Управление педагогическим процессом

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Содержание

Введение

1. Научно-теоретические основы стиля управления педагогическим процессом

1.1 Гуманная педагогика Амонашвили как показатель стиля управления в школе

1.2 Истоки и развитие гуманной педагогики

1.3 Основные положения гуманной педагогики

2. Практика гуманной педагогики в педагогическом процессе школы

2.1 Анализ педагогических трудов стиля управления педагогическим процессом

2.2 Безотметочная система в формировании характера ученика

2.3 Рефлексивный опыт идей Ш.А. Амонашвили

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность этой темы заключается в том, что в 21 века людям не хватает доброты и понимания, особенно детям. Родители часто уходят в работу с головой, контролируя жизнь ребенка по телефону. Они так искренне переживают каждую плохую оценку ребенка, так бурно на нее реагируют, что порой не замечают проблемы морального и душевного плана, которые одолевают их детей. Учителя тоже, к сожалению, в борьбе с прочими проблемами (оценки, отчеты, куча всевозможных нужных и ненужных мероприятий, оформление документации в немыслимом количестве) также часто оказываются в положении людей, которые буквально вынуждены смотреть не на ребенка, а на необходимость выглядеть «успешными» в глазах начальства и окружающих. В конечном счете, дети оказываются один на один со своими проблемами.

Именно поэтому тему данной работы следует считать актуальной и важной.

Известным педагогом-гуманистом является Амонашвили Ш.А.

Он ставит ребенка со всеми его радостями и болью в центр учительского внимания и в центр внимания всего педагогического процесса. Любовь к ребенку, причем, последовательная, огромная, заставляет автора этой теории войти в жизнь каждого ребенка, помочь каждому. При этом никто не говорит ему: «Какое вы имеете право вмешиваться в наши (мои) дела?». И дети и их родители понимают, что причиной всех поступков Ш.А. Амонашвили является желание помочь всем и каждому не только хорошо и успешно освоить науки, но и вырасти сильными и добрыми, разумными людьми. Любовь учителя и родителей дает ребенку чувство защищенности и уверенности.

Проблема данной дипломной работы заключается в том, чтобы определить как влияет стиль управления педагогическим процессом по методике Ш.А. Амонашвили на формирование характеров детей, на взаимоотношения внутри детского коллектива, на уровень обучаемости детей.

Цель дипломной работы - выявить, как происходит процесс формирования детей и детских коллективов в целом, если работа в них ведется учителем, стоящим на позиции педагога-гуманиста. Кроме того, мы попытались обосновать необходимость теории и практики гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили в начальной школе, как наиболее успешной и положительно влияющей на детей.

Объект исследования - образовательный и воспитательный процессы.

Предмет, который будет рассмотрен в дипломной работе - гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, её значение и возможности по сравнению с привычной традиционной педагогикой.

Гуманизм - это совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни.

Рассматривая ребенка и весь процесс воспитания и обучения через призму гуманизма, учитель избегает стереотипизазии восприятия им своих учеников. Особенно важно то, что учитель не зацикливается на отрицательных качествах характера ученика, а плавно и ненавязчиво пытается наладить и отрегулировать отношение между учениками, не «консервируя» при этом злые реакции детей друг на друга, если они возникают.

В своей работе мы преследуется решение нескольких задач.

Прежде всего анализируется суть мировоззрений педагога.

Кроме того, еще одной задачей данной работы является попытка применить на практике ценность взглядов Ш.А. Амонашвили и научно это обосновать.

В исследовании принимали участие 30 детей, а также их родители и педагоги, работающие в этом классе. Кроме того, периодически для сравнения проводились исследования в параллельных классах.

В качестве основных методов исследования использовались как практические, так и теоретические методы. К практическим методам, апробированным в процессе исследования, следует отнести метод наблюдения, метод обобщения независимых характеров, метод консилиума, метод педагогического эксперимента, метод беседы, анкетирования, интервью, метод изучения и анализа документации продуктов деятельности учеников. В качестве основных рассматриваются метод наблюдения и метод педагогического эксперимента. В нашем случае используется формирующий эксперимент, так как делается попытка в новых психолого-педагогических условиях попытаться изменить отношение детей к учебе, сформировать новые отношения внутри детского коллектива, а так же изменить характер и наклонности детей, сделать их более терпимыми друг к другу, восприимчивыми к учебе и требованиям учителя вообще.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена целевая ориентация педагогической концепции Ш.А. Амонашвили и основанной на ней технологии образования и воспитания. Эта ориентация включает такие составные, как демократизация школы и личности, равенство, партнерство, приоритет личностных отношений.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной школе в целях повышения эффективности обучения и воспитания учащихся.

