Роль игровых технологий обучения в активизации познавательной деятельности детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Одной из принципиальных сфер жизни казахстанского сообщества постоянно было и станет образование. От него зависит грядущее нашего страны, умственный и созидательный потенциал сообщества.

В сфере образования муниципальная политика ориентирована "на автоматизацию учебного процесса для повышения свойства образования и эффективности управления, снабжение доступности высококачественного образования для всех слоёв народонаселения, создание в 12-летней школе интеллектуального, физиологически и религиозно развитого гражданина РК, приобретение уровня свойства верховного образования" [1; 2].

В крайние годы запросы, предъявляемые к умственному обучению деток младшего школьного возраста, растут.

При этом сложилась отрицательная желание постепенного ухода забавы из общешкольного учреждения. Игра вытесняется учебной деловитостью. Чрезмерная занятость деток в общешкольном учреждении ведет к тому, что они все ранее и ранее стают "малеханькими зрелыми".

Актуальность роли забавы в начальной школе в настоящее время увеличивается и в следствии перенасыщенности современного школьника учебной информацией. Во всем мире, и в Казахстане в частности, безгранично расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные козни в крайнее время обрушивают на учащихся большой размер инфы.

Актуальной задачей школы делается формирование самостоятельной оценки и отбора получаемой инфы.

Одной из форм обучения, развивающей такие умения, наравне с учением в младшем школьном возрасте является забава, способствующая практичному применению познаний, приобретенных на уроке и во внеурочное время.

Проблема забавы давно завлекала к себе интерес исследователей. Так изучения преподавателей и психологов (Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) проявили, что забава является водящей деловитостью, обеспечивающей многостороннее воспитание и формирование деток в особенности в младшем школьном возрасте.

Большую роль в обосновании педагогического смысла забавы и способа ее внедрения в воспитании деток сыграли эксперты и публичные деятели М.Н. Алиев, М.В. Леткина, Н.О. Массалитинова, Д.М. Маллаев, М.Г. Марц, В.М. Минбулатов, Н.С. Филитис, К.Д. Чермит, С.Т. Шацкий и др.

Игра как феноменальное явление для человека более тщательно рассматривается в таковых областях познания, как психология и философия.

Игра - это натуральная для малыша и разумная выкройка обучения. Обучая средством забавы, мы учим деток не так, как нам, зрелым, комфортно отдать тренировочный материал, а как детям комфортно и несомненно его брать [3, 4].

За крайние годы накоплен большущий опытный и абстрактный материал по вопросцам организации жизни и деловитости деток в критериях, где водящее пространство отводится применению игровых приемов на уроках и фактически забаве как форме организации ребяческой жизни. Поэтому содержание предоставленной работы была и остается актуальной на нынешний день. Многие эксперты считают, что формирование познавательной деловитости и энергичности является основным условием формирования творческой личности учащихся (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Альтшуллер, И.Я. Андреев, А.Н. Лук, Ш.А. Амонашвили, Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин и др.) [5, 6, 7, 8, 9, и др.].

Познавательная активность - это продукт и предпосылка усвоения общественного эксперимента. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не владеет врожденным логическим мышлением, готовыми познаниями о мире, математическими или музыкальными возможностями. Его формирование идет не методом развертывания внутри готовых, заложенных наследственностью спо-собностей, а методом усвоения ("присвоения") эксперимента, скопленного прошлыми поколениями (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Познавательная деловитости школьника в процессе обучения - это преподавание, в котором отражаются настоящий физический мир и его функциональная преобразующая роль как субъекта данной деловитости. Предметом познавательной деловитости школьника в процессе обучения являются деяния, выполненные им для заслуги предполагаемого итога деловитости, побуждаемой тем или другим мотивом.

Важнейшими свойствами данной деловитости являются независимость, которая может существовать проявлена в самокритичности; познавательная энергичность, проявляющаяся в заинтересованностях, рвениях и нуждах; подготовленность к преодолению проблем, сплетенная с проявлением усидчивости и силы воли; результативность, предполагающая верное сознание учебных задач, постигнутый отбор подходящего деяния и темпа их решения.

Сегодня неувязка усвоения новейших познаний всё просторнее изучается в контексте различной деловитости учащихся, что дозволяет творчески работающим учителям, воспитателям удачно сформировывать и совершенствовать творчество учащихся, обогащая личность, взращивать функциональное известие к жизни. [3, 10, 11].

Одним из средств удачного развития познавательной деловитости имеют все шансы существовать игровые технологии обучения.

Так как забава - более действенная система обучения умственной активности деток. Она вызывает у ребят активный энтузиазм к процессу знания и способствует изучить хоть какой тренировочный материал. Современная концепция школы основывается на ряде базовых изучений, какие обосновывают ее очень принципиальное смысл в развитии малыша. Во почти всех вариантах опробовано и внушительно показано резкое увеличение у деток энтузиазма к учебным деяниям, ежели они врубаются в игровую ситуацию. Учебные задачки стают для деток наиболее доступными, общественная производительность деловитости приметно увеличивается.

Игра - более вразумительный для деток вид деловитости, метод переработки приобретенных из находящегося вокруг решетка воспоминаний. В забаве ясно появляются индивидуальности мышления и воображения малыша, его горячность, энергичность, развивающаяся надобность в общении.

