколаєвої (Фінляндія), Р. Богданової, О. Леонтьєвої (Данія), Е. Ізмаїлова, Л. Можаєвої, Є. Соколова (Швеція).

У контексті нашого дослідження важливими є праці вітчизняних і російських вчених з проблем освіти дорослих: концептуальні засади обґрунтовуються в працях С. Вершловського, В. Горшкової, О. Добринської, Л. Лесохіної, Н. Литвинової, О. Марона, Є. Огарьова, В. Онушкіна, В. Подобеда, О. Тонконогої та ін.; психологічні - в роботах Б. Ананьєва, Ю. Кулюткіна,
О. Степанової, Г. Сухобської та ін.; історико-педагогічні проблеми висвітлюються у дослідженнях С. Климова, О. Тонконогої, Л. Шкоркіної, Л. Вовк, Н. Побірченко, Л. Сігаєвої, Б. Ступарика та ін.; особливості процесу навчання дорослої людини розкриваються у працях з андрагогіки С. Архіпової, О. Вербицького, М. Громкової, С. Змєйова, Ю. Калиновського, І. Колесникової, Т. Локтєвої, О. Марона, Н. Протасової та ін.

Цінними є дисертаційні дослідження з проблем розвитку освіти дорослих у Канаді (О. Котлякова), Великій Британії (Д. Антонова, С. Коваленко), США (І. Беюл, І. Фокіна, О. Хахубія), Франції (Л. Ведерникова, К. Онушкіна); Швеції (В. Давидова, Т. Зотова); додаткової професійної освіти в зарубіжних країнах (О. Митіна, З. Сафіна, О. Федотова) та ін.

Однак, аналіз педагогічної літератури й дисертаційних досліджень дає можливість стверджувати, що проблема розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ ст. не була предметом системного вивчення й спеціального аналізу.

Водночас ми вважаємо, що глибоке вивчення і аналіз процесу розвитку освіти дорослих у Данії, Швеції та Норвегії допоможе подолати суперечності, що накопичилися в Україні в справі розбудови системи освіти дорослих, зокрема між:

- об'єктивною необхідністю розвитку освіти дорослих у контексті неперервної освіти з урахуванням прогресивного зарубіжного досвіду та відсутністю його системного вивчення та узагальнення;

- необхідністю аналізу досвіду освіти дорослих у зарубіжних країнах як важливої умови інтеграції України у європейський освітній простір і відсутністю цілісного дослідження освіти дорослих у скандинавських країнах;

- вимогами сучасного інформаційного суспільства до компетентності людини, її професійної та соціальної мобільності та реальним станом освіти дорослих;

- зростаючими освітніми потребами дорослих людей та невідповідністю механізмів їх задоволення;

- підвищенням значення неформальної та інформальної освіти в життєдіяльності дорослої людини та повільним реформуванням системи освіти дорослих;

- традиційним навчанням дорослих, спрямованим на відтворення соціального досвіду, та об'єктивною необхідністю використання інноваційних підходів, технологій, форм і методів навчання, зорієнтованих на розвиток їх компетентності, професійних та особистісних якостей.

Враховуючи відсутність глибокого наукового вивчення скандинавського досвіду щодо розвитку освіти дорослих, актуальність проблеми освіти дорослих у нових соціально-економічних умовах розвитку України, її євроінтеграційні устремління, нами обрано тему дисертаційного дослідження “Тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах (друга половина XX століття)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи відділу порівняльної професійної педагогіки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України в межах комплексного дослідження “Теорія і практика підготовки педагогічного та виробничого персоналу в зарубіжних країнах” (РК № 0105U000040). Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні вченої ради Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (протокол № 8 від 07.09.2006) та узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 7 від 26.09.2006).

Об'єкт дослідження: системи освіти дорослих у скандинавських країнах.

Предмет дослідження: провідні тенденції та закономірності розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині XX століття.

Мета дослідження: на основі цілісного аналізу соціально-економічних, соціокультурних, педагогічних процесів становлення і розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах простежити ґенезу та обґрунтувати сутність, тенденції і закономірності, що зумовлюють функціонування освіти дорослих як особливого скандинавського феномена й органічної складової системи неперервної освіти у другій половині XX століття, обґрунтувати можливості творчого використання прогресивних ідей скандинавського досвіду в реформуванні освіти дорослих в Україні.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети визначено основні завдання дослідження:

1. Вивчити філософські, педагогічні, соціальні, економічні підходи до дослідження проблем освіти дорослих у контексті неперервної освіти.

2. Теоретично обґрунтувати періодизацію становлення і розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах.

3. Охарактеризувати концептуальні засади освіти дорослих у скандинавських країнах.

4. Дослідити структурну трансформацію освіти дорослих у скандинавських країнах, зокрема її сутність, варіативність та динаміку розвитку в другій половині ХХ століття.

5. Вивчити провідні напрями державної політики та механізми розвитку соціального партнерства в освіті дорослих.

6. Проаналізувати особливості організації навчання дорослих у скандинавському освітньому просторі.

7. Виявити провідні тенденції та обґрунтувати закономірності розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ століття.