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Научно-теоретические основы стиля управления педагогическим процессом

1.1 Гуманная педагогика Ш. Амонашвили как показатель стиля управления в школе

Ш. Амонашвили - учитель начальных классов, видный грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. В пособии для учителей «Здравствуйте, дети!» он обобщает результаты своей педагогической деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания, форм и методов обучения и воспитания шестилеток.

«Моя практика работы с детьми и научный поиск организации их радостной и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение длительного времени со многими учителями экспериментальных классов способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и воспитания» - пишет Ш. Амонашвили в предисловии.

Академик АПН СССР А. В. Петровский назвал эту книгу «педагогической симфонией», лейтмотивом которой неизменно остается любовь к детям, чуткое отношение к нежной душе ребенка. Эту характеристику можно отнести и к книге Ш. Амонашвили « В школу - с шести лет». Ш. Амонашвили считает, что эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему самыми главными.

Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо

обращаться с ними, ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.

Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей - значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании.

В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внутренний мир ребенка - и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития.

В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.

Стремится быть таким учителю очень важно. Он - посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей - учитель.

Амонашвили в своих трудах размышляет над вопросом «Что такое детство» и приходит к выводу, что нельзя ограничиться обыденным пониманием слова «детство». Обычно это период связывают с беспечной жизнью маленького человека, когда ребенку ничего не хочется, кроме игр, развлечений и удовольствий. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых, много проблем - сложных, трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать, переживать, бороться, развиваться. То, что нам может показаться пустяком, для ребенка вовсе не мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство - это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Задача воспитания заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет учиться, хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично, какими способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать, развивать и обучать. Педагогический процесс в основном направлен на выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственным мыслям. Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка.

Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, по мнению Ш.А. Амонашвили, чтобы педагогический процесс приобрел личностно- гуманную направленность? Прежде всего, следует учитывать психологические особенности детей той или иной возрастной группы.

Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е. актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми.

Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.

Основные требования к педагогическому процессу для придания ему личностно-гуманистической направленности.

Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки зрения развития личности ребенка, Амонашвили делает вывод о необходимости соблюдать следующие педагогические требования:

Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы действий (пусть, делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется). Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Игра - это метод познания действительности. Роль учителя заключается в том, чтобы направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы ребенок педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как свободно выбранную, принимал ее на основе хотения». Учиться с увлечением и охотой ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический процесс должен постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем.

Второе. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития - трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а мы требуем, чтобы он преодолел их, то они могут породить лень, недисциплинированность, грубость. В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои силы.

Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае, если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.

«Ребенок -- целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению». Обращаясь к учителям начальной школы, Шалва Александрович призывает их быть понимающими и гуманными в общении с детьми. «И самое главное - проявлять мудрое терпение. Принцип терпения не означает благодушия или неразумного упорства в наших требованиях к детям. Он ставит нас перед необходимостью проявлять к ним исключительную чуткость, постоянную заботу, оказывать незамедлительную помощь, сопереживать в неудачах, вселять уверенность в успехе»

Он сравнивал свою профессию учителя, воспитателя, педагога с разными другими профессиями. В начале своей педагогической деятельности основным тезисом работы учителя он считал формулу, сравнимую с работой врача еще с времен Авиценны: "Будь осторожен! Не ошибись! Не вреди!"

Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов.

Поскольку школа - социальная организация, и она представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.

Что такое управление? Многие ученые попытались ответить на этот вопрос, определяя понятие «управление» через понятие «деятельность», «воздействие», «взаимодействие».

Среди всего многообразия проблем теории и практики управления главное место, безусловно, принадлежит комплексу вопросов, связанных с содержанием управленческой деятельности, с индивидуальной деятельностью руководителя. Подобно тому, как руководитель играет центральную и наиболее важную роль в любой организационной системе, так и изучение этой деятельности объективно выступает главной проблемой теории управления. От правильного, полного понимания сущности и содержания управленческой деятельности во многом зависит решение всех иных управленческих проблем, формирование адекватного общего представления о «науке управления». Поэтому основная цель данной главы состоит в том, чтобы охарактеризовать сущность и психологическое содержание управленческой деятельности, а также определить закономерности ее взаимодействия с главными компонентами функционирования организации. Это равнозначно задаче определения предмета психологии управленческой деятельности и его взаимосвязей с другими предметами изучения.