Интересная забава увеличивает умственную энергичность малыша, и он может постановить наиболее тяжелую задачку, чем на занятии. Но это не означает, что занятия обязаны проводиться лишь в форме забавы. Игра - это лишь один из способов, и она дает отличные итоги лишь в сочетании с иными: наблюдениями, разговорами, чтением и иными.

Играя, детки обучаются использовать свои познания и умения на практике, воспользоваться ими в различных критериях. Игра - это независимая активность, в которой детки вступают в общение со ровесниками. Их сводит общественная мишень, совокупные стремления к ее достижению, общие треволнения. Игровые треволнения оставляют глубочайший отпечаток в сознании малыша и содействуют формированию хороших эмоций, великодушных влечений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает огромное пространство в системе физиологического, высоконравственного, трудового и эстетического обучения. Ребенку необходима функциональная активность, способствующая увеличению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, общественные потребности.

Игра владеет огромное образовательное смысл, она тесновато связана с обучением на упражнениях, с наблюдениями будничной жизни.

Теория и практика обучения накопили установленный эксперимент применения различных способов в работе с детками.

В разработку способов обучения внесла немало новейшего Е.И. Тихеева, составленные забавы - занятии соединяли в себе словечко, действие, показательность. Игру как способ обучения Е.И. Тихеева предлагала гипнотизировать по мерке такого, когда-то или иное числовое понятие уже извлечено детками из самой жизни.

Существенный вклад в разработку дидактических игр и вложение их в систему обучения дошкольников привнесли Т.В. Васильева, Т.А. Мусейбова, А.И. Сорокина, Л.И. Сысуева, Е.И. Удальцова, М. Монтессори, Ф. Фребель и др.

Исходя из вышесказанного перед нами стоит неувязка: какова роль игровых технологий обучения в активизации познавательной деловитости деток.

На нынешний день в педагогической науке имеется ряд изучений, направленных на исследование познавательной деловитости младших школьников. Однако, неувязка игровых технологий как лекарство активизации познавательной деловитости младших школьников, на наш взор, исследована мало. Разработка предоставленной трудности является целью нашего изучения.

Цель исследования: выявление роли игровых технологий обучения в активизации познавательной деятельности младших школьников.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в начальной школе.

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством игровых технологий обучения.

Гипотеза исследования: роль игровых технологий обучения в активизации познавательной деятельности учащихся будет значимой, если педагогическая работа по их использованию будет носить целенаправленный и систематический характер.

Задачи исследования:

1. Проанализировать специальную литературу по проблеме исследования;

2. Раскрыть сущность игровых технологий и его роль в активизации познавательной деятельности учащихся

3. Провести педагогический эксперимент и по результатам разработать методические рекомендации по активизации познавательной деятельности младших школьников посредством игровых технологий обучения.

Новизна исследования заключается в обосновании игровых технологий обучения как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о влиянии игровых технологий обучения на активизацию познавательной деятельности младших школьников.

Практическая значимость: разработка методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности

Методологическая основа: теория личности, теория деятельности, теория целостного педагогического процесса, труды ученых Л.С. Выготского, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др.

Методы исследования: тестирование, анкетирование, эксперимент, беседы, анализ продуктов деятельности, анализ теоретических источников и школьной документации.

1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы роли игровых технологий обучения как средство активизации познавательной деятельности школьников

1.1 Игра как важнейшее средство обучения и воспитания школьников. Интерпретация понятий: "игра", "игровые технологии", "познавательная деятельность", "познавательная самостоятельность", "активизация познавательной деятельности"

Игра - большое открытие человека; она владеет для его био, общественного и духовного развития не в такой мере, а, может существовать, даже и большее смысл, чем пламя и колесо… В ней, как в зеркале отображалась деяния населения земли со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабенькими гранями. Еще в варварском сообществе существовали забавы, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, треволнения дикарей по предлогу погибели раненого приятеля. Игра была связана с различными обликами художества. Дикари игрались как детки, в забаву вступали танца, песни, составляющие драматического и изобразительного художества. Иногда забавам причисляли волшебные деяния.

Таким образом, человечная забава появляется как активность, отделившаяся от продуктивной трудящийся деловитости и представляющая собой воссоздание отношений меж людьми. Так возникает забава зрелых, забава как база грядущей эстетической, изобразительной деловитости. С чем соединено происхождение ребяческой забавы? Детство было не постоянно. О происхождении юношества разрешено произносить только тогда, когда теряется вероятность конкретного подключения деток в производственный труд зрелых. К человеческому малолетству, как к особенному шагу подготовки малыша к грядущей зрелой жизни предъявлялись все огромные и огромные запросы. Чем больше формирование сообщества, тем труднее делается период подготовки малыша к зрелой жизни. Игра появляется в ходе исторического развития сообщества в итоге конфигурации места малыша в системе публичных отношений. Она социальна по собственному происхождению, по собственной природе. Игра не появляется подсознательно, а складывается в процессе обучения. Являясь массивным стимулом развития малыша, она хозяйка создается под действием зрелых. В процессе взаимодействия малыша с предметным миром, непременно при участии зрелого, не сходу, а на определенном шаге развития этого взаимодействия и появляется действительно человечная ребяческая забава. " Игра, игровая активность, один из видов деловитости, соответствующих для животных и человека " - отмечается в " Педагогической энциклопедии ". Игра в всякую историческую эру завлекала к себе интерес преподавателей. В ней заключена настоящая вероятность, взращивать и учить малыша в веселья. [12, 13, 14, 15, 16]

Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пробовали взростить возможности деток в согласовании с законами природы и на базе деловитости, рвение которой свойственно всем детям.