8. Розглянути перспективні напрями розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах наприкінці XX-на початку XXI століття у контексті інтеграції до єдиного європейського освітнього простору.

9. Окреслити можливості використання прогресивних ідей досвіду скандинавських країн при реформуванні освіти дорослих в Україні.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють другу половину XX століття. Нижня хронологічна межа (50-ті роки XX століття) припадає на період, коли набули загострення суперечності між успадкованими традиційними підходами до освіти дорослих та новими вимогами, зумовленими швидким розвитком науки і техніки, зрослими викликами до освіти з боку суспільства, держави та її дорослого населення.

Верхня хронологічна межа (кінець XX століття) обґрунтовується досягненнями інформаційно-технологічного розвитку, що спонукали до подальшого удосконалення і трансформації освіти дорослих у країнах Скандинавії та необхідністю їх осмислення у зв'язку з об'єктивною потребою модернізації системи освіти дорослих в Україні.

Для логічного обґрунтування сучасного стану і перспектив розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах в дисертації здійснено ретроспективний аналіз цієї проблеми, починаючи з X століття.

Концепція дослідження. В основу дослідження покладено системно-синергетичний підхід, який забезпечив здійснення ефективного структурно-функціонального та міждисциплінарного аналізу розвитку освіти дорослих, уможлививши розгляд освіти дорослих скандинавських країн як соціокультурного феномена, як багатофункціональної, відкритої, нелінійної, складної, адаптивної, саморозвивальної системи взаємопов'язаних та взаємодіючих елементів, здатної до самоорганізації і саморозвитку в умовах “турбулентного, суперечливого, невблаганного, непевного, непередбачуваного зовнішнього контексту” (за
М. Фулланом), якій властива динамічність у розвитку й функціонуванні, збереження самобутності та унікальності. Її стратегічною метою є: створення умов для розвитку дорослої людини згідно з її інтересами та потребами; виховання соціально активних громадян - творчих членів суспільства, які постійно збагачують систему загальнолюдських і національних цінностей та ідеалів, здатних брати участь в управлінні суспільством, із почуттям громадянської відповідальності за свою життєдіяльність і життя своєї сім'ї, за збереження природи, за долю своєї країни та світу; задоволення поточних та перспективних потреб дорослої людини і нових потреб виробництва, економічної, соціальної, культурної сфери у кваліфікованих спеціалістах, яким притаманний широкий загальний, професійний світогляд та професійна мобільність.

Освіта дорослих у скандинавських країнах, як відносно самостійний соціокультурний інститут, має свій вектор розвитку. Будучи тісно пов'язаною з іншими інститутами суспільства, вона забезпечує випереджальний вплив на всі інші сфери (економіку, політику, науку, право, ідеологію, мораль); є стрижнем стійкого розвитку і забезпечення стабільності в суспільстві, важливим ресурсом узгодженого розвитку особистості й суспільства; виступає самодостатньою цінністю, що забезпечує самоідентифікацію особистості, усвідомлення відповідальності перед суспільством, є засобом розбудови суспільства загального благоденства, демократичного громадянського суспільства. У цьому контексті вирішальне значення має “folkeoplysning” (фолкеоплюснінг) - суто скандинавське явище, концепція, форма неформальної освіти дорослих.

Визначальними чинниками зовнішнього контексту, що зумовили необхідність функціональної і структурної трансформації освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ століття, є: тенденції глобалізації, інтернаціоналізації, соціально-економічні, науково-технічні перетворення; демографічні чинники та загальноєвропейські тенденції розвитку систем освіти дорослих, а також динамічність освітніх потреб дорослої людини, суспільства, ринку праці; еволюційний випереджальний характер змін загальноскандинавської та національної освітньої політики Данії, Швеції та Норвегії; гармонізація глобального та локального, національного і міжкультурного. Водночас основні параметри функціонування систем освіти дорослих у Скандинавії базуються на грундтвігській концепції, подібності їх історичного, соціально-економічного, соціокультурного розвитку, культури, традицій, теоретико-методологічних засад освіти дорослих, що суттєвим чином зумовлює специфічність та гуманістичну спрямованість їх розвитку, а подібність систем управління, якому властиве гармонійне поєднання централізації та децентралізації на макро- і мікрорівнях, розвинуте соціальне партнерство, сприяє розробці спільних стратегій реформування освіти дорослих у контексті формування єдиного скандинавського, європейського та глобального освітнього простору.

Інтеграційні процеси у європейському та світовому освітньому просторі зумовлюють необхідність урахування діалектики загальноцивилізаційних і національно-культурних цілей та цінностей, актуалізують взаємозв'язок між освітніми системами через збагачення і поповнення власного досвіду ідеями більш розвинутих країн. Саме тому узагальнення скандинавського досвіду з проблем освіти дорослих, виявлення його прогресивних ідей та їх творче використання може позитивно вплинути на розвиток освіти дорослих в Україні в період її реформування та інтеграції в європейський та світовий освітній простір.

Методологічну основу дослідження становлять положення наукової теорії пізнання щодо взаємовпливу і взаємозалежності явищ об'єктивної дійсності, єдності загального та особливого, теорії й практики, а також загальнофілософські ідеї гуманістичного розуміння людини як абсолютної цінності й самоцілі суспільного прогресу.