Чтобы составить правильное и полное представление об этом предмете, следует учитывать основные трудности психологического изучения деятельности руководителя, сложности выделения деятельностной проблематики из общеорганизационной. Основные из них состоят в следующем. Во-первых, деятельность руководителя объективно и неразрывно связана со всеми иными аспектами функционирования организации. Следовательно, проблема управленческой деятельности также органично вплетена во все иные управленческие и организационные проблемы и вне их не может быть адекватно решена. Изучение управленческой деятельности выступает специфическим аспектом при рассмотрении всех существующих проблем управления. С одной стороны, это позитивно, так как создает «широкий фронт» для изучения управленческой деятельности, но с другой -- гораздо ощутимее негативные последствия этого. Они проявляются в неопределенности предмета и сферы изучения психологии управленческой деятельности, в ее «размытости» по иным разделам теории управления.

Во-вторых, проблема управленческой деятельности принадлежит к категории междисциплинарных научных проблем, т.е. является предметом исследования в целом комплексе дисциплин. В качестве таковой она и разрабатывалась, но при этом явно доминировали внепсихологические ее аспекты: организационный, социологический, экономический, инженерный, социотехнический и др. [1].

В-третьих, психологическое изучение управленческой деятельности наиболее затруднительно в научном плане, поскольку здесь предметом исследования является такая трудноуловимая, «неосязаемая» сфера, как психическая реальность. Закономерно поэтому, что в гораздо большей степени, чем она, раскрыты и изучены внешние проявления управленческой деятельности, а не ее внутреннее содержание. Тем не менее, анализ внешней картины управленческой деятельности, хотя и является объективно необходимым этапом и условием ее познания, еще недостаточен для ее глубокого и всестороннего раскрытия. Отсюда вытекает фундаментальный принцип познания управленческой деятельности -- требование сочетания анализа ее внешнего -- объективированного содержания -- и ее внутреннего -- имплицитного содержания. Данный принцип является основополагающим для психологии деятельности; поэтому он положен и в основу структуры данной книги: первый ее раздел посвящен преимущественно внешнему содержанию управленческой деятельности, а второй -- ее внутреннему, имплицитно-психологическому содержанию. И лишь синтез этих двух планов познания может обеспечить полное представление обо всем многообразии изучаемого предмета -- управленческой деятельности.

Как же преодолеваются эти трудности и что составляет предмет психологии управленческой деятельности? Как вычленить эту область исследований из общеуправленческой и организационной проблематики, не нарушая ее объективных связей с ней, а, наоборот, учитывая их? Почему вообще можно говорить об «управленческой деятельности» как особом типе деятельности, несмотря на огромные различия в ее конкретных видах и формах?

Для того чтобы дать ответ на эти принципиальные вопросы, необходимо обратиться к понятию деятельности как общенаучной категории и к тем представлениям, которые сложились к настоящему времени в одной из основных областей психологии -- в психологии деятельности.

Понятие деятельности имеет статус общенаучной категории. Она изучается во многих науках: социологии, экономике, инженерных дисциплинах, философии, физиологии, психологии и др. Как отмечается в [2], «на «лбу» деятельности не написано, предметом какой науки она является». В своем предельно общем виде она определяется как индивидуальная форма существования общественных отношений и характеризует способ включения личности в существующую структуру общественного разделения труда. Это общее -- философское -- определение специфическим образом конкретизируется в каждой из наук, изучающих деятельность, а необходимость синтеза получаемых в них знаний обозначается как принцип комплексности в изучении деятельности. Ключевую роль в комплексном, междисциплинарном изучении деятельности играет психология.

Деятельность определяется как форма активного отношения субъекта к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей и связанного с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта [3]. Предметом психологического изучения деятельности выступают психологические компоненты, которые побуждают, направляют и регулируют трудовую активность субъекта и реализуют ее в исполнительских действиях, а также свойства личности, через которые эта активность реализуется. Основными психологическими свойствами деятельности являются активность, осознаваемость, целенаправленность, предметность и системность ее строения. В основе деятельности всегда лежит какой-либо мотив (или несколько мотивов).