Центром педагогической системы Ф. Фребеля является концепция забавы.

По Фребелю, ребяческая забава - " зеркало жизни " и " свободное изображение внутреннего решетка. Игра - мостик от внутреннего решетка к природе ". Природа представлялась Фребелю в облике единственной и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к осмысливанию обширных творческих способностей человека. Он отделял преподавание от забавы и считал его непременной повинностью школьника. " Учение, основанное лишь на внимании, не дает окрепнуть самообладанию и воле воспитанника, так как не все в учении любопытно и придет почти все, что надо станет брать силой воли ". Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не станем уменьшать и смысл забавы и энтузиазма. [17]

Значение забавы в развитии и воспитании личности неповторимо, так как забава дозволяет любому ребенку почувствовать себя субъектом, выразить и взростить свою личность. Есть базу произносить о воздействии забавы на жизненное самоопределение школьников, на развитие коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, возможности врубаться в завышенный ролевой динамизм современного сообщества.

Игра постоянно выступает как бы в 2-ух мимолетных измерениях: в реальном и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную удовлетворенность, служит ублажению актуальных потребностей. С иной стороны, забава ориентирована в грядущее, так как в ней или прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, или укрепляются характеристики, свойства, умения, возможности, нужные личности для исполнения соц, проф, творческих функций.

В.Л. Сухомлинский писал: "Присмотримся пристально, какое пространство занимает забава в жизни ребенка…

Для него забава - это наиболее суровое дело. В забаве открывается перед детками мир, открываются творческие возможности личности. Без них нет, и не может существовать настоящего умственного развития.

Игра - это большущее ясное окно, чрез которое в церковный мир малыша вливается лечебный поток представлений, мнений об находящемся вокруг мире. Игра - это искорка, поджигающая огонек пытливости и любознательности".

В.Л. Сухомлинский так же подмечал, что "…духовная жизнь малыша полноценна только тогда, когда он проживает в мире забавы, басни, музыки, выдумки, творчества".

Между тем, забава с годами занимает все наименее важное пространство в жизни обществ, где доминируют детки школьного возраста. Одна из обстоятельств тому - недостающее интерес к разработке теории забавы школьников. Ярчайший эталон игровой позиции преподавателя представляет нам активность А.М. Макаренко. Он писал: "Одним из важных стезей обучения я считаю забаву. В жизни ребяческого коллектива суровая серьезная и деловая забава обязана брать огромное пространство. И вы, преподаватели, должны мочь играться". [18, 19, 20, 21]

Сущность забавы содержится в том, что в ней главен не итог, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми деяниями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, представляемые, но ощущения, переживаемые им, настоящий. Эта специфичная изюминка забавы несет в себе огромные воспитательные способности, так как, правя вхождением забавы, преподаватель может программировать определенные позитивные ощущения играющих деток.

Таким образом, ежели игровые деяния по собственному содержанию незначимы для малыша, то он может и не зайти в забаву, в игровое положение, а станет только машинально выполнять роль, не переживая связанных с ней эмоций. Нельзя человека "против воли" подключить в забаву, кроме его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как предмет исследования, постоянно завлекала к себе интерес экспертов. великий вклад в концепцию забавы привнесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Виноградова.

Через творчество и игрушки малыш может удачно овладеть почти все составляющие и виды человечной деловитости. Ребенок, не достаточно играющий, утрачивает в собственном развитии, так как в забаве "малыш постоянно больше собственного среднего возраста, больше собственного обыденного ежедневного поведения; он в забаве как бы на голову больше самого себя".

Можно заявить, что забава - это способ знания реальности. Он посылается внутренними мощами и дозволяет ребенку в недлинные сроки завладеть первоначальными, но очень необъятными основами человечной культуры. Возможно, забава соблазняет малыша собственным непостижимым многообразием обстановок, требующих от него функционального проявления особенности, догадливости, находчивости, творчества. Творческий нрав забавы подтверждается тем, что малыш не копирует жизнь, а, подражая тому, что наблюдает, сочетает свои представления. При этом он передает родное известие к изображаемому, свои идеи и ощущения. Это роднит забаву с художеством, но малыш - не артист. Он играет для себя, а не для созерцателей, он не разучивает роль, а формирует ее по ходу забавы. Когда малыш вступает в образ, у него резво работает мысль, углубляются ощущения, он искренне переживает изображаемые действия. [22, 23, 24, 25]

О творческом нраве ребяческой забавы молвят почти все деятели художества. К.С. Станиславский рекомендовал артистам обучаться у деток, забаву которых различает " религия и истина ". Но творчество не возникает само собой, оно воспитывается, оно развертывается в итоге долговременной систематической работы преподавателей.

Развитие игрового творчества имеет место быть, до этого только, в постепенном обогащении содержания забавы. От имущества и нрава содержания забавы зависит формирование плана и средств изображения загаданного. В забаве равномерно развертывается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у деток нередко доминирует энтузиазм к деянию, в следствии что мишень периодически забывается, а на 5-ом году жизни разрешено обучить деток рассудительно избирать забаву, становить мишень и делить роли, то у деток 5-7 лет появляется энтузиазм к разным событиям жизни, к различным обликам труда зрелых; возникают обожаемые герои книжек, которым они желают пародировать. И планы игр стают наиболее стойкими, время от времени на долгое время завладевают воображением. Появление долговременной виды забавы произносит о новеньком, наиболее высочайшем шаге развития игрового творчества. Развитие игрового творчества воздействует и в том, как в содержании забавы комбинируются разные воспоминания жизни.