Обґрунтовуючи конкретну методологію дослідження, ми виходили з принципу об'єктивності, що передбачає всебічне врахування чинників (історичних, економічних, політичних, культурних, освітніх), які породжують те чи інше явище; принципів єдності історичного та логічного, цілісності, наступності, соціальної зумовленості, культуровідповідності; з розуміння особистості як суб'єкта історичного прогресу і процесу саморозвитку, із синергетичного бачення проблем освіти дорослих у контексті відкритості й самоорганізації.

Оскільки система освіти дорослих охоплює множинність істин у розвитку ідей, є поліконцептуальною у своєму розвитку та взаємодії із суб'єктами освітнього соціуму на різних етапах наукового пошуку, ми орієнтувалися на інтеграцію таких підходів:

- системного, що дав можливість дослідити структурні компоненти систем освіти дорослих, окреслити чітку картину взаємодії та зв'язків їх складових, визначити механізм їх цілеспрямованого функціонування та розвитку, розглянути освіту дорослих як цілісне явище;

- синергетичного, вихідним пунктом якого є ідея самоорганізації і саморозвитку елементів та підсистем, а важливим чинником виступає відкритість, що забезпечило розгляд освіти дорослих як унікального процесу самореалізації дорослої людини у контексті швидкоплинних соціальних змін;

- цивілізаційного, який, з огляду на розуміння цивілізації як сфери функціонування та реалізації цілей і цінностей, забезпечив здійснення концептуально осмисленого пошуку соціокультурних домінант, розкриття сутності та перспективи подальшого розвитку освіти дорослих;

- парадигмального, який на основі введення категорії “парадигма” у “тканину” історико-педагогічного дослідження, уможливив розкриття загальних та конкретно-історичних форм існування освіти дорослих, визначення генези багатьох педагогічних явищ та процесів;

- аксіологічного, що допоміг розкрити гуманістичну сутність освіти дорослих у скандинавських країнах як засобу розвитку сутнісних сил дорослої людини;

- культурологічного, що сприяв розгляду освіти дорослих у скандинавських країнах як феномена скандинавської культури, в якому відображаються культурні цінності й традиції суспільства;

- андрагогічного, який уможливив урахування потреб та особливостей дорослої людини у процесі навчання;

- соціологічного, спрямованого на виявлення соціальних функцій і суперечностей в освіті дорослих у системі соціальних відносин та процесів, у динаміці та трансформації суспільства.

Багатофакторність, багатомірність та багатокритеріальність досліджуваної проблеми, а також міждисциплінарний характер освіти дорослих зумовили застосування міждисциплінарного підходу, який забезпечив використання наукових теорій та концепцій філософії, економіки, психології, соціології та інших гуманітарних наук з метою ґрунтовного аналізу розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах.

Теоретичну основу дослідження становлять:

- теоретичні положення сучасної філософії та методології освіти (В. Андрущенко, В. Биков, Б. Гершунський, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Краєвський, В. Кудін, Ф. Кумбс, В. Лутай, Н. Ничкало, Дж. Еліас, М. Фуллан та ін.);

- концептуальні положення методології порівняльної педагогіки (Б. Вульфсон, Т. Десятов, М. Лещенко, Н. Лавриненко, О. Матвієнко, Л. Пуховська, І. Руснак, А. Сбруєва, О. Сухомлинська, Дж. Бередей, В. Брікмен, І. Кендел, Дж. Кідд, Г. Ноа, Г. Сміт, Н. Ханс, Б. Холмс, Е. Чартерс, та ін.);

- концепції розвитку неперервної освіти (О. Новиков, В. Онушкін, В. Скворцов, Д. Аспін, Р. Дейв, Дж. Делор, П. Ленгранд, Е. Фор та ін.);

- теорії освітніх систем та їх розвитку (С. Гончаренко, В. Олійник, С. Сисоєва, Л. Хомич та ін.);

- положення щодо потенційно високого рівня розвитку психологічних функцій дорослих людей (Б. Ананьєв, Ю. Кулюткін, О. Степанова, К. Роджерс та ін.);

- концептуальні положення щодо особливостей розвитку освіти дорослих в Україні та зарубіжних країнах на різних історичних етапах (Л. овк, А. Даринський, Є. Мединський, Є. Огарьов, О. Тонконога, Дж. Богард, Х. Бхола, С. Гріффін, П. Джарвіс, К. Іллеріс, Дж. Кідд, Е. Ліндеман, С. Тітмус, Г. Фолей, П. Фрейре та ін.);

- андрагогічні підходи до організації навчального процесу для дорослих (С. Вершловський, С. Змєйов, І. Колесникова, В. Подобед, В. Олійник,Н. Протасова, С. Брукфілд, К. Кросс, Е. Ліндеман, Дж. Мезіроу, С. Мерріем, М. Ноулз, Д. Савісевіс ін.);

