Роль игровых технологий обучения в активизации познавательной деятельности детей

Выбираемые учащимися способы творчества при исполнении заданий охарактеризовывают надлежащие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новейший степень развития креативных возможностей младших школьников проистекает в процессе скопления каждым учащимся эксперимента творческой деловитости.

ІІІ степень - подразумевает исполнение заданий на базе перебора вариантов и скопленного творческого эксперимента в дошкольном возрасте и эвристических способов. Используются такие способы творчества, как:

способ фокальных объектов, морфологический анализ, способ контрольных вопросцев, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы сочинения.

ІІ степень - подразумевает исполнение творческих заданий на базе эвристических способов и частей ТРИЗ, таковых как:

способ малеханьких человечков, способы преодоления психологической инерции, целый инструктор, ресурсный подъезд, законы развития систем.

I степень - подразумевает исполнение творческих заданий на базе мыслительных приборов ТРИЗ, таковых как:

приспособленный метод решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия.

Техника внедрения упражнений и заданий творческого типа в начальной школе

Рассмотрим более действующие способы развития творческих возможностей с внедрением частей решения изобретательских задач (ТРИЗ). Каждый из способов творчества владеет определенные функции (матрица 2). Как указывает практика, эти способы предоставляют позитивные итоги при рассмотрении разных тем на уроках.

Таблица 2.

Функции методов творчества

Форма, цвет, размер, вещество	Предмет рассматривается с точки зрения описания его по форме, цвету, размеру (в сравнении с другими предметами) и указать, из чего он сделан.
Метод Маленьких Человечков (ММЧ)	Представим себе, что все предметы, вещества, все живое и неживое вокруг нас состоит из маленьких-маленьких человечков. Человечки ведут себя по-разному. Человечки твердых тел (камня, дерева) крепко держатся за руки.
Игра "Диалог с ЭВМ", или "Да-нетка".	В нашем городе есть большой компьютерный центр. Так вот, электронно-вычислительные машины (ЭВМ) тоже умеют задавать загадки и даже могут ответить на ваши вопросы. Но, в отличие от человека, машина умеет пока говорить только два слова: "да" и "нет
Пять чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.	Наша очередная задача - научить детей использовать свои 5 чувств как ресурсы для решения различных задач. При решении такой задачи детям дается опора - 5 способов что-либо обнаружить: увидеть, услышать, понюхать, пощупать, попробовать на вкус.
Сравнение предметов в игре "Город похожестей и непохожестей".	Цель - развить у детей ассоциативное, образное мышление, научить сравнивать предметы и явления.
Игра "Часть - целое".	Цель - познакомить детей с понятием подсистемы (части объекта), научить выделять части внутри целого.
Игра "От частного к общему".	Цель - дать детям представление о надсистемах (об окружении объекта, о том, частью чего он является).
Противоречия в игре "Хорошо - плохо".	Противоречие в ТРИЗ - пара противоположных требований, предъявленных к одному объекту (или части его).

Типы творческих заданий и их функции на уроках в начальной школе мы представили в таблице 3.

Таблица 3.

Функции творческих заданий

Типы творческих заданий	Адаптированные методы	Функция использования метода
Задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу	Дихотомия. ДА- НЕТ	Формирование у школьников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку
	Системный подход	Спомощью алгоритма системного мышления упражнять детей в познании объекта как системы.
	Диалектический подход	Формировать у детей способность чувствовать и решать противоречия.
Задания, направленные на преобразование объекта и ситуации	Мозговой штурм	Формировать у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы
	Морфологический анализ	Формировать у детей умение давать разные варианты ответов в рамках двух показателей
	Каталог	Учить ребенка связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев и их действия.
	Метод фокальных объектов (МФО)	Учить детей подбирать нетипичные свойства предмету, представлять их и объяснять назначение необычных свойств.
	Синектика. ММЧ	Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий.
	Приемы типового фантазирования (ПТФ)	Формировать у детей умения делать фантастические преобразования объекта (подсистемы), места, обитания (надсистемы

Учебная програмка начальных классов основывается на последующих теоретико-литературных мнениях: эпос, лирика, фольклор, притча, рассказ

Творческий нрав учебного процесса достигается за счёт таковой последовательности действий учителя и учащихся при работе с терминологией:

- знакомство с эталонами художественных творений данных родов, жанров литературы и различение необыкновенностей всякого в согласовании с определением;

- отбор учащимися ассоциативного ряда к термину;

- собирание выражения на базе слов ассоциативного ряда;

- сценическое понятие литературного термина (личное или групповое).

Это дозволяет учащимся зафиксировать определение главных литературных определений на уровне осмысливания, сконструировать своё понятие о определениях и мнениях; подключать воспитанников в активность на всех шагах урока; активизировать мышление за счёт переключения работы левого и правого полушарий.

Например: термин жанр учащиеся сравнивали с сосудами, разными по форме, объёму и цвету.

Например, "фольклор" - крупная древесная бочка, "притча" - писаный черепяной кувшин, "рассказ" - хрустальная урна.

С целью закрепления познаний по теме "Фольклор" советую последующее поручение:

- Назовите все ассоциации, появляющиеся при произнесении мнения "фольклор". Возможные ответы: люд, коллектив, традиция, рот, мудрость, ритуалы, эксперимент, народные костюмчики, музыка, песни.

- Составьте выражения, применяя этот сочетательный ряд.