Одно из действенных средств развития энтузиазма к учебному предмету, наравне с иными способами и приёмами, используемыми на уроках, - дидактическая забава. Ещё К.Д. Ушинский рекомендовал подключать составляющие занимательности, игровые моменты в тренировочный труд учащихся для такого, чтоб процесс знания был наиболее продуктивным.

Игра занимает существенное пространство в 1-ые годы обучения деток в школе. В истоке учащихся интересует лишь хозяйка выкройка забавы, а потом уже и тот материал, без которого невозможно участвовать в забаве.

В ходе забавы учащиеся не приметно для себя исполняют разные упражнения, где им самим доводиться ассоциировать, сравнивать, отгадывать ребусы, кроссворды, загадки, улаживать логические задачки. Игра становит учащихся в условии розыска, пробуждает энтузиазм к перевесе, следственно, детки желают существовать стремительными, изобретательными, отчетливо делать поручения, блюсти критерии забавы.

В забавах, в особенности коллективных, создаются и высоконравственные свойства ребёнка. В ходе забавы детки обучаются показывать содействие друзьям, сообразовываться с соображением и интересами остальных, удерживать свои хотения. У деток развертывается эмоция ответственности, коллективизма, воспитывается наука, свобода, нрав.

Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения увлекательным и интересным, формирует у деток здоровое, рабочее расположение, упрощает преодоление проблем в освоении учебного материала [26, 27, 28]

Система игр обязана подключать последующие виды:

А) Обучающие и контролирующие (по назначению),

Б) Групповые (корпоративные) и личные (по массовости),

В) Подвижные и тихие (по реакции),

Г) "Скоростные" и "высококачественные" (по темпу),

Д) Одиночные и всепригодные.

Такая классифицирование игр, проведенная по различным основаниям, не является серьезной, так как каждую из дидактических игр, как верховодило, разрешено отнести к нескольким обликам.

а) Игра именуется учащей, ежели учащиеся в ней получают новейшие навыки, познания. Игра именуется контролирующей, ежели привлекаются довольно популярные учащимися познания.

б) Всем детям характерно эмоция коллективизма, рвение участвовать с друзьями в общей деловитости. С иной стороны, детям типично рвение к самостоятельности, самооценке, а отседова надобность к проверке собственных личных способностей.

в) Наиболее натуральное положение малыша - перемещение. Это выражается в игровой деловитости, которая, как верховодило, состоит из подвижных игр.

г) Некоторые дидактические забавы обязаны воспринимать форму состязаний, соревнований за собственное главенство, главенство ряда, класса.

Наиболее необходимыми являются забавы на численность, так как они подсобляют постановить главную задачку - вызвать мыслительную активность, вынудить деятельно мыслить над задачей, совершенствовать упорство, настойчивость.

д) Следует распознавать забавы одиночные и всепригодные. К одиночным забавам относятся те, критерии которых не предоставляют способности поменять оглавление забавы( большая часть настольных игр).

К всепригодным относятся забавы, какие имеют все шансы существовать разнородны по широкому кружку вопросцев школьной програмки, по хоть какой теме, разделу.

Игровая активность - это особенная сфера человечной энергичности, в которой личность не притесняет никаких остальных целей, не считая получения наслаждения, наслаждения от проявления телесных и духовных сил.

Природа сотворила ребяческие забавы для многосторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую ассоциация со всеми обликами деловитости человека и выступают как характерно ребяческая выкройка и знания, и труда, и общения, и художества, и спорта.

И, до этого только, игровые технологии тесновато соединены с познавательной деловитостью учащихся в процессе обучения Учебный процесс владеет несомненными способностями для развития творческой деловитости за счет такого, что конкретно в нем деятельно проистекает формирование познавательной деловитости.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что общественная концепция познавательной деловитости и энергичности школьников изобретена обширно. Проблема развития познавательной деловитости и энергичности довольно изобретена таковыми учеными как Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукиной и др. [7, 29, 31 и др.].

Познавательная активность - это продукт и предпосылка усвоения социального эксперимента. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не владеет врожденным логическим мышлением, готовыми познаниями о мире, математическими или музыкальными возможностями. Его формирование идет не методом развертывания внутри готовых, заложенных наследственностью спо-собностей, а методом усвоения ("присвоения") эксперимента, скопленного прошлыми поколениями (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Причем ключевую роль в этом процессе играет преподаватель, социальная функция которого и состоит в передаче новенькому поколению эксперимента прошлых.

Познавательная деловитости школьника в процессе обучения - это преподавание, в котором отражаются настоящий физический мир и его функциональная преобразующая роль как субъекта данной деловитости. Предметом познавательной деловитости школьника в процессе обучения являются деяния, выполненные им для заслуги предполагаемого итога деловитости, побуждаемой тем или другим мотивом. Важнейшими свойствами данной деловитости являются независимость, которая может существовать проявлена в самокритичности; познавательная энергичность, проявляющаяся в заинтересованностях, рвениях и нуждах; подготовленность к преодолению проблем, сплетенная с проявлением усидчивости и силы воли; результативность, предполагающая верное сознание учебных задач, постигнутый отбор подходящего деяния и темпа их решения.