- фундаментальні дослідження скандинавських учених з проблем розвитку неперервної освіти (С. Ліндстром, К. Рубенсон, Г. Фрімансон, П. Хіммелструп та ін.), аналізу освітньої політики (С. Свейн, С. Ларсон, А. Фейєс та ін.), історії розвитку скандинавської освіти дорослих (С. Ахонен, О. Корсгард, У. Кьолберд, П. Сейло, І. Тернквіст та ін.), формування теоретичних засад освіти дорослих (Е. Андерссон, Й. Бремс, Б. Йокобсен, І. Йохансон, О. Корсгард, А. Лінд, О. Нордгауг, Й. Новруп, А. Туйнмен, А. Фейєс), особливостей скандинавської моделі освіти дорослих (А. Антікаінен, І. Йохансон, К. Рубенсон, А.О. Телгауг, Г. Фрімансон, З. Хелстрем), специфічності неформальної освіти дорослих (Л. Арвідсон, Г. Блумквіст, Б. Густавсон, Т. Дахл, Л. Еріксон, І. Ландстрем, С. Ларсон, А. Свенсон, M. Торстенсон, С. Тьосе), функціонування вищих народних шкіл та навчальних гуртків (Г. Блід, Г. Браттсет, С. Ларсон, О. Ольсон), дослідження педагогічної спадщини Н.Ф.С. Грундтвіга (Б. Бергстедт, Н. Йонсен, A. Карлсен, М. Лавсон), проблем визнання результатів неформальної та інформальної освіти дорослих (Й. Бйорневолд, Д. Колардан, Й. Хаулей), педагогіки дорослих (А. Класон, С. Ларcон).

Єдність названих вище методологічних підходів, обґрунтованість теоретичних засад сприяли забезпеченню адекватного вирішення завдань дослідження і досягненню його мети.

Методи дослідження. Відповідно до предмета, мети і завдань наукового пошуку використовувався комплекс взаємопов'язаних та взаємодоповнюючих методів дослідження, зокрема: загальнонаукові - аналіз, синтез, порівняння та узагальнення, що є необхідними для вивчення праць вітчизняних і зарубіжних науковців, офіційних і нормативних документів; порівняльно-історичний та хронологічний методи, які дали можливість в історичній ретроспективі дослідити соціально-економічні, соціокультурні, педагогічні факти і явища в розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах, порівнювати їх, виявляючи подібне і відмінне; компонентно-структурний, системно-структурний, системно-функціональний, що уможливили виділення основних компонентів систем освіти дорослих, обґрунтування закономірностей та виявлення тенденції їх розвитку; емпіричні - бесіди, діалог, дискусія, спостереження, обговорення дослідницьких проблем під час відряджень до скандинавських країн, зустрічей із скандинавськими колегами на конференціях, листування.

Джерельна база дослідження. На різних етапах наукового пошуку було використано 655 джерел, у тому числі 406 зарубіжних.

Основою дослідження стали:

- європейські офіційні документи та аналітичні матеріали (доповіді, резолюції, рекомендації, науково-педагогічні видання та електронні банки даних) з питань освіти дорослих, передусім таких організацій, як Міжнародна організація праці, Організація економічного співробітництва та розвитку, ЮНЕСКО, Світовий банк, CEDEFOP та ін.;

- офіційні документи, статистичні матеріали, урядові постанови і матеріали з питань освіти дорослих - закони, нормативні документи, доповіді комітетів, наприклад, урядові програми “Ten Point Programme on Adult Education” та план дій “Better Education” з ініціативою “Flexibility” (Данія); “Adult Learning and the Development of Adult Education”, “The Adult Education Initiative” (Швеція), “Competence Reform” (Норвегія), що відображають основні характеристики розвитку освіти дорослих на національному та регіональному рівнях у скандинавських країнах;

- монографічні та інші праці скандинавських вчених (Е. Андерссон,
Г. Берглунд, Г. Блід, Г. Браттсет, Й. Бремс, Б. Густавсон, Б. Йокобсен, І. Йохансон, О. Корсгард, І. Ландстрем, С. Ларсон, А. Лінд, О. Нордгауг, Й. Новруп, О. Ольсон, Й. Робінсон, К. Рубенсон К. Седерблад, А. Туйнмен, А. Фейєс та ін.);

- матеріали зарубіжних періодичних видань: “Adult education quarterly”, “Adult Education and Development”, “International Journal of educational research”, “International review of education”, “International Journal of Lifelong Education”, “Golden Riches. Nordic Adult Learning”, “Studies in the Education of Adults”, “Scandinavian journal of educational research”, “Journal of Lifelong Learning”, “Comparative Education”, “Convergence”, “New Directions for Adult & Continuing Education” тощо;

- збірники наукових праць, аналітичні огляди та інші матеріали, каталоги з фондів Шведської Королівської бібліотеки (м. Стокгольм), Данської Королівської бібліотеки (м. Копенгаген), бібліотеки Гетеборгського університету (Швеція), Національної наукової бібліотеки України імені В. Вернадського, Національної парламентської бібліотеки України, науково-педагогічної бібліотеки імені В.О. Сухомлинського, Російської державної бібліотеки (м. Москва), інтернет-ресурси;

- матеріали і тези наукових конференцій з проблем освіти дорослих, що проводилися вітчизняними і зарубіжними національними та міжнародними науковими організаціями;