Деятельность предполагает два основных плана характеристики -- внешний (предметно-действенный) и внутренний (психологический). Внешняя характеристика деятельности осуществляется через понятия субъекта и объекта труда, предмета, средств и условий деятельности. Предмет труда -- совокупность вещей, процессов, явлений, с которыми субъект в процессе работы должен мысленно или практически оперировать. Средства труда -- совокупность орудий, способных усилить возможности человека распознавать особенности предмета труда и воздействовать на нее. Условия труда -- система социальных, психологических и санитарно-гигиенических характеристик деятельности. Внутренняя характеристика деятельности предполагает описание процессов и механизмов ее психической регуляции, ее структуры и содержания, операционных средств ее реализации.

Основными структурными компонентами деятельности являются такие психологические образования, как цель, мотивация, информационная основа, принятие решения, план, программа, индивидуально-психологические свойства субъекта, психические процессы (когнитивные, эмоциональные, волевые), а также механизмы контроля, коррекции, произвольной регуляции и др. Основными средствами реализации деятельности являются действия и операций. Действие -- это основная единица строения деятельности, представляющая собой произвольную, преднамеренную активность, направленную на достижение осознаваемой цели. Операции -- автоматизированные и неосознаваемые элементы действий, выступающие как способы выполнения и определяемые условиями деятельности. Наличие у деятельности постоянной, стабильной структуры основных компонентов и средств реализации деятельности считается ее важнейшей психологической особенностью и обозначается понятием инвариантной структуры деятельности. Она, однако, может претерпевать довольно существенные изменения в связи с различиями в видах и формах самой деятельности, с различиями в условиях ее реализации и внешних требований к ней. В силу этого в психологии существуют многочисленные классификации видов деятельности, различающиеся по используемым в них основаниям.

Как отмечает Пидкасистый П.И., в самом общем виде управление - процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов [4].Управление как “влияние” или “воздействие” определяют так же Шипунов В.П., Кишкель Е.Н., Бандурка А.М.

«Под управлением вообще, - пишет В.А.Сластенин, - понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации» [5]. А внутришкольное управление, по его мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата» [6].

Давая определение понятию «управление» мы соглашаемся с Розановой В.А. в том, что управление это система скоординированных мероприятий (мер) направленных на достижение значимых целей [7].

Так как сегодня на смену философии «воздействия» в управлении школой приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», попытаемся определить понятие «управление педагогическим коллективом» через понятие взаимодействия. Итак, под управлением педагогическим коллективом мы понимаем систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.

Несомненно, ни врач, ни учитель не имеют права ошибаться. Ошибка врача в диагнозе влечет за собой неправильное лечение, ухудшение здоровья пациента. Ошибка педагога в определении личности ребенка, методах воспитания и обучения, влечет за собой впоследствии неправильно сформированную личность. "Педагог обязан изучить ребенка всесторонне, то есть изучить не только его индивидуальную психологию и характер, но и его индивидуальную жизнь, среду, в которой формируется его характер, и одновременно строить правильный воспитательный процесс".

По мере накопления педагогического опыта Амонашвили пришел к выводу, что настоящий учитель должен быть актером. Как артист на сцене забывает обо всем, кроме жизни своего героя, заставляет зрителя воспринимать спектакль как действительность, так и педагог, входя в класс, должен забыть о своих личных проблемах, переживаниях, и помнить только о своих "зрителях", учениках, каждый из которых имеет свой собственный характер, мировоззрение, но все они без исключения должны быть вовлечены в общий творческий процесс обучения.

Особенно мне понравилось в теории Амонашвили его умение лаконично формулировать основные тезисы работы учителя, которые он называет "памятками". Впоследствии он их сгруппировал, и получилась памятка следующего содержания:

Будь осторожен!

Не ошибись!

Не вреди!

Будь надеждой для школьника!

Дари себя детям!

Знай, к чему стремишься!

Постоянно ищи в ребенке богатство его души!

Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке!

В процессе общения с коллегами за годы работы в школе Ш.А. Амонашвили собрал огромное количество мыслей и соображений учителей под общим названием "Размышления в учительской". На мой взгляд, в них сконцентрирован огромный опыт нескольких поколений школьных учителей, который оказывает неоценимую помощь начинающему неопытному педагогу. Хотелось бы процитировать некоторые из них:

Учитель должен владеть тоном и тактом общения с коллегами. Учитель не должен стесняться учиться у коллег.