При обобщении познаний о жанровых необыкновенностях рассказа советую учащимся с поддержкой мимики и пластики нарисовать, как смотрится:

- шутливый рассказ;

- рассказы о животных.

Осмысление реальности в творениях художественной литературы различается тем, что это мышление видами, а не мнениями. Поскольку словечко - это доступный материал общения, требуются особые стремления со стороны учителя для формирования ощущения удивления перед красой слова, перед его разнообразием и возможностью формировать неподражаемые художественные образы.

При работе с лирическим текстом организуется активность в таковой последовательности:

-создание собственной партитуры чтения, отображающей личное " видение " вида в предоставленном лирическом творении. (конкурс чтецов);

-выделение главных слов художественного вида на базе лирических творений (викторина как выкройка контроля познаний. Может собираться учителем и учащимися);

-достраивание художественного вида лирических творений на базе деформированного текста.

-создание личных творений (вирши, проза) [24].

На нынешний день использование способов РТВ в педагогике врубается три главных направленности разработок:

1. добавление и модифицирование обычных дисциплин;

2. творение новейших технологий обучения на базе игр-РТВ;

3. разработки в области теории творческого мышления.

Такой подъезд дает вероятность достигать глубочайшего осмысливания изучаемых мнений, действий, явлений. При этом нужно прослеживать эффективность такового обучения, ориентируясь на стандарты образования по изучаемым дисциплинам. Как верховодило, использование способов игр-РТВ существенно увеличивает эффективность обучения, но имеется угроза выпустить какие-либо информационные блоки, определенный подлинный материал.

Еще один важный нюанс внедрения способов РТВ для конфигурации и добавления обычных дисциплин - это внедрение технологии ведения исследовательской работы, разработанные в данной способу. Технология ведения картотек, взгляды постановки заморочек, целый анализ изучаемых объектов, действий, явлений, обнаружение закономерностей в развитии систем, многофункциональный подъезд в решении появляющихся задач - эти взгляды исследовательской работы и их инструментальная разработка совершают исследовательскую работу доступной детям довольно ранешнего возраста.

Кроме такого, таковой подъезд дает вероятность удачно учить способам исследовательской работы, жить такую работу, как при исследовании отдельных дисциплин, так и на междисциплинарном уровне.

"Школа обучает тому, что было вчера, а ее выпускники будут существовать и действовать завтра" - это предложение принуждает напрячься об конфигурациях, нужных в школьной системе.

Основная мысль содержится в том, что находящийся вокруг нас мир системен, а все системы: технические, био, общественные появляются, развиваются и покоряются определенным законам.

Применение игр-РТВ обучает разбирать, созидать делему, улаживать возражение, находить прекрасные, неординарные методы их разрешения.

Введение отдельных частей игр-РТВ в урок воздействует на создание культуры мощного мышления и стратегию активизации творческой личности.

Применение системного подхода дает вероятность взять в толк, что неважно какая система динамична, располагаться в развитии, постоянно состоит из частей, (то имеется у нее имеется своя подсистема и сразу она является долею какой-нибудь надсистемы). Это способствует узреть изучаемый предмет или задачку во содействии с иными веществами, проследить все системные связи, отыскать у объекта ресурсы, не тривиальные с главного взора.

Методы игр-РТВ не элементарно совершают занятия наиболее различными, не лишь инициируют энтузиазм к изучаемому предмету. На базе игр-РТВ разрешено сформировывать единственную научную, системную, диалектически развивающуюся картину решетка. В играх-РТВ выявлены законы развития систем, эти законы в большей степени являются всепригодными законами развития. Часто использование способов игр-РТВ делает нужным пересмотр содержания, модифицирование последовательности исследования отдельных тем или разделов с целью выявления общих верховодил, принципов, закономерностей, по которым развиваются изучаемые системы.

2.2 Описание и анализ опытной работы по активизации познавательной деятельности младших школьников посредством игровых технологий обучения

С целью исследования воздействия игровых технологий на активизацию познавательной деловитости школьников нами был организован опыт на складе Харьковской главный школы Мендыгаринского района.

Эксперимент был проведён в сентябре-марте 2012-2013 уч. года. В опыте участвовали школьники 1-х классов: 1-В (опытный класс) и 1-А (ревизорский класс).

Работа проводилась в три шага:

1 шаг - констатирующий (сентябрь 2012 г.) - исследование документации, отбор способов, организация первичного изучения;

2 шаг - создающий (октябрь 2012 - март 2013 гг.) - осуществление програмки игр-РТВ, игровых технологий как лекарство активизации познавательной деловитости младших школьников;

3 шаг - ревизорский (март 2013 г.) - повторная диагностика, переработка и анализ приобретенных итогов.

Цель опыта - представить способности игр-РТВ, игровых технологий в учебном процессе для активизации познавательной деловитости и творческих возможностей младших школьников.

Задачи:

- вести подготовительную диагностику творческих возможностей в 1 "А" и 1 "В" классах;

- обнаружить, содействует ли система творческих заданий развитию творческого мышления школьников;

- создать "банчок" творческих приемов, тренингов, игр, систематизированных по шагам творческого урока;

- завести курс РТВ на базе ТРИЗ в 1 "В" классе.

- провести итоговую диагностику творческих возможностей учащихся первых классов в апреле 2008 года.