- результати спостережень і досліджень автора під час поїздок до Швеції, Данії, Фінляндії, вивчення досвіду вищих народних шкіл м. Стокгольма та Ґетеборга (Stockholm's & Gothenburg's folk high schools), участь у міжнародній науковій конференції Гетеборгзького університету, членство у міжнародних організаціях Association for World Education (AWE), European Society for Research on the Education of Adults (ESREA), International Society for Comparative Adult Education (ISCAE), Nordic Educational Research Association (NERA). освіта дорослий скандинавський країна

У сукупності використані літературні і документальні джерела дають цілісне уявлення про теорію та практику освіти дорослих у скандинавських країнах і дають можливість вирішити поставлені в дисертаційному дослідженні завдання.

Організація дослідження. Дослідження проводилося впродовж
1996-2008 рр. й охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку:

1) аналітико-пошуковий (1996-2002) - здійснювалося вивчення розвитку та сучасного стану освіти дорослих у скандинавських країнах та інших розвинутих країнах. Аналізувалися педагогічна, філософська, соціологічна, психологічна вітчизняна та зарубіжна наукова література, нормативно-правові документи, формувалася джерельна база дослідження. Здійснювалося теоретичне обґрунтування проблеми дослідження, обґрунтовувалися методологічні засади, науковий апарат та програма дослідження;

2) науково-емпіричний (2002-2006) - тривало дослідження літературних та документальних джерел, вивчалася генеза систем освіти дорослих у скандинавських країнах, здійснювався системно-історичний та порівняльний аналіз основних ідей, концепцій, досвіду; аналізувалися концептуальні засади освіти дорослих у скандинавських країнах;

3) систематизуючо-узагальнювальний (2006-2008) - за результатами дослідження виявлялося особливе й відмінне у системах освіти дорослих у скандинавських країнах, виявлялися суперечності, закономірності, провідні тенденції розвитку та перспективи творчого застосування скандинавського досвіду в практиці реформування освіти дорослих в Україні. Здійснювалося узагальнення і впровадження результатів дослідження у педагогічну практику; оформлявся текст дисертації.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що:

- вперше у вітчизняній педагогічній науці здійснено цілісний аналіз розвитку теорії та практики освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ століття; простежено генезу та обґрунтовано періодизацію розвитку (стихійний, пошуковий, грундтвігський, структурний, реформістський періоди); досліджено теоретико-методологічні засади функціонування систем освіти дорослих у країнах Скандинавії, їх поліфункціональність, соціальну орієнтованість; охарактеризовано динаміку функціонування систем освіти дорослих як підсистем неперервної освіти з урахуванням глобального та національного контекстів та особливості національних систем освіти дорослих Данії, Швеції та Норвегії, виявлено їх подібність та відмінність в умовах інтеграції до скандинавського та європейського освітнього простору; проаналізовано структурні трансформації у системах освіти дорослих, досліджено особливості функціонування вищих народних шкіл, навчальних гуртків, навчальних асоціацій; обґрунтовано сутність фолкеоплюснінгу і його вплив на розбудову демократичного громадянського суспільства; розкрито організаційно-педагогічні засади функціонування освіти дорослих та особливості підготовки вчителів до роботи у системі освіти дорослих; розглянуто перспективні напрями розвитку освіти дорослих - визнання результатів неформальної та інформальної освіти дорослих та формування демократичної громадянськості; виявлено загальні та конкретні суперечності, рушійні сили, закономірності та тенденції розвитку системи освіти дорослих у скандинавських країнах (тенденції європейського, соціально-економічного, соціокультурного, функціонального вимірів); обґрунтовано можливості використання прогресивних ідей скандинавського досвіду в розбудові системи освіти дорослих в Україні на загальнодержавному, регіональному, галузевому рівнях та рівні громад згідно з такими скандинавськими контекстами як: соціально-системний, концептуальний, законодавчий, адміністративно-управлінський, організаційно-педагогічний;

- вдосконалено положення щодо: формування механізмів соціального партнерства на міжнаціональному, національному, регіональному та локальному рівнях та їх впливу на ефективність функціонування систем освіти дорослих; ролі міжнародних організацій у формуванні стратегій розвитку освіти дорослих на європейському й національному рівнях; ефективності поєднання централізації й децентралізації в управлінні освітою дорослих та її фінансуванні;

- подальшого розвитку набули: тлумачення змісту основних дефініцій, структури та функцій освіти дорослих; характеристика освіти дорослих як соціального інституту; окреслення особливостей неформальної та інформальної освіти дорослих у сучасному інформаційному суспільстві; положення щодо андрагогічного підходу та впровадження інноваційних гуманістичних технологій навчання дорослих; розвиток порівняльних досліджень у галузі освіти дорослих.