Если педагог не только организует жизнь своих учеников, но и сам живет этой детской жизнью, то он обязательно поймет, глубже поймет, как детям живется.

Дети должны уметь и любить мечтать, а мы, взрослые -- учителя, воспитатели -- должны уметь развивать в них способности мечтать. Мечта -- колыбель реальности, которую сегодня уже утверждаем мы, а завтра ее предстоит утверждать нашим детям.

И в заключение, хотелось бы сказать несколько слов о "Клятве учителя", текст которой разработал Амонашвили. Поскольку будущие врачи, профессия которых так схожа с профессией учителя, по окончании института приносят "Клятву Гиппократа", то и будущему учителю есть смысл принести клятву на верность служению благородному делу воспитания будущего поколения.

1.2 Истоки и развитие гуманной педагогики

Общество той или иной эпохи в зависимости от своего уровня развития, от стоящих перед ним жизненных задач создавало свою школу, свою педагогику, с помощью которой стремилось воспитывать человека по образу своего идеала. А эта школа со своей ограниченной практикой, со своим недоверием к ребенку развивала в нем те возможности, о наличии которых ей было известно. Идеалом нашего времени является гуманная педагогика.

Источниками гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили называют работы следующих замечательных людей : Януша Корчака, В.А.Сухомлинского. Именно у них черпал свои идеи Шалва Александрович Амонашвили.

Проблема выживания человеческого рода на Земле невыдуманная проблема. В нынешних условиях, когда так не хватает доброты, очень важно обернуться в прошлое и постараться все понять , вникнуть во все лучшее.

Общество со своими школами, воспитанием, образованием должно содействовать тому, чтобы человек смог раскрыть свою природу, смог утвердиться, смог выполнить возложенную на него миссию. А миссия эта может быть направлена только на доброе, на созидание, ибо природа не нуждается в силах, разрушающих её целостность и красоту.

Необходимо отдать должное научным поискам, которые так много сделали для гуманизации учебного процесса.

Януш Корчак работал с детьми, которые часто были в чем-то ущемлены. У кого не было папы, у кого-то не было мамы, чей-то отец пил. Но замечательный педагог своей добротой умел обогреть каждого и объяснить, что хорошо, а что плохо, без назиданий и криков.

Совсем особым педагогом был Сухомлинский В.А. В его школе не ставили двоек и старались не травмировать детей. Каждый ребенок чувствовал себя защищенным. Школа была для детей местом куда шли с радостью.

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод- потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет их поведение в классе во время урока и на перемене.

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.

Наиболее часто встречается императивный (авторитарный) стиль, требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремиться манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль в основном способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения легко нарушает дисциплину.

Такой стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают боятся его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого западают в душу ребенка и остаются в его памяти на всю жизнь.

Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Авторитарно-императивное управление системой просвещения и соответствующий ему педагогический процесс и методическая служба вместе с педагогической наукой создают целостную структуру «бездетной» педагогической теории и практики.

Педагогическая наука, развивающая теорию авторитаризма в педагогическом процессе исходит из следующих постулатов. Здесь для науки и для практики существует не оглашенная, но подразумеваемая общность взглядов. И теория, и практика авторитарно-императивного направления априорно предполагают, что без принуждения невозможно приобщить детей к обучению и воспитанию. Об этом ни в одном учебнике педагогики, дидактики, частных методик разумеется не сказано ни слова. Но эту тенденцию легко уловить в характере описания принципов, методов, средств, форм воспитания и обучения. Эти описания напутствуют учителя на начальственный стиль общения со школьником.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремиться поставить учеников в отношение сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружеского взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей; постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности- каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком, то есть работу по объединению детей в коллектив с тем, чтобы потом воздействовать через коллектив. Он призван обеспечить активность позиции нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды- рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Либерально-попустительский (антиавторитарный) стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей-нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребёнок не осознаёт своих обязанностей.

Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует большего профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Наиболее часто учителя пользуются императивным или демократическим стилем.