Схема проведения опыта содержалась в последующем:

- на констатирующем шаге опыта: прочерчивание подготовительной диагностики по тестам Торренса в контрольном 1 "А" и экспериментальном 1 "В" классах;

- на формирующем шаге: вступление системы работы по развитию творческого мышления в экспериментальном классе (введение особого курса РТВ, творческих разминок на уроках, внедрение частей и способов ТРИЗ на уроках неприменного цикла);

- на контрольном шаге: прочерчивание итоговой диагностики в тех же классах, переработка итогов, их интерпретация, формулирование выводов.

Психолого-педагогический опыт начался с 15 сентября 2012 года. В это время на складе нашей школы сформировались 2 первых класса 1 "А" и в 1 "В".

Количество испытуемых в 1 "А" классе -20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девченок, а в 1 "В" классе -20 человек, из них 6 мальчиков и 14 девченок. Эти классы избрали по последующим факторам: в данных классах однообразное численность испытуемых, и они оказались чрезвычайно недалёкими по успеваемости. Из данных 2-ух классов был выбран опытный 1 "В" (где работает создатель работы) и ревизорский 1 "А" класс.

В нашем опыте исследование творческого мышления происходило последующим образом. Процесс был поделен на 3 шага.

На главном шаге, длительностью 2 дня, была проведена первичная диагностика. На другом шаге, длительностью в 3 учебных четверти происходило обучение и формирование по указанной учителем модели с внедрением заданий творческого нрава в экспериментальном 1 " В " классе. На 3 шаге была проведена завершающая диагностика по тем же тестам Торренса.

Констатирующий шаг опыта

На главном шаге психолого - педагогического опыта в 2-ух классах был проведен подготовительный диагностический минимум на обнаружение творческого мышления у учащихся по тестам Торренса (Приложение А), а конкретно были выявлены характеристики беглости, гибкости, оригинальности и разработанности на начальном шаге для такого, чтоб испытать сформулированную нами догадку.

Краткая черта тестов Е.П. Торренса "Незаконченный набросок" [89].

Тесты Торренса предусмотрены для применения в последующих целях: изучение развития одаренности учащихся;

индивидуализация обучения в согласовании с нуждами одаренных деток и его организация в особенных формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях; разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных деток, имеющих трудности с обучением;

критика эффективности программ и методик обучения, учебных материалов и пособий: испытания разрешают смотреть за переменами самих возможностей, а не лишь за окончательными плодами обучения;

розыск и обнаружение деток со сокрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым иными способами.

Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая разные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей и подразумевают внедрение в практике обследований таковых батарей в целом.

Выборочное внедрение только 1-го или нескольких тестов из данных батарей значительно понижает эффективность и важность диагностики. Для всякой формы изобретены доскональные управления по проведению тестирования и количественной отделке данных.

Специальное интерес при разработке тестов было уделено тому, чтоб изготовить их увлекательными и привлекательными для деток всех возрастов. Поэтому для снабжения достоверных итогов чрезвычайно принципиальное смысл владеет амуниция во время тестирования, которая ни в коем случае не обязана существовать интенсивной и нервной. Необходимо снабдить целый контакт экспериментатора с детками, климат доверия и сохранности, одобрения воображения и творческой свободы. При этом невозможно дарить Прямые указания: что верно и что неверно, но чрезвычайно принципиально добиться совершенного осмысливания руководств.

Показатели креативности.

Показатель беглости (скорости, продуктивности) отображает

дееспособность к порождению огромного числа идей, проявленных в словесных формулировках или в облике рисунков, и измеряется числом итогов, соответственных потребностям поручения.

Продуктивность может различаться в различных батареях и в различных поручениях одной батареи.

Этот показатель может быть полезен до этого только тем, что он дозволяет взять в толк остальные характеристики. Импульсивные, очевидные и даже глуповатые ответы разрешают заполучить высочайший балл по данной шкале.

Однако такие ответы приводят к невысоким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие смысла беглости имеют все шансы существовать соединены с детализированной разработанностью ответов в рисуночных поручениях, но имеют все шансы еще отслеживаться у заторможенных, инертных или мало мотивированных испытуемых.

Показатель гибкости расценивает дееспособность выдвигать различные идеи, перебегать от 1-го нюанса трудности к иному, применять различные стратегии решения заморочек. Иногда здорово поставить этот показатель в отношении к беглости, т.к. один и тот же показатель контраста может отслеживаться при неодинаковом общем численности выдвинутых идей.

Низкие характеристики гибкости имеют все шансы указывать о ригидности( вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие смысла подразумевают противоположные свойства, но очень высочайшая упругость может защищать бросание испытуемого от 1-го нюанса к иному и неспособность задерживаться единственной полосы в мышлении.

Интерпретация этого показателя схожа в вербальных и невербальных тестах, но его смысла имеют все шансы не соответствовать. Гибкость во взорах и деяниях с видами не соединено с легкостью замены качеств в словесной сфере.

Оригинальность охарактеризовывает дееспособность к выдвижению идей, различающихся от тривиальных, очевидных или крепко поставленных. Те, кто получают высочайшие баллы по оригинальности, традиционно, характеризуются высочайшей интеллектуальной энергичностью и неконформностью. Они способны делать огромные умственные "скачки" или "урезывать углы" при розыске решения, но это не значит импульсивности, своеобразие решений подразумевает дееспособность сторониться тривиальных и очевидных ответов.

При разборе случается любопытно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом имеют все шансы существовать выявлены наиболее различные варианты сочетаний.