До наукового обігу введено нові факти, ідеї і підходи з галузі освіти дорослих, обґрунтовані теоретиками та практиками скандинавських країн, у категоріально-термінологічний педагогічний апарат введено поняття “скандинавська освіта дорослих” та “фолкеоплюснінг”.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що його положення, результати і висновки можуть бути використані у процесі модернізації освітньої системи України; можуть застосовуватися в теоретичних та експериментальних дослідженнях з теорії та історії педагогіки, порівняльної педагогіки, філософії освіти та соціології освіти, у розробці концептуальних та нормативних документів з проблем неперервної освіти в цілому та освіти дорослих зокрема, а також для розробки нових і оновлення існуючих навчальних курсів з педагогіки, педагогіки вищої школи, порівняльної педагогіки та історії педагогіки, підготовки спецкурсів та спецсемінарів з проблем освіти, у практичній роботі закладів системи післядипломної освіти та регіональних органів управління освітою.

Прогностичний потенціал проведеного дослідження зумовлений потенційною можливістю організації на його основі подальшої науково-дослідницької роботи щодо розвитку освіти дорослих у контексті інтеграції України у європейський та світовий освітній простір.

Результати дослідження використано під час розробки навчальних програм та викладання циклу педагогічних дисциплін у Сумському державному педагогічному університеті імені А.С. Макаренка (довідка про впровадження № 331 від 20.01.09), Глухівському державному педагогічному університету імені О. Довженка (довідка про впровадження № 408 від 17.12.2008), Сумському обласному інституті післядипломної освіти (довідка про впровадження № 273 від 11.03.2009), Чернівецькому державному університеті імені Юрія Федьковича (довідка про впровадження № 17-14/685 від 24.03.2009), Подільському державному аграрно-технічному університеті (довідка про впровадження № 71-10/4 -256 від 02.03.2009).

Особистий внесок здобувача. В опублікованій у співавторстві з В.Г. Огієнком науковій статті особистий внесок здобувача полягає у визначенні та обґрунтуванні стратегій освіти в традиційній та гуманістичній парадигмах, розкритті сутності особистісно орієнтованих технологій навчання. У статті, опублікованій у співавторстві з С.М. Коваленко, особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні етапів розвитку освіти дорослих в Англії, визначенні тенденцій прогресивного розвитку освіти дорослих у контексті загальноєвропейських та соціально-економічних перетворень. У статті й тезах, опублікованих у співавторстві з А. Роляк, особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні особливостей підготовки вчителів у скандинавських країнах у контексті організації навчання упродовж життя та здійсненні порівняльного аналізу підготовки вчителів у скандинавських країнах та Україні.

Вірогідність наукових положень і результатів дослідження забезпечено: теоретичною і методологічною обґрунтованістю його вихідних положень та комплексною методикою, адекватною завданням та логіці дослідження; використанням широкої джерельної бази зарубіжних джерел, зокрема законодавчих, нормативних та аналітичних документів, статистичних матеріалів, монографій тощо; безпосередньою співпрацею із скандинавськими педагогами та вченими, відвідуванням закладів освіти дорослих у Фінляндії, Швеції та Данії; апробацією матеріалів дисертації у виступах на міжнародних науково-практичних конференціях, семінарах, круглих столах тощо, на лекціях для вчителів, аспірантів та студентів, а також позитивними результатами впровадження рекомендацій автора у вищих навчальних закладах різних регіонів України.

На захист виносяться положення щодо:

- теоретичного обґрунтування періодизації становлення та розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах, в якій виокремлено п'ять періодів: перший період - стихійного розвитку освіти дорослих (X - початок XVI століття), характеризується становленням церковноприходської освіти дорослих; другий - пошуковий період (20-ті роки XVI - 70-ті роки XVIII століття), під час якого відбувається перехід від переважно церковної ідеології до ідеології просвіти, від “церковних” форм освіти дорослих до пошуку світських форм; третій - грундтвігський, або просвітительський, період (кінець XVIII - XIX століття), сутнісною характеристикою якого стає концепція Н.Ф.С. Грундтвіга та поява вищих народних шкіл; четвертий - структурний період розвитку освіти дорослих (перша половина XX століття) - розпочинає формуватися законодавча база, розвивається мережа навчальних закладів освіти для дорослих, з'являються навчальні гуртки; п'ятий - реформістський період розвитку освіти дорослих (друга половина XX - початок XXI століття), в якому виділяються три етапи (1945-1970, 1970-1985, з 1985 р. до т.ч.), період створення гнучкої, динамічної системи освіти дорослих;

- феномена “скандинавської освіти дорослих” як складного, поліфункціонального, соціокультурного та історично зумовленого явища, органічно пов'язаного з конвергентними та когерентними тенденціями у різних сферах життєдіяльності скандинавського суспільства. Його унікальність зумовлена концептуальними ідеями фолкеоплюснінгу, а інваріантними характеристиками, що забезпечують ефективність та результативність, є: специфічність і соціальна спрямованість, мобільність і гнучкість, відкритість та масовість, гармонійність та доступність, інноваційність та випереджальний розвиток;

- структурної та функціональної трансформацій освіти дорослих у скандинавських країнах, що уможливлює розгляд цього феномена як соціально-педагогічної системи, концептуальними засади якої є гармонійне поєднання концепції Н.Ф.С. Грундтвіга і сучасних концепцій “свободи й добровільності”, “гнучкості в навчанні”, концепції освіти впродовж життя, що забезпечує специфічність, життєдієвість та ефективність функціонування систем освіти дорослих;

- провідних тенденцій та закономірностей розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині XX століття (тенденції європейського, соціально-економічного, соціокультурного, функціонального вимірів);

- можливостей творчого використання прогресивних ідей скандинавського досвіду щодо розвитку освіти дорослих у модернізації української системи освіти дорослих в умовах інтеграції до європейського та світового освітнього простору на загальнодержавному, регіональному, галузевому рівнях та рівні громад згідно з такими скандинавськими контекстами як: соціально-системний, концептуальний, законодавчий, адміністративно-управлінський, організаційно-педагогічний.