1.3 Основные положения гуманной педагогики

В организации педагогического процесса Ш.А. Амонашвили исходит из принципов гуманного личностного подхода к детям. Одновременно он следует также классической педагогическом мысли о том, что ребенок не только готовится к жизни но он уже живет. Учитель пытается проследить пути становления личности каждого ребенка, связывая этот процесс с организованным им педагогическим процессом. Он утверждает, что в тех педагогических условиях, которые он, Ш.А. Амонашвили, создает для детей, у школьников проявляются широкие познавательные интересы и возможности, желание учиться. Ребята становятся более податливы к воспитанию, более ответственными. Ш.А. Амонашвили относится к своим ученикам с большим уважением. Педагог оставляет за детьми право ребенка на свое мнение, воспринимает его на полном серьезе, выслушивая его также внимательно, как мнение любого взрослого человека. Он принимает детей такими, какие они есть и при этом верит в то, что они все могут стать лучше. Ребенок рождается с великой миссией: стать человеком, неповторимым и уникальным, полезным для себя и для общества. Он как бы с протянутыми руками, умоляющими глазами просит нас помочь ему стать человеком. Сам он этого не сможет сделать. Без заботы и помощи взрослых он погибнет. Но зато он несет в себе всю безграничность Природы и импульс к жизни. Несет в себе даже улыбку, такую мягкую, такую добрую. Природа выдвигает свой главный принцип воспитания: верить в человека, относиться к нему гуманно и оптимистично. Не ребенок должен быть силой взрослых в авторитарно-императивный и потому удобный для нас педагогический процесс, а педагогический процесс должен стать притягательной силой для ребенка, смыслом его жизни. Очеловечивание ребенка, становление его уникальной жизни зависит от того, насколько очеловечена жизнь в обществе, а особенно- жизнь вокруг ребенка, сам педагогический процесс со всеми своими составляющими: людьми профессионалами, программами и учебниками, методами, формами, коридорами и классными комнатами школ.

Целостный педагогический процесс давно расчленен на два самостоятельных процесса: обучение и воспитание. Но для системы Амонашвили очень трудно проследить этот раздел. Он обучает воспитывая, и воспитывает обучая. Процесс непрерывен на протяжении всего периода обучения.

Оценочная основа педагогического процесса. Существует несколько отличительных черт гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Прежде всего, поражает то, что учитель посчитал возможным обучать детей без оценок. На одном научном собрании, где обсуждались проблемы обучения Д.Б. Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась позже как психологический афоризм. Он сказал: «Отметка- есть нацеленная в лоб ребенка винтовка». Действительно, отметки довольно часто превращаются в повод для конфликтов как в школе так и дома. В учениках развивается нездоровая тенденция к высоким отметкам, они выдумывают сотни хитроумных способов для предотвращения получения плохих отметок, они начинают лгать родителям (кому захочется сказать своему грозному папе, что он сегодня, знаете ли, получил «двойку»!), нежелательные отметки переправляют в дневнике на желательные, вырывают страницы из классных и контрольных тетрадей на которых красуется «единица» или «двойка». Даже такое проявление интереса к активности на уроке как поднятие руки для ответа на поставленный вопрос, и то порой служит корыстной цели-угодить учителю.

К сожалению, педагогическая практика так сложилась, что учителя часто становятся императивными. Они отдают множество приказов, порицают и наказывают. Учителя чаще сердятся на учеников и лишь изредка улыбаются им; больше требуют и реже сочувствуют, больше ругают и меньше поощряют, больше контролируют и меньше доверяют, больше спрашивают и меньше объясняют.

Многие учителя воспринимаются школьником как озлобленные люди, которым доставляет радость подстерегать своих учеников, уличать их в незнании, нарушении дисциплины, ставить «двойки», вызывать родителей. Но на самом деле таких учителей не бывает, им нельзя быть такими, так как быть злыми противопоказано педагогическому делу. Однако, быть доброжелательным- это еще не решение педагогической проблемы, «надо владеть мастерством: дать детям почувствовать, пережить на себе нашу доброжелательность, нашу чуткость, помочь им поверить в нас». [«Единство цели» с.91]

Оценки превратились в инструменты социального давления на детей, их сортировки на «успевающих» и «неуспевающих» на «хороших» и «плохих». Каждый день большинство детей, получивших отметки, уходят домой недовольные тем, что, по их представлению, учителя поставили им заниженные отметки. Выставленными учителями отметками будет довольна лишь небольшая группа учеников.

Известно, что отметки мешают нам сплотить детский коллектив. Отличников дети считают любимчиками учителей и, как правило, недолюбливают их.