Следует учесть, что очень высочайшая своеобразие ответов может отслеживаться при неких психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует выделить надобность разностороннего обследования. Показатель разработанности, детализации идей употребляется лишь для оценки фигурных тестов, но почти все ученые считают его достаточно полезным. Высокие смысла этого показателя свойственны для учащихся с высочайшей успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деловитости.

Поскольку исполнение заданий ограничено во времени, случается здорово соотнести этот показатель с показателем беглости. Человек, который подробно разрабатывает каждую идею, разумеется, жертвует их численностью. Разработанность ответов отображает, по-видимому, иной тип продуктивности творческого мышления и может существовать как плюсом, так и ограничением, в зависимости от такого, как она имеет место быть.

Различие меж 2-мя качествами творчества может существовать представлено, с одной стороны, как творчество в области сотворения новейших идей и, с иной стороны - как творчество в их разработке - разработке новейших производств и видов деловитости.

Так, первооткрыватель (Томас Эдисон, Никола Тесла) дает уникальный метод решения технической или иной трудности, а бизнесмен (Генри Форд, Ли Якокк) действительно воплощает его и обретает ему рыночное использование. Члены экипажа гоночной машинки еще распределяют меж собой задачки: штурман обозначает метод прохождения трассы, т.е. постановляет делему теоретически, а летчик преодолевает препятствия на практике.

Индивидуальные индивидуальности учащихся имеют все шансы существовать оценены при сопоставлении данных вербальных и фигурных тестов. Дети с низкими баллами по вербальной шкале и высочайшими - по фигурной нередко чувствуют трудности при исполнении тестов на разум и в школьном обучении, желая некие учителя подсознательно относят их к одаренным.

Среди наиболее интеллигентных и успевающих в школе деток, нередко видятся противоположные случаи: больших характеристик творчества в вербальной сфере и низких - в наглядно-образной.

Тестирование было корпоративным. Проводила тестирование в 2-ух классах школьный психолог.

Каждому ребенку предлагалось 10 карточек, на которых изображены разные контурные фигуры (обычный геометрической формы - круг, треугольник, квадрат; или трудной - силуэт ствола с одной веткой, облака, капли и т.д.).

Психолог произносит: "Дети. Перед вами 10 листочков. На каждом нарисована какая-нибудь фигура. Вы сможете, как маги, перевоплотить эту фигурку в всякую картину. Для этого дорисуйте к фигуре все, что захотите, но так, чтоб вышла прекрасная картина". Время исполнения поручения не фиксировалось.

Для оценивания итогов поручения применялось аспекты:

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом разных категорий ответов. Для определения категории имеют все шансы употребляться как сами картинки, так и их наименования( что время от времени не совпадает).

Оригинальность. Оценка велась сообразно "Частотной таблицы рисунков" (Приложение Б).

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы предоставляются за каждую означаемую мелочь (идею), дополняющую начальную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, но, главный, простой протест обязан существовать весомым, по другому его исследованность не оценивается.

Общая критика креативности определялась сообразно показателям:

Низкий степень: 0-15б.

Средний степень: 16-29б.

Высокий степень: 30-40б.

Таблица 4.

Сравнительные результаты исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем этапе экспериментав контрольном и экспериментальном классах

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1-В (экспер.)	2 ч.	10%	5 ч.	25 %	13	65 %
1-А (контр.)	3 ч.	14 %	4.ч.	19 %	14	66 %

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.



Рисунок 2. Результаты диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников на констатирующем этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Из проведенного тестирования было следовательно, что итоги диагностики в 2-ух классах фактически однообразные. В 1 "А" классе 3 малыша с высочайшими креативными возможностями и 4 малыша с средним уровнем творческих возможностей. То имеется 14% деток в 1 "А" классе имеют высочайший степень развития творческих возможностей. А в 1 "В" классе 2 малыша с высочайшим уровнем творческих возможностей и 4 малыша с средним уровнем творческих возможностей. Только 10% деток в 1 "В" классе имеют высочайший степень творческих возможностей.

Формирующий шаг опыта

Ожидаемые итоги:

- неординарное заключение заморочек и задач, знание просто справляться появляющиеся трудности;

- формирование навыков мощного мышления и творческого воображения с поддержкой особых упражнений и способов с внедрением в учебной деловитости частей ТРИЗ и забугорных способов нахождения новейших идей: мозгового штурма, морфологического разбора, и т.д.;

- формирование поисковой энергичности учащихся и умения улаживать неординарные задачки: изобретательские, исследовательские.

- формирование гибкости, критичности мышления;

- создание положительной самомнения, убежденности в личных мощах.

Изучение предоставленной програмки просит умышленно отведенных для неё часов (1 час в недельку). В зависимости от наличия отведенного времени на исследование предоставленного курса, в програмку имеют все шансы существовать внесены конфигурации, как по содержанию, так и по форме.

Структурной основой обучения является урок, которому подходит своя учебная содержание.

В оглавление занятий нужно подключать материал. командированный на создание у деток начальных представлений о природе, сообществе, человеке, а еще собственной цивилизации. государственных необыкновенностях, Родине, исходя из региональных критерий.

Приступая к составлению предоставленной програмки, мы употребляли эксперимент преподавания предоставленного курса в начальной школе преподавателей России и Казахстана, учителя - новатора лицея №9 городка Астаны Некрашевич Анны Васильевны, учителя- новатора гимназии №2 городка Рудного Гриценко Галины Васильевны. Опыт, дозволяющий более легкодоступным и увлекательным методом взростить у младшего школьника творческое мышление и фантазия, представить с простыми мнениями и способами активизации мышления, методами решения задач и заморочек, житейских обстановок.