Апробація результатів дисертації здійснювалася під час участі в Міжнародних та Всеукраїнських конференціях, зокрема на міжнародних міждисциплінарних науково-практичних конференціях “Сучасні проблеми науки і освіти” (Ужгород, 2002; Ялта, 2003; Алушта, 2004, 2005), The 11th World Congress of Comparative Education (WCCES 2001): New Challenges and New Paradigms: Moving Education into the 21st Century (July 2-6, 2001 Chungbuk, South Korea), Міжнародній науковій конференції “Освіта для майбутнього” (Київ, травень 2002), Міжнародній науковій конференції “Розвиток демократії в Україні” (Одеса, квітень 2002), Міжнародній науково-практичної конференції “Філософські проблеми гуманізації освіти” (Одеса, травень 2002), Міжнародній міждисциплінарній науково-практичній конференції “Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління” (Харків, 2000,2003, 2005), звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (1997-2006), Міжнародній науково-методичній конференції “Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу” (Чернівці, жовтень 2005), Міжнародній науково-методичній конференції “Образование взрослых: проблемы и перспективы” (Санкт-Петербург, грудень 2005), Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, травень 2006), міжнародних науково-практичних конференціях “Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (Київ, 2006, 2007, 2008), VII Міжнародному “Тижні освіти дорослих” в Україні: “Освіта дорослих для збереження роду, землі і води” (Київ, вересень 2006), 32nd Annual ATEE International conference “Equity and diversity in teacher education” (25th to 29th August 2007, University of Wolverhampton, Telford Campus, Shropshire, England), V Міжнародній науково-практичній конференції - Українсько-польському форумі “Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології” (Київ, 2007), International conference: Universal educators (November 3-5 2007, Moscow), міжнародних науково-практичних конференціях “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2006, 2008), the European Conference on Educational Research “From Teaching to Learning?” (Gothenburg, Sweden. 8-12 September 2008), Міжнародній науковій конференції “Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій” (Суми, 2008), звітних конференціях Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (2006, 2007, 2008) та ін.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему “Особливості використання системи лекцій у профільних класах” була захищена у 1994 році, її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено у 49 публікаціях. Серед них: 1 одноосібна монографія, 33 наукові статті, з них - 27 у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 методичні рекомендації, 14 статей у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів і висновків до кожного з них, загальних висновків, списку використаних джерел (655 найменувань, з них - 406 іноземними мовами). Загальний обсяг дисертації становить 500 сторінок, основний зміст викладено на 410 сторінках. Робота містить 6 таблиць, 6 рисунків та 14 додатків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і методи, викладено концепцію дослідження, його методологічні й теоретичні засади, джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, визначено зв'язок з науковою темою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, викладено вірогідність наукових результатів та висновків дослідження, стан апробації та впровадження результатів наукового пошуку.

У першому розділі - “Освіта дорослих як соціально-економічна та педагогічна проблема” - досліджено соціально-економічну детермінованість розвитку освіти дорослих як у скандинавських, так і в інших розвинених країнах світу, визначено філософсько-методологічні підходи до її аналізу, розкрито сутність та етапи розвитку порівняльних досліджень з проблем освіти дорослих, проаналізовано основні дефініції дослідження у контексті розвитку неперервної освіти, обґрунтовано вплив міжнародних організацій на розробку стратегій розвитку освіти дорослих у європейському освітньому просторі.

У ході дослідження з'ясовано, що загальні процеси прискорення соціально-економічних змін як у глобальному, так і в локальному аспектах зумовлюють необхідність переосмислення місця та значення освіти дорослих як механізму розвитку і конкурентоспроможності сучасного суспільства, як важливої складової системи освіти, як ключової цінності суспільства знань, що забезпечує збагачення творчого потенціалу дорослої людини впродовж життя на особистісному та культурному, професійному, соціальному і громадянському рівнях. Такі можливості освіти дорослих зумовлені переходом до концепції освіти впродовж життя, яка, у свою чергу, впливає на те, що освіта дорослих стає пріоритетною підструктурою системи освіти. Вона відкриває членам суспільства можливість здобувати освіту впродовж життя, підвищуючи кваліфікацію або змінюючи свою професію відповідно до вимог ринку праці та власних інтересів, потреб; уможливлює поєднання неформальної та формальної освіти, розвиток здібностей та самореалізацію дорослої людини.