Активизация познавательной деловитости воспитанника без развития его познавательного энтузиазма не лишь трудна, но фактически и невероятна. Вот отчего в процессе обучения нужно регулярно разжигать, совершенствовать и закреплять познавательный энтузиазм учащихся и как принципиальный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как массивное лекарство воспитывающего обучения, повышения его свойства.

Как неважно какая активность познавательная ориентирована не лишь на процесс знания, но и на итог, а это постоянно соединено со рвением к цели, с реализацией ее, преодолением проблем, с волевым напряжением и усилием.

Таким образом, в процессе познавательной деловитости необыкновенно взаимодействуют все важные проявления личности.

Раскрывая суть познавательной деловитости невозможно не заявить о принципиальной роли мотивации, так как в базе удачной деловитости постоянно лежит позитивная мотивация. Первое время хозяйка точка зрения воспитанника, хотение взять в долг новое состояние в сообществе - принципиальный мотив, который описывает подготовленность, хотение обучаться. Но таковой мотив непродолжительно предохраняет свою силу. К огорчению, приходится следить, что уже во другом классе меркнет удовлетворенное ожидание учебного дня, проходит начальная влечение к учению. Если мы не желаем, чтоб с первых лет обучения малыш не стал тяготиться школой, мы обязаны побеспокоиться о пробуждении таковых мотивов обучения, какие лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе разговаривая, мишень в том, чтоб малыш обучался поэтому, что ему охотно обучаться, чтоб он чувствовал наслаждение от самого учения.

Предметом познавательной деловитости является наиболее существенное качество человека: узнавать находящийся вокруг мир не лишь с целью био и общественной ориентировки в реальности, но в самом существенном отношении человека к миру - в влечении просачиваться в его обилие, защищать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, двойственность. Именно на базе - знания предметного решетка и дела к нему, научным истинам - создается мировоззрение, миропонимание, мироощущение, функциональному, пристрастному нраву которых содействует познавательный энтузиазм [28]. Более такого, познавательная активность, активизируя все психические процессы человека, на высочайшем уровне собственного развития вдохновляет личность к неизменному розыску преображения реальности средством деловитости (конфигурации, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значимых сторон для их реализации, отыскания других нужных методик, привнесения в них творческого истока). Познавательная энергичность значит интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс знания, рвение учащегося к учению, к исполнению личных и общих заданий, интерес к деловитости педагога и остальных учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято воспринимать рвение и знание без помощи других раздумывать, дееспособность опознаться в новейшей ситуации, выискать собственный подъезд к решению задачки, хотение не лишь взять в толк усваиваемую учебную информацию, но и методы добывания познаний; опасный подъезд к суждениям остальных, самостоятельность личных суждений.

Познавательная энергичность и познавательная независимость - свойства, описывающие интеллектуальные возможности учащихся к учению. Как и остальные возможности, они появляются и развиваются в деловитости.

Деятельность школьника связана с разменом и обогащением личного эксперимента. Щукина Г.И. отмечает в собственных работах, что нрав деловитости учащихся изменяется от исполнительской, активно-исполнительской, активно-самостоятельной к творчески-самостоятельной. Изменение нрава деловитости оказывает немаловажное воздействие на модифицирование позиции воспитанника. Активная точка зрения характеризуется выдвижением личных суждений. Учитель играет огромную роль в становлении и развитии познавательной деловитости младшего школьника.

Применение игровых технологий обучения в педагогическом процессе школы содействует активизации познавательной деловитости школьников.

К таковым функциональным формам обучения, мало освещенным в способу преподавания начальной школы относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из неповторимых форм обучения, какие, разрешают изготовить увлекательными и интересными обучение учащихся. Положительной стороной забавы является то, что она содействует применению познаний в новейшей ситуации, таковым образом, усваиваемый учащимися материал проходит чрез особую практику, вносит обилие и энтузиазм в тренировочный процесс.

Игровые технологии являются смешанный долею педагогических технологий. Проблема внедрения игровых технологий в образовательном процессе, в педагогической теории и практики не нова.

Разработкой теории забавы, ее методологических основ, выяснением ее общественной природы, смысла для развития обучаемого в педагогике занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Слово " забава " не является научным мнением в серьезном значении этого слова. Может существовать, конкретно поэтому, что цельный ряд исследователей пробовали отыскать что-то сплошное меж самыми различными и разнокачественными деяниями, означаемыми одним словом " забава ", мы не владеем до реального времени удовлетворительного разделения данных деятельностей и удовлетворительного разъяснения различных форм забавы [8].

По понятию Д.Н. Узнадзе забава является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как место "внутренней социализации" малыша и лекарство усвоения соц. установок представлял себе Л.С. Выготский [32].

Довольно любопытно это мнение охарактеризовал А.Н. Леонтьев, а конкретно как свободу личности в фантазии, " призрачная осуществление нереализуемых интересов ".

На наш взор, более совершенное определение представлено у В.С. Кукушина. Он считает, что забава - это вид деловитости в критериях обстановок, направленных на воспроизведение и изучение публичного эксперимента, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением [33].

Иначе забаву представляет Б.П. Никитин, а конкретно как комплект задач, какие малыш постановляет с поддержкой кубиков, кирпичиков, квадратов из картона, пластика.

Технология развивающих игр Б.П. Никитина увлекательна тем, что програмка игровой деловитости состоит из комплекта развивающих игр, какие при всем собственном обилии исходят из общей идеи и владеют соответствующими чертами [34].