Мы устанавливали задачку сотворения автономного материала, адаптированного к региональным условиям нашей республики с учетом возрастных и психологических необыкновенностей деток. Программа представлена в таблице 5.

Таблица 5.

Программа игр РТВ -1 класс (32 часа)

№	Сюжет	Тема	№
1	Введение в школьную жизнь	1.1Мы - это кто? Зачем и чему учиться? 1.2Кто где и как учится? 1.3Самооценка. Игра "Согласен.- Не согласен.".	1-4
2	Знакомство с Вообразилией. Царство волшебника Дели -Давай.	Деление объекта на части. Связь между частями .Объединение отдельных объектов в новое целое.	5-6
3	Владения мага Отставай -Забегай.	События предшествующие последующие. Далекое и близкое прошлое и будущее.	7-8
4	"Ветер споров".	Оценка объектов и ситуаций. Введение игры "Хорошо - плохо".	9-12
5	Знакомство с Маленькими Человечками.	Моделирование объектов и явлений по ММЧ.	13-14
6	Океан 5 чувств.	Знакомство с 5 чувствами человека.	15
7	Открытый остров Город Цветной, Поселок Форм, Ст. Размерная и волшебник Великан - Кроха.	Признаки, воспринимаемые зрительно: ЦВЕТ; ФОРМА; РАЗМЕР.	16-18
8	Полуостров Слух Город Звуков: шоссе Громкости; Высотная аллея; река Длительности.	Признаки, воспринимаемые на слух: ХАРАКТЕР ЗВУЧАНИЯ, ГРОМКОСТЬ, ВЫСОТА ЗВУКА, зависимость от размеров источника, ДЛИТЕЛЬНОСТЬ.	21-22
9	Залив Вкусов.	ВКУСОВЫЕ СВОЙСТВА.	23
10	Побережье Запахов Пахучий город. Парк Загадок. Игровой компьютер	ЗАПАХИ	24
11	Остров Осязания и Ощущения Щупальный район:деревня Весы ,пустыня Рельеф Температурные горы	Признаки, воспринимаемые на ощупь. МАССА, РЕЛЬЕФ, форма ПОВЕРХНОСТИ; ТЕМПЕРАТУРА.	25-26
12	Отдых на опушке Сравнений	Признаки предметов. Похожести и Непохожести.	27-28
13	Парк Загадок. Игровой компьютер.	Загадки по признакам: цвет - форма - размер - состав; игра "Да - нетка".	29-30
14	Озеро Фантазий	Приемы фантазирования	31-32
15	Страна Милосказия	Фабрика сочинения сказок. Театрализация.	33
1	Прощание с Вообразилией.	Загадки и задачи на каналы восприятия. Творческие работы.	34

Нами были изобретены конспекты уроков с внедрением игр-РТВ. Созданы рабочие листы-разминки, развивающие творческие возможности, какие применялось раз в день, а еще был изобретен и введен курс РТВ. В контрольном классе уроки по вышеуказанным предметам проводились в традиционной форме.

Учащиеся 1 "В" класса с наслаждением работали в рабочих тетрадях. С каждым деньком созидательный потенциал у деток повышался. На исполнение творческих заданий в конце 3 четверти детки уделяли все не в такой мере и не в такой мере времени.

С первых дней занятий уроки российской грамоты проводились с поддержкой рабочих листов. В рабочих листах были включены поручения по программному материалу, а еще поручения с играми-РТВ. Детям нравилось делать семейнее поручение в рабочих листах.

Сильно увеличивали мотивацию на уроках неприменного цикла рабочие листы с творческими разминками. На урок торопились не лишь "мощные" воспитанники, но и те, кому учеба давалась тяжело.

Особенно обожаемыми стали уроки литературного чтения и знания решетка, так как конкретно на данных предметах фактически непрерывно приноравливались способы игр-РТВ. Особенно приглянулись детям такие методические приемы, как: целый инструктор, 5 вопросцев к герою, анализ литературного богатыря, и т.д. А еще забавы с колдунами на уроках арифметики, "медуллярный атака" на уроках российской грамоты. На уроках знания решетка детки сочиняли загадки "Да-нетки" про звериный и постный мир.

Учащиеся с наслаждением навещали занятия курса РТВ. Они любое рукоделие соревновались, кто из них одолжит более орденов интереса. Очень интересным было иллюминирование игра в карты Страны ВООБРАЗИЛИИ. Путешествуя по стране ВООБРАЗИЛИИ, они знакомились с

"Маленькими Человечками", выискали их в различных веществах. С огромным энтузиазмом плавали по "Океану 5 эмоций". Там они познакомились с "Открытым полуостровом", полуостровом Звуков, заливом Вкусов, и т.д. А еще узнали 5 самых основных эмоций и органов эмоций человека. Научились изображать сказочного шута, различных гномов, товарищей Белоснежки. Дети с наслаждением придумывали загадки в Стране Загадок. Учились полемизировать: что отлично? и что нехорошо? У всякого из ребят имеется личные копилки, куда они складывали все творческие поручения.

В конце 3 четверти по итогам занятий было проведено тестирование.