Різноманітність сучасних концепцій освіти дорослих сприяє осмисленню багатомірності цього явища та обґрунтуванню філософсько-методологічних підходів до її аналізу. Їх вивчення показало, що в основу сучасної філософії освіти дорослих покладено ідеї лібералізму, зокрема щодо надання рівного доступу до освіти; прогресивізму, що розглядає освіту дорослих з емпіричної, практичної точки зору, спираючись на досвід дорослої людини як на основу процесу навчання; біхевіоризму, згідно з яким освіта дорослих виступає механізмом змін поведінки та активності дорослої людини; гуманізму, що розглядає дорослу людину як активного суб'єкта навчального процесу; радикалізму, який наголошує на соціальній ролі освіти дорослих; конструктивізму, згідно з яким кожна людина впродовж життя конструює своє особисте розуміння навколишньої дійсності, тому знання неможливо передати тому, хто навчається, а лише можна створити відповідні умови для їх самонабуття.

Результатом активізації освіти дорослих стало поширення порівняльних досліджень у цій галузі з метою визначення загальної спрямованості та шляхів її ефективності, що знайшло відображення у працях О. Анвайлера, Дж. Бередейя, П. Джарвіса, І. Кендела, Д. Кідда, Дж. Кнолла, Е. Ліндемана, Н. Міллю, В. Оттона, М. Седлера, Н. Ханса, Ф. Хількера та ін. У розділі розкрито еволюцію міжнародних підходів до визначення сутності порівняльно-педагогічних досліджень у галузі освіти дорослих, визначено етапи та показано спрямованість їх розвитку від нецілеспрямованого та хаотичного збору інформації і опису до більш цілеспрямованого та конкретного; від певної наукової ізольованості до тісного міжнародного співробітництва; від аналізу на рівні інтуїції до наукового пояснення.

На основі аналізу документальних і літературних джерел розкрито сутність поняття “освіта дорослих”, показано його еволюційний розвиток - від доповнення до традиційної освіти до важливої складової системи неперервної освіти. Наголошується, що освіта дорослих охоплює практично всі освітні можливості, що їх має доросла людина незалежно від змісту, професійної спрямованості, термінів та форм навчання, які забезпечують її цілісний розвиток упродовж життя (ЮНЕСКО); розглядається як освітній процес, що здійснюється в “дорослій манері”, як термін, що відображує підтекст демократичного соціального руху (П. Джарвіс, М. Ноулз), як система закладів та організацій, як специфічний тип відносин (С. Кортней).

Проаналізовані підходи знайшли відображення у визначенні освіти дорослих, що використовується на європейському освітньому просторі. Згідно із цим визначенням, освіта дорослих є організованим освітнім процесом, який дає можливість дорослій людини набувати нових навичок, компетентностей або характеристик; включає формальну, неформальну, інформальну освіту; може здійснюватися як у традиційних класних кімнатах та майстернях, так і в музеях, бібліотеках, церквах, громадських місцях та вдома; може організовуватися різними провайдерами - громадою, приватними особами, волонтерами (Report National Foundation for Educational Research).

У розділі доведено, що для розбудови освіти дорослих у європейських країнах взагалі та скандинавських зокрема характерною є їх загальна спрямованість на інтеграцію в цій сфері суспільного життя. У цьому контексті важливе значення має діяльність міжнародних організацій, спрямована на створення якісно нових моделей освіти дорослих, гармонізацію глобального і локального. Показано, що основний метод діяльності міжнародних організацій - це постійні дебати з кожного проблемного питання, досягнення розуміння цілей та консенсусу на основі поваги та збереження відмінностей. Це дає можливість визначати актуальні проблеми сучасної освіти дорослих, виявляти певні способи їх розв`язання; розробляти узагальнюючи тексти та пропозиції, які приймаються усіма країнами та конкретизуються на національному, регіональному і локальному рівнях.

У другому розділі - “Історико-педагогічний аналіз становлення і розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах” - викладено результати історико-педагогічного аналізу еволюції освіти дорослих, охарактеризовано процес формування феномена скандинавської освіти дорослих у межах скандинавського освітнього простору, обґрунтовано періодизацію та положення щодо тенденцій та особливостей її розвитку в різні історичні періоди.

Перший період - період стихійного розвитку освіти дорослих (X - початок XVI століття), нижня хронологічна межа якого збігається з періодом утворення скандинавських країн: саме наприкінці IX - в середині Х століття відбулося злиття окремих племен у територіальні держави, а географічна відокремленість регіону та єдність їх історичного розвитку (об'єднання скандинавських країн у X столітті в єдине Данське Королівство) зумовили культурну спорідненість скандинавських країн та подібність подальшого розвитку економіки та освіти. Верхня межа передує процесам церковної Реформації, які суттєво вплинули на розвиток освіти дорослих у країні. Зародження освіти дорослих тісно пов'язане з утвердженням у країнах християнства як домінуючого фактора розвитку суспільства, з відкриттям церковноприходських та монастирських шкіл, визначальною роллю соціального середовища в освіті, виникненням писемності, появою книгодрукування, створенням та поширенням бібліотек. Помітною тенденцією цього періоду стало закладання у процесі навчання та діяльності основ національної культури народів Скандинавії, скандинавських мов, формування певних традицій, що визначило подальший розвиток цих країн, схожість їх освітніх систем.