Таким образом, забава выступает как таковая активность, в которой проистекает создание предпосылок к переходу умственных действий на новейший, наиболее высочайший шаг - умственных действий с опорой на стиль. Функциональное формирование игровых действий вливается онтогенетическое формирование, формируя зону наиближайшего развития умственных действий.

В игровой деловитости проистекает значимая перестройка поведения малыша - оно делается произвольным. Под произвольным поведением нужно воспринимать поведение, исполняющееся в согласовании с образом и контролируемое методом сравнения с сиим образом как шагом.

Игра владеет смысл и для формирования дружного ребяческого коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования позитивного дела к труду и еще для многого иного.

Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою базу, на то воздействие, которое забава оказывает на психическое формирование малыша, на развитие его личности.

1.2 Особенности развития познавательной деятельности младших школьников

Педагоги определяют активное предназначение познавательной деловитости как оружие познаниями, умениями, навыками, помощь обучению, обнаружение возможных способностей, прибавление к поисковой и творческой деловитости

Педагогический процесс владеет несомненными способностями для развития творческой деловитости за счет такого, что конкретно в нем деятельно проистекает формирование познавательной деловитости.

Для удачного развития познавательной и поэтому творческой деловитости нужно ведать индивидуальности развития познавательных действий учащихся начальных классов, таковых как воспринятие, память, мышление, интерес, фантазия. Именно формирование данных психических действий гарантирует удачное изучение учебной познавательной деловитостью (М.Р. Львов, С.Л. Лысенкова, М.И. Махмутов и др.) [35, 36, 37].

Особенности учебно-познавательной деловитости: во-1-х, индивидуальности для деток формирует школьный режим, во-2-х, существенно изменяется нрав взаимоотношений, возникает новейший эталон поведения - преподаватель, в- третьих, изменяется динамический стереотип ублажения или неудовлетворения собственной познавательной деловитостью, у малыша слабо еще развито поле его интеллектуальной деловитости и самостоятельности. Познавательная активность сопровождается готовностью и усталостью, осознанием и недопониманием, интересом и невниманием, сторонними увлечениями

Особенности работы учителя: преподаватели, по Щукиной Г.И. обязаны:

* обнажать в педагогическом процессе конкретные способности интересов

* возбуждать и непрерывно помогать у деток положение функциональной интереса окружающими явлениями, нравственными, эстетическими, научными ценностями.

Цель системы обучения и обучения: преднамеренно сформировывать интересы, ценные свойства личности, способствующие творческой энергичности, его целостному развитию. [37]

Результаты изучений Ю.Н. Костенко, подтверждают идею о том, что управление формированием познавательной энергичности и интересов разрешают наиболее напряженно и нормально совершенствовать деток

Личностно-ориентированное обучение играет в этом значении огромную роль

Часто процесс ребяческого творчества разглядывают в облике 3-х взаимосвязанных шагов:

1. малыш становит задачку и собирает нужную информацию.

2. малыш разглядывает задачку с различных сторон

3. малыш доводит начатую работу до завершения

Существенный вклад в исследование предоставленного вопросца употребительно к процессу обучения привнес И.Я. Лернер, он выделил те процедуры творческой деловитости создание которой видится более значимым для обучения.

В частности, И.Я. Лернер в обобщенное определение творчества вносит такую трансформацию: Творчеством мы именуем процесс сотворения человеком беспристрастно или тенденциозно высококачественных новейшего средством специфичных процедур, не поддающихся передаче с поддержкой обрисовываемой и регулируемой системы операции или действий.

Такими процессуальными чертами или вхождением эксперимента творческой деловитости является:

1. воплощение близкого и далекого внутрисистемного и внесистемного переноса познаний и умений в новейшую ситуацию.

2. видение новейшей трудности в традиционной ситуации.

3. видение структуры объекта.

4. видение новейшей функции объекта в различие от традиционной.

5 учет альтернатив при решении трудности

6. комбинирование и преображение раньше узнаваемых методик деловитости при решении новейшей трудности.

7. игнорирование только популярного и творение принципиально новейшего подхода, метода разъяснения.

Автор отмечает, что приведенные списки процессуальных черт творчества взаимосвязаны. Лернер считает, что изюминка процессуальных дьявол творческой деловитости состоит в том, что невозможно сотворить до твердых схем таковой деловитости, так как невозможно предугадать виды, нрав, ступень трудности вероятных новейших заморочек, созидать методы решений снова появившихся заморочек.

Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных критерий для творчества конкретизируются и углубляются в мнении творческих возможностей личности.

Полноценное изучение познаний подразумевает создание таковых познавательных действий, какие сочиняют специальные приемы, соответствующие для той или другой области познаний. Своеобразие данных приемов состоит в том, что их создание и формирование может быть лишь на определенном предметном материале. Так, невозможно, к примеру, образовать приемы математического мышления, избегая математические познания; невозможно образовать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфичных действий, соответствующих для предоставленной области познаний, не имеют все шансы существовать сформированы и применены и логические приемы. В частности, большая часть приемов логического мышления соединено с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях нужных и достаточных параметров. Однако обнаружение данных параметров в различных предметных областях просит применения различных приемов, различных способов, т.е. просит внедрения уже специфичных приемов работы: в арифметике они одни, в языке - остальные. Эти приемы познавательной деловитости, отражая специальные индивидуальности предоставленной научной области, наименее универсальны, не имеют все шансы существовать перенесены на хоть какой иной объект. Так, к примеру, человек, потрясающе обладающий специфичными приемами мышления в области арифметики, может не мочь совладать с историческими задачками, и напротив. Когда о человеке с техническим складом ума, это значит, что он овладел главный системой специфичных приемов мышления в предоставленной области, но и специальные виды познавательной деловитости часто имеют все шансы существовать применены в целом ряде предметов.