Тестирование проводилось в 2-ух классах в контрольном 1 "А" и экспериментальном 1 "В" классе. В тестировании участвовали все детки из 2-ух классов. Поэтому, разрешено было с полной уверенностью подавать результаты нашего тестирования. Диагностика проводилась по 3 способам П. Торренса, какие были на главном шаге опыта.

Ребятам была дана одна и та же аннотация, время на исполнение заданий также было схожим. Тестирование проводила старшой психолог школы.

Поэтому итоги тестирования настоящие, изготовленные независящим профессионалом.

По итогам занятий на контрольном шаге была проведена итоговая педагогическая диагностика. Результаты диагностики представлены в таблицах 7 и 8, а еще в столбчатых диаграммах 4, 5, 6, 7.

Таблица 6.

Сравнительные результаты исследования уровня развития творческих способностей на контрольном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1-В (экспер.)	12 ч.	60%	7 ч.	35 %	1ч.	5 %
1-А (контр.)	7 ч.	33%	10.ч.	48 %	4ч.	19 %

Таблица 7.

Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
1-В (экспер.)	10%	60%	25 %	35 %	65 %	5 %
1-А (контр.)	14 %	33%	19 %	48 %	66 %	19 %

Наглядно это можно увидеть на рисунке (рисунок 2.):

Рисунок 2. Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Из контрольной диагностики следовательно, что 12 деток, а это 60% (от только класса) в 1 "В" классе имеют высочайший степень творческих возможностей. По сопоставлению с истоком опыта это на 50% более. Такая статистика показывает на рост развития креативных свойств личности школьников, на эффективность используемой игровой РТВ-методики.

В 1 "А" классе, где не применялся курс игр РТВ, численность учащихся с высочайшим уровнем творческих возможностей возросло на 19% - с 3-х до 7-и школьников.

Анализ итогов изучения уровня сформированности творческих возможностей указывает, что эффективность формирования креативности в экспериментальном классе существенно больше, чем в контрольном; при этом ежели в экспериментальном 1-В классе численность учащихся с высочайшим уровнем творческих возможностей возросло на 50%, то в контрольном только только на 19%, т.е. на 31% не в такой мере по сопоставлению с экспериментальным классом.

Кроме такого, детки в 1 "В" классе раскованнее, более уверенно в себе, чем детки в 1 "А" классе. На итоговом тестировании они не беспокоились, водили себя вольно. Когда им предложили исполнить данное тестирование, они с наслаждением и энтузиазмом начали к его исполнению. Дети 1 "А" класса подольше задумывались над поручением. У них оно вызвало препятствие.

Атмосфера принятия содействует увеличению творческой энергичности у деток и увеличивает их самомнение и энтузиазм. Самое основное, что детки желают идти в школу, обожают ее, с наслаждением врубаются в общественную активность; желают к взаимодействию, контактам с одноклассниками и во внеурочное время, к корпоративным, групповым формам работы. В классе сложились почти горячие, добросердечные отношения. Каков нрав интересов, когда случается любопытно нашим детям? В вариантах, когда имеется вероятность воплотить себя, выразить родное творчество, когда малыш чувствует удовлетворенность победы, открытия; ежели увлекающий его объект актуален, недалёк ему или связан с иллюзией.

Таким образом, итоги опыта разрешают изготовить вывод, что в критериях опыта существенно увеличились характеристики уровней сформированности познавательной энергичности и творческих возможностей младших школьников. Полученные итоги обосновывают положительное воздействие и высшую эффективность особой системы применения дидактических игр РТВ - развития творческого воображения школьников.

Заключение

Одной из актуальных заморочек казахстанского сообщества является создание конкурентоспособной личности, готовой не лишь существовать в меняющихся соц. и экономических критериях, но и деятельно воздействовать на существующую действительност, изменяя ее к лучшему. В связи с сиим на 1-ый чин уходят определенные запросы к таковой личности - креативность, энергичность, соц. ответственность, обладание развитым разумом, высочайший степень проф. грамотности, устойчивая мотивация познавательной деловитости.

В предоставленной работе осмотрена неувязка эффективности внедрения забавы как лекарство активизации познавательной деловитости школьников, развития творческой энергичности учащихся в процессе обучения и обучения школьников.

Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы дозволил обнаружить разные подходы общепризнанных мастеров педагогического творчества к указанной дилемме, и выковать свою систему внедрения игровых способов как лекарство активизации познавательной деловитости учащихся.

Результаты и выводы изучения разносторонне указывают на то, что использование игр на уроках не лишь обосновано, но и нужно с целью стимулирования познавательного энтузиазма школьников и роста количественных и высококачественных характеристик подготовленности учащихся, их успеваемости. Игра владеет особенное смысл для развития творческих возможностей и энергичности учащихся.

Для младшего школьного возраста свойственны насыщенность и кровность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети просто вовлекаются в всякую активность, в особенности в игровую, без помощи других организуются в групповую забаву, продолжают забавы с предметами, игрушками, возникают неимитационные забавы.

В игровой модели учебного процесса творение проблемной ситуации проистекает чрез вступление игровой ситуации: проблемная ситуация проживается соучастниками в ее игровом воплощении, базу деловитости сочиняет игровое моделирование, дробь деловитости учащихся проистекает в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих забавах наравне с ролевой убеждением действуют "критерии" имитируемой действительности). Игровая обстановка модифицирует и позицию учителя, который балансирует меж значением организатора, ассистента и соучастника всеобщего деяния.