Таким образом, являясь для одних учеников стимулом к учебе, для других отметка является наказанием. И для этих других оценка является поводом для огорчения, мешает в спокойной обстановке усвоить материал.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей. В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Её организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют и тем, что он в состоянии выполнить, реже, тем, что он хочет выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей первых и вторых классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К четвертому классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспевающих учеников к недооценки своих и так весьма ограниченных успехов.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Учитель должен суметь организовать успешную деятельность. Тот кто часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемы низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведут к нарастанию у них неуверенности в себе и чувство неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.

В младшем школьном возрасте развитие творческой активности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. В начальных классах школьники овладевают рядом умений, составляющих основу общих способностей: умение выделять существенные признаки и четко их излагать, умения обобщать на высоком уровне, переносить знания и способы действий в различные ситуации (однотипные ситуации, новые нестандартные, производственные и др.). В целом повышается эвристический потенциал школьников.

Продолжается развитие познавательной самостоятельности как составляющей предметно-практической сферы: умения самостоятельно переходить от одного этапа деятельности к другому (от принятия учебной задачи к ее решению, от постановки учебной проблемы к определению адекватных учебных действий, от действий реализации к самоконтролю и самооценке процесса и результатов деятельности). Формируются умения овладения не только приемами логики и решения различных задач привычными способами, но и умения искать свои наиболее рациональные пути решения нестандартных задач.

Движущими силами развития творческой активности в этом возрасте являются постоянно воспроизводящееся противоречие между ранее сформированными знаниями, способами действий, эвристическим потенциалом и новыми проблемами, новыми изменившимися условиями деятельности.

Итак, младший школьный возраст является сензитивным периодом развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Школьники стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), однако недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют школьника подвергаться случайным влияниям. Поэтому в экспериментальных исследованиях Е.Л. Солдатовой, Н.А. Тюрьминой, В.Н. Хазратовой, Е.Л. Яковлевой, Н.Ф. Вишняковой указывается необходимость целенаправленного формирования творческой активности в младшем школьном возрасте, создание условий для ее развития. Понятие «активная деятельность» пришло в педагогику и психологию из философии [48].

Действительный мир есть совокупность деятельностей. Образование - это тоже деятельность. Деятельностный подход рассматривает образование как искусственную деятельность по обучению, т.е. по освоению различных деятельностей. Синтетическая учебная деятельность объединяет не только познавательные функции деятельности - восприятие, внимание, память, мышление, - но и потребности, эмоции, мотивы, волю. Обучение может производиться с точки зрения зоны актуального и ближнего развития (термины Л.С. Выготского) [49]. Это означает, что всякая деятельность, будучи существенной, оседает в каких-то знаниях и нормах, которые надо просто усвоить и зафиксировать в сознании как инструкцию. Без усвоения образов деятельности нельзя говорить об условиях развития. Совокупность таких образов составляет фонд культуры. Но развития здесь ещё нет и от человека не требуется какая-либо ответственная позиция. Он просто по инструкции повторяет то, что сделано до него. Это обучение с точки зрения актуального развития. Обучаемый здесь актуален, т. е. существует в настоящем актуальном времени. Сам обучаемый выступает как носитель, транслятор прошлого опыта, функционер, от которого только и требуется правильное выполнение уже известных операций и функций.

Если же требуется построить свою деятельность с точки зрения будущего и организовать обучение как деятельность, направленную на перспективу, тогда образование понимается как обучение с точки зрения ближайшего развития. Теперь обучаемый не только функционер и транслятор прошлого опыта, но и субъект, способный строить собственную перспективу развития, способный спроектировать себя в зону риска. Субъект становится в положение ответственного свободного выбора. Тогда в рамках обучения, с точки зрения зоны ближайшего развития, осуществляется естественный процесс воспитания субъектом самого себя.

Главное содержание образовательной деятельности - это исследование, программирование, проектирование будущей деятельности: учиться ставить цели, выбирать исходный материал, вырабатывать средства для достижения целей, предполагать результаты деятельности, разбивать процесс деятельности на ряд последовательных операций [50]. Для осуществления такой деятельности индивид должен вставать в рефлексивную позицию.

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться. Изменение мышления и есть результат обучения: эмпирическое учение уступает место теоретическому. В этом случае на смену формальным действиям без понимания содержательной стороны деятельности придут осознанные, осмыслённые, окрашенные личностным смыслом действия.