В критериях высочайшего уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное положение интереса может существовать применено в целях развития пытливости, рвения управляться научным подходом в учении (находить и выискать подтверждения, испытывать фактически деяния законов, декламировать доп. литературу и т.д.).

В критериях обучения познавательный энтузиазм выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деловитости 1-го, а может существовать, и ряда учебных предметов. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, интересы младших школьников характеризуются шибко проявленным эмоциональным отношением к тому, что в особенности ясно, отлично раскрыто в содержании познаний [11, 39]. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий публичной жизни, летописи, надзора с поддержкой учителя над одним словом рождают энтузиазм к языковым формам. Всё это дозволяет произносить о широте интересов младших школьников, в значимой мерке зависимых от событий учения, от учителя. В то же время практические деяния с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мерке расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают вглядываться в предпосылки явлений находящегося вокруг решетка. Обогащение кругозора деток вносит в их познавательные интересы конфигурации.

В учебно-познавательной деловитости интересы младшего школьника не постоянно локализованы, так как объём систематизированных познаний и эксперимент их покупки невелики. Поэтому пробы учителя образовать приёмы обобщения, а еще розыск учащимися обобщённых методик решения установленных задач часто посещают безуспешными, что воздействует на нраве энтузиазма младших школьников, который почаще обращён не столько к процессу учения, насколько к его практичным результатам (сделал, решил, смог). Вот отчего подведение цели деловитости к его результату сочиняет для младшего школьника главную базу, усиливающую энтузиазм. Частые же переключения энтузиазма имеют все шансы неблагополучно воздействовать не лишь на улучшение энтузиазма к учению, но и на процесс формирования личности воспитанника. Лишь с покупкой эксперимента познавательной деловитости, сноровисто обращаемой учителем, проистекает постепенное изучение обобщёнными методами, дозволяющими улаживать наиболее трудные задачки учения, обогащающие энтузиазм учащихся.

Благополучная воздух учения приносит воспитаннику те треволнения, о которых Д.И. Писарев заявлял, что любому человеку характерно хотение существовать разумнее, лучше и сообразительней. Создание подходящей эмоциональной атмосферы познавательной деловитости учащихся - важное ограничение формирования познавательного энтузиазма и развития личности воспитанника в учебном процессе. Это ограничение связывает целый комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает конкретное и опосредованное воздействие на энтузиазм. Из него выливается ограничение, обеспечивающее благотворное воздействие на энтузиазм и на личность в целом - подходящее общение в учебном процессе

Обучение представляет собой непростой процесс общения учителя с учащимися, воспитанников меж собой. Влияние общения тяжело замерить, но разрешено созидать в настоящей реальности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем формирует многообразную палитру отношений, опосредованное воздействие которых чрезвычайно велико.

Стремление к общению с друзьями, с учителем само по себе может существовать мощным мотивом учения и в то же время содействовать укреплению познавательного энтузиазма. Именно благодаря отношениям, какие складываются в учебном процессе и в общении, и может существовать сотворена благосклонная воздух учения, формирования познавательных интересов и личности воспитанника.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может проистекать по двум главным каналам, с одной стороны само оглавление учебных предметов охватывает в себе эту вероятность, а с иной - методом определенной организации познавательной деловитости учащихся. Первое, что является предметом познавательного энтузиазма для младших школьников - это новейшие познания. Вот отчего углубленно обмысленный подбор содержания учебного материала, показ имущества, заключенного в научных познаниях, являются важным звеном формирования энтузиазма к учению. Каковы же пути воплощения данной задачки? Прежде только, энтузиазм волнует и подкрепляет таковой тренировочный материал, который является для учащихся новеньким, безызвестным, поражает их фантазия, принуждает изумляться. Удивление - мощный стимул знания, его основной вещество. Удивляясь, человек как бы жаждет забежать в перед. Он располагаться в состоянии ожидания что-то новейшего. Ученики чувствуют изумление, когда сочиняя задачку выяснят, что одна совка за год истребляет тысячу мышей, какие за год способны истребить тонну зерна, и что совка, оживляя в среднем 50 лет, предохраняет нам 50 тонн пища. Но познавательный энтузиазм к учебному материалу не может поддерживаться все время лишь колоритными фактами, а его притягательность нереально сближать к дивящему и поражающему фантазия. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что объект, для такого чтоб начинать увлекательным, обязан существовать только частично нов, а частично знаком [51]. Новое и внезапное постоянно в учебном материале выступает на фоне уже популярного и знакомого. Вот отчего для поддержания познавательного энтузиазма принципиально изучать школьников умению в знакомом созидать новое. Такое аудирование подводит к осознанию такого, что у ежедневных, циклических явлений находящегося вокруг решетка очень много умопомрачительных сторон, о которых он сумеет выяснить на уроках. И то, отчего растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что обычное колесо, без которого в данный момент не обходится ни один непростой устройство, является наибольшим изобретением. Все значимые явления жизни, ставшие обыкновенными для малыша в силу собственной повторяемости, имеют все шансы и обязаны купить для него в обучении нежданно новое, совершенное значения, совершенно другое звучание. И это непременно появится стимулом энтузиазма воспитанника к познанию. Именно потому учителю нужно переводить школьников со ступени его кристально жизненных, довольно узеньких и скудных представлений о мире - на степень научных мнений, обобщений, осмысливания закономерностей. Сейчас, более чем когда-нибудь, нужно увеличивать рамки программ, вводить воспитанников с главными направленностями научных розысков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может существовать для учащихся любопытно. И тогда выступает еще один, не наименее принципиальный родник познавательного энтузиазма - сам процесс деловитости. Что бы пробудить хотение обучаться, необходимо совершенствовать надобность воспитанника учиться познавательной деловитостью, а это означает, что в самом процессе ее ученик обязан выискать симпатичные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе позитивные заряды энтузиазма. Путь к нему лежит, до этого только, чрез различную самостоятельную работу учащихся, организованную в согласовании с индивидуальностью энтузиазма. Самостоятельное исполнение поручения - самый-самый беспроигрышный показатель свойства познаний, умений и навыков воспитанника. Одним из средств формирования познавательного энтузиазма является интересность. Элементы занимательности, забава, все необыкновенное, внезапное вызывают у деток эмоция удивления, активный энтузиазм к процессу знания, подсобляют им изучить хоть какой тренировочный материал. В процессе забавы на уроке арифметики учащиеся неприметно для себя исполняют разные упражнения, где им приходится ассоциировать большого количества, делать арифметические деяния, практиковаться в устном счете, улаживать задачки. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, огромную роль в развитии познавательных интересов играет преподаватель [28, 36, 37].