Итоги забавы выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный итог. Дидактическая функция забавы реализуется чрез обсуждение игрового деяния, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в предоставленной модели принадлежит заключительному ретроспективному дискуссии, в котором учащиеся вместе исследуют ход и итоги забавы, соответствие игровой (имитационной) модели и действительности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

В запасе педагогики начальной школы держатся забавы, содействующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, посыльный речи; забавы, направленные на формирование числовых представлений, обучение счету, и забавы, развивающие память, интерес, внимательность, усиливающие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-1-х, от систематичности их применения, во-2-х, от целенаправленности програмки игр в сочетании с обыкновенными дидактическими упражнениями.

Таким образом, игровая разработка основывается как целостное образование, обхватывающая определенную дробь учебного процесса и объединенное всеобщим оглавление сюжетом, персонажем. В нее врубаются поочередно забавы и упражнения, создающие знание отделять главные, соответствующие симптомы предмета, ассоциировать, сравнивать их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развертывается знание различать настоящие явления от мистических; группы игр, воспитывающих знание обладать собой, быстроту реакции на словечко, фонематический слух находчивость и др. При этом игровой содержание развертывается синхронно главному содержанию обучения, способствует активизировать тренировочный процесс, осваивать роль учебных частей.

Список использованных источников

1. Альтшуллер Г.С. Краски для фантазии. Прелюдия к теории развития творческого воображения. // Шанс на приключение / Сост. Селюцкий А.Б. - Петрозаводск, 1991 - 206 с.

2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). // Дошкольное воспитание. - 1994 №1. стр. 17-19.

3. Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить / Пер. с англ. - Мн.: ООО "Попурри", 1999 - 160 с.

4. Лебедева В.П. Материалы для творческих работ учащихся. // Начальное образование - 2005, №1

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979. - 320 с.

6. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога - 1998, №4 С. 83

7. Астахов А.И. Воспитание творчеством - М., 1986

8. Бердяев И.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. - М., 1989. - С. 234.

9. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству - М., 1991

10. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. // Дошкольное воспитание. - 1982, №11, - С. 32-38.

11. Гафитулин М. Уровни новизны: методика оценки творческой деятельности и получения новизны // Адукацыя i выхаванне. - 1994. - 25 с.

12. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. 157стр.

13. H.Н. Хоменко. Игра "да-нет" при обучении ТРИЗ. // Журнал ТРИЗ. - 1992. №2.4. - 35 с.

14. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся - М., 1999

15. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! - 2 (Игры для развития мышления. речи, общения, творчества). Методическая разработка. - Рига, 1997. - 222 с.

16. Никитин Б. Развивающие игры. - М.: 3нание, 1994.

17. Овчинникова Г.С. Развитие воображения в обучении младших школьников - Свердловск, 1990.

18. Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: тезисы докладов второй региональной научно-практической конференции, Челябинск. - 1999 - 25 с.

19. Мурашковска И. Н. Игры для занятий ТРИЗ с детьми младшего возраста // "Педагогика + ТРИЗ": Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 2. - Гомель: ИПП "Сож", 1997. - 315 с.

20. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореф. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. - М. 1996 г. - 35 с.

21. Гин А.А. "Да" и "нет" говорите… // Педагогика + ТРИЗ": Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 2. - Гомель: ИПП "Сож", 1997. - 122 с.

22. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества - Смоленск. 1974

23. Борзова В.А. Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей - Самара, 1994

24. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов СЮ. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. - 60 стр.

25. Блонский И.Д. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1994. - 262 с.

26. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! (Игры для развития мышления. речи, общения, творчества). Методическая разработка. - Рига, 1997. - 324 с.

27. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий - М., 1980

28. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Первый год обучения (для детей 6-10 лет) - СПб,: Иматон, 1996-90 с.

29. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа Казахстана - 2001, №10

30. Новиков Б.В. Творчество и философия - Киев, 1989

31. Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах. - гл. ред. A.M. Прохоров, изд.3-е, М., 1978 г.

32. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991

33. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М. Мир, 1992. стр. 435-442.

34. Корзун А.В. Веселая дидактика: элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками. - Мн.: Университетское, 2000. - 50 с.

35. Кузьмина И.В. Развитие познавательной деятельности на уроках. // Начальная школа - 1995. №6. С. 41-43

36. Концепция развития среднего образования Республики Казахстан // Казахстанская правда. 1997, 19 июня.

37. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе - М.: Просвещение, 1986.

38. Гафитулин М.С. Курс РТВ. Изучение темы "Фантазия как творчество" Жуковский, 1989. - 235 с.

39. Белобрыкина О.А. Речь и общение: популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1998 - 350 с.

40. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. / Л. Вопросы психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.

41. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз,1997. - 92стр.

42. Волков В.П. Приобщение школьников к творчеству - М., 1982

43. Государственный стандарт начального образования Республики Казахстан (Авторы: К. Жунусова, В.К. Павленко, Р. Мендикенова, Т. Оспанов, Ж. Адамбаева, Т. Оралбекова, З. Айдарова, М. Турыскелдина, С. Еламанова).

44. Гин С.И. Мир фантазии. - Гомель, 1995. Гин С.И. Мир человека. - Гомель, 1993. -238 с.

45. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб., 2002

47. Игры по РТВ по книге Д. Родари "Грамматика фантазии" / обраб. А.М. Страунинг/. - Ростов-на-Дону, 1991 г. - 90 с.

48. Крылов Е. Школа творческой личности // Дошкольное воспитание. - 1992 №7, 8. стр. 11-20.

49. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 №9 стр. 52-59, №10 стр. 62-69.

50. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.

51. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992.

52. Лук А,Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.

53. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст - М., 1971

54. Лук А.Н. Мышление и творчество - М.: Просвещение, 1976

55. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах - М., 1987

56. В. Ломова. Азбука ТРИЗ. Алматы 1997 г.-70 с.

57. Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников./ Учебное пособие, Ульяновск, 2003-365 с.

58. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии - 1994, №5

59. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинки без запинки. - СПб, 1995. - 89

60. Немов Р.С. Кн. 3. Психология - М.: Просвещение, 1995

61. Нестеренко А.А. Программа по курсу "Развитие творческого воображения (РТВ) на базе Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) для начальных классов базовой школы" (рукопись). - Петрозаводск, 1999. - 150 с.

62. Нестеренко А. А. Страна загадок. - Ростов-на-Дону, 1993.

63. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвардия, 1989. стр. 255-299.

64. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии. М., 1985

65. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах - М., 1968

66. Подласый К.Р. Педагогика - М., 2000

67. Пономарев Я.А. Психология творчества - М.: Наука, 1976

68. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика - М.: Педагогика, 1976

69. Продуктивность мышления как основа обучаемости. Под ред. З.И. Калмыкова - М.: Педагогика, 1981

70. Психологический словарь-справочник. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - с. 413-414.(Библиотека практической психологии).

71. Развитие творческой активности школьников. Под ред. А.М. Матюшкина - М., 1991

72. Развитие личности в обучении. Под ред. Е.Н. Шиянова, И.Б. Котова - М., 1999. - С. 73.

73. Родари Дж. Грамматика фантазии. - М.: Прогресс, 1978.-45 с.

74. Рубина Н.В. Школа сказок. Курс развития творческого воображения (РТВ) для 1 класса. - Петрозаводск, 1997.- 100 с.

75. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

76. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957

77. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - С. 247-248.

78. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М. 1961.

79. Сидорчук Т.А. Методы развития воображения дошкольников. - Ульяновск, 1997 - 89 с.

80. Сидорчук Т.А. "Пьем по утрам остаток черной ночи…", или Два приема составления метафор // Педагогика + ТРИЗ: Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 5. - М.: Вита-Пресс, 2000.-229 с.

81. Синицина Е.И. Умная тетрадь. Серия "Через игру - к совершенству": Популярное пособие для учителей, гувернеров и воспитателей. - М.: Лист, 1998. - 60 с.

82. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. г Ярославль 1997 г. - 66 с.

83. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии - М., 1999

84. Тихомиров О.К. Психология мышления. МГУ, 1969. - 131 с. - 200 с.

85. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач - ТРИЗ (краткая справка)-60 с.

86. Шустерман М. Н. Новые приключения Колобка. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 88 с.

87. Уварина Н.В. Из опыта работы по формированию основ творческой деятельности младших школьников. // Начальная школа - 1995, №9

88. Философский энциклопедический словарь - М., 1983

89. Torrance E.P. Guiding Creative Talent - Englewoodcliffs. N.Y.: Prentice-Hall, 1962.

90. Wollach M., Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N.Y.: Holt, 1965.

Приложения

Приложение А

Методика №1 "Незаконченные рисунки"

Ребятам была дана такая инструкция:

- Представьте, что вы волшебники.

Дорисуйте фигуру так, чтобы получилась красивая картина.

Методика №2 "Варианты употребления"

Этот тест еще был предложен южноамериканским психологом Е.П. Торрансом. Тест специализирован для деток от 5 до 9 лет. Инструкция: Перечислите как разрешено более методик применения предметов: консервная скамейка; кирпич; газета.

В среднем малыш 6-летнего возраста может именовать от 4 до 6 методик применения всякого из предметов. Называние наиболее 6 методик применения произносит о высочайшей гибкости творческого мышления.

Примечание: учесть нужно лишь адекватные ответы, исключая неадекватные ("скушать ее", "кинуть" и т.д.) и повторы.

Методика №3 "Тест словесного творческого мышления"

Тест южноамериканского психолога Е.П. Торранса. Тест специализирован для деток от 5 до 9 лет.

Инструкция: "Посмотрите на картину и назовите вероятные предпосылки изображенной ситуации. Перечисли вероятные предпосылки изображенной ситуации. Перечисли вероятные последствия данной ситуации".

Приложение Б

Частотная таблица рисунков

Стимульный материал	Неоригинальные рисунки	Малооригинальные рисунки
	облако, печенье, тучка	лужа, змея, фея, небо, листок, черепашка, подводная лодка, мальчик, сороконожка, лошадь, мотор
	снежинка, квадратики, крестик	часы, клетка, дом, банк, мельница, шкаф, цирк, птица, ветки, бабочка, конверт, барабанные палочки
	ракета, треугольник, дом, корабль, клюв, птица	воздушный змей, рыбка, молния, колокольчик, песочные часы
	дом, ракета, квадрат, коробка, клетка, многоэтажный дом, карандаш	лесенка, канат, флаг, стол, иголка
	груша, человек, капля	огурец, лампочка, морковь, зуб, сосулька, ракета, мышонок, шарик
	дом, ракета, дорожный знак	конверт, палатка, кочерга, крыша, мордочка мышки, корабль, стрела, самолет, клюв птицы, хвост животного

Размещено на Allbest.ru