В учебно-познавательной деловитости интересы младшего школьника не постоянно локализованы, так как объём систематизированных познаний и эксперимент их покупки невелики. Поэтому пробы учителя образовать приёмы обобщения, а еще розыск учащимися обобщённых методик решения установленных задач часто посещают безуспешными, что воздействует на нраве энтузиазма младших школьников, который почаще обращён не столько к процессу учения, насколько к его практичным результатам.

Элементарным уровнем познавательного энтузиазма разрешено полагать явный, конкретный энтузиазм к новеньким фактам, к интересным явлениям, какие бытуют в инфы, получаемой воспитанниками на уроке.

Более высочайшим уровнем его развития является энтузиазм к познанию немаловажных параметров предметов или явлений, элементов наиболее глубокую и нередко невидимую их внутреннюю сущность. Этот степень просит розыска, догадки, функционального оперирования имеющимися познаниями, приобретёнными методами.

На этом уровне познавательный энтузиазм нередко связан с решением задач прикладного нрава, в которых школьника интересует не столько принцип деяния, насколько устройство, при поддержке которого оно проистекает. На этом уровне энтузиазм уже не располагаться на поверхности отдельных фактов, но ещё не просачивается так в Знание, чтоб найти закономерности. Этот степень, пожалуй, разрешено именовать стадией описательства, в которой фиксация наружных признаков и немаловажных параметров изучаемого располагаться на одинаковых началах. Ещё наиболее высочайший степень познавательного энтузиазма сочиняет энтузиазм школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, работающих в разных критериях. Этот степень случается сопряжён с веществами исследовательской творческой деловитости, с покупкой новейших и совершенствованием бывших методик учения. Познавательный энтузиазм может существовать ситуативным, ограниченным отдельными колоритными вспышками, как протест на какую-нибудь особенно эмоциональную ситуацию обучения( красивый эксперимент, вдохновляющий рассказ, увлекательный кинофильм). Такой энтузиазм может скоро остынуть, скрыться совместно с породившей его обстановкой. Он просит неизменного подкрепления снаружи, наслоения новейших и новейших необыкновенных воспоминаний. В структуре личности он не оставляет особенного отпечатка, так как энтузиазм её всё время побуждается наружными средствами, сам ученик остаётся к познанию нейтральным. Интерес к учению может существовать сравнительно устойчив и связан с определённым вокруг предметом, заданий. Этот степень стойкости познавательного энтузиазма свойственен для большинства учащихся, в которых мотив познавательного энтузиазма как врождённый усилитель их учения ещё не так силён, чтоб не нуждаться во наружной стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В данных вариантах чрезвычайно принципиально рассмотреть тенденцию его стойкости: доминируют ли у воспитанника внутренние побуждения энтузиазма, или же он нуждается более во наружных стимулах.

Наконец, познавательный энтузиазм школьника может существовать довольно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении станет доминировать и адепт может обучаться с ловлей даже назло неблагоприятным наружным стимулам. Этот степень стойкости познавательного энтузиазма представляет собой уже неразделимое единое с нуждою в познании, когда адепт не элементарно желает обучаться, а не может не обучаться. Прочный познавательный энтузиазм сопутствует развитию далековато не всякого школьника.

Локализация познавательных интересов может существовать еще чрезвычайно разной. Значительная дробь учащихся владеет чрезвычайно мрачную, аморфную локализацию. У них почаще только и разрешено найти ситуативный энтузиазм. При наружной стимуляции энтузиазм к учению у данных школьников имеет место быть, но случается нестоек и непременно просит побуждений снаружи.

Проявлением энтузиазма учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная энергичность, о которой разрешено осуждать по почти всем деяниям.

Вопросы воспитанника, обращённые к учителю, наиболее только знаменуют познавательный энтузиазм. Вопрос выражает рвение понять ещё мрачное, поглубже просочиться в объект собственного энтузиазма. Инертный, флегмантичный к учению адепт не задаёт вопросцев, его разум не беспокоят нерешённые вопросцы.