Познавательный и творческий процесс как средство формирования мотивов учения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. На сегодняшний день основной целью обучения должно быть создание полноценного пространства и организация комплексного сопровождения индивидуального развития ребенка младшего школьного возраста, способствующего благоприятной социализации и усвоению им ключевых компетентностей, базирующихся на общечеловеческих и национальных ценностях, воспитание творческой личности, способной к позитивным отношениям в социуме.

Развитие творческой познавательной активности - тема очень актуальна для начальной школы и именно ей отводится особая роль. Ведь в начальной школе закладывается фундамент знаний, формируется личность ребенка, его мировоззрение. К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассника, так сильно желавшего пойти в школу, жаждущего чего - то нового, неизвестного вдруг гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению.

Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Перед системой школьного образования должна стоять задача - не только давать знания, но и воспитать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию и творчеству. В связи с этим современные требования к уроку ставят перед учителем задачу планомерного развития личности путём включения в активную учебно-познавательную деятельность. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Для развития познавательного интереса необходимо применять на уроках различные творческие подходы к изучению той или иной темы.

Поддержание познавательной творческой активности является необходимым и важным фактором успешности учебного процесса. Научить ребенка самостоятельно ставить для себя учебную задачу, уметь разглядеть ее за различными заданиями - задача учителя. Универсальных методов формирования творческих познавательных интересов и самостоятельности у младших школьников в практике обучения нет. Каждый, творчески работающий учитель, добивается этого, используя свои приемы развития творческих познавательных интересов.

Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний - велики. Поэтому главная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.

Все сказанное выше говорит об актуальности темы нашего исследования. познавательный педагогика мотив школьник

Степень научной разработанности темы исследования.

Проблему формирования интереса к учению исследовали Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.Л.Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская Д.Б. Эльконин, Г.И.Щукина, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, К.П. Ягодовский, Д.И. Трайтал, С.П. Баранов, и др. Из общей проблемы интереса был выделен «познавательный интерес». (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Л.И. Божович и др.).

Исследовались разные подходы к решению проблемы познавательных интересов. Л. С. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев и др. познавательный интерес связывают с удовлетворением потребности в знаниях. По их мнению, интерес возникает на основе потребностей, но не сводится к ним. Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, В.А. Сухомлинский и другие, указывают, что под влиянием познавательного интереса деятельность сознания становится более продуктивной.

И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова отводят познавательным интересам огромную роль в развитии самостоятельной познавательной деятельности. По мнению И.Я. Лернера, М.И. Махмутова стремление развить у детей познавательный интерес способствует росту творческого мастерства учителя (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков считают, что развитию устойчивых познавательных интересов способствуют такие формы обучения как читательские конференции, школьные олимпиады, конкурсы. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов доказали, что познавательные интересы не могут возникнуть иначе, как только в деятельности. В свою очередь познавательный интерес является мотивом, стимулом умственной деятельности (М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский), а Г.И. Щукина считает, что не только умственной, но всякой деятельности: «интерес - важнейший побудитель любой деятельности, его можно считать изначальной формой субъективных проявлений, поскольку он выражает избирательный характер и деятельности, и предметов, и явлений окружающей действительности» [1, с.19].

Глубокую связь познавательного интереса и практической трудовой деятельности выявили П.Р.Атутов, А.Ф. Ахматов, Д.А. Сергиенко и др. Заир-Бек Е.С. установила, что важным фактором развития познавательного интереса является взаимосвязь различных видов деятельности. Можно также считать установленным, что интерес к познавательной деятельности резко снижает утомляемость школьников.

Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова считают, что познавательный интерес имеет «поисковый» характер. Инициатива поиска и самостоятельность в добывании знаний, выдвижение и постановка познавательных задач являются самыми характерными проявлениями познавательного интереса.

Предмет исследования - проблемы познания и творчества в начальной школе.

Объект исследования - познавательный интерес как средство формирования мотивов учения младших школьников.

Цель исследования: изучение познавательного и творческого процесса как средства формирования мотивов учения младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование познавательного интереса обусловлено мотивами учения младших школьников будет эффективным при условии активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развития творческого подхода к учебному процессу и самостоятельности школьников.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования нами определены следующие задачи:

1. Рассмотрение проблемы познавательного интереса в зарубежной и отечественной педагогике и психологии.

2. Изучение познавательного интереса в системе мотивов учения младших школьников.

3. Выявление педагогических условий, способствующих формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся начальных классов.

4. Рассмотрение уровней и критериев сформированности познавательного интереса.

5. Экспериментальное изучение познавательного интереса и мотивов учения младших школьников.

6. Анализ результатов исследования и формулировка выводов.

Для решения задач и проверки исходных предположений гипотезы исследования нами применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, включающей в себя анкетирование; сравнение и обобщение полученных данных, их количественно-качественная обработка.

База исследования: СШ № 5 города Костанай

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении теоретического материала по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе экспериментальной работы выводы могут быть полезны учителям начальных классов по развитию познавательного интереса как одного из средств формирования мотивов учения младших школьников. Обоснованность и достоверность результатов соответствующих целям и задачам обеспечены сочетанием теоретического анализа проблемы с практикой.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка использованной литературы.



1. Теоретические основы процессов познания и творчества

1.1 Изучение познания и творчества младших школьников исследователями

Проблема познавательного интереса - одна из актуальных. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения.

Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов.

Тяга к творчеству, которая является не врождённым качеством, не природным даром, а результатом воспитания (стихийного, незаметного или организованного, очевидного),- эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогического воздействия, в частности, в средство формирования познавательных интересов младших школьников, в средство формирования потребности учиться, получать знания.

Как отечественные, так и зарубежные ученые занимались изучением вопросов обучения.

Идеи И.И. Бецкого создать учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

Линия взаимосвязи энтузиазма с высоконравственным воспитанием выслеживается и во взорах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с нуждою в учении. Условием становления любопытства Н.И. Новиков считал познание педагога сил и возможностей, которые выделяют исследования за занятиями ребёнка «по естественному побуждению»,выражающему энтузиазм, внимание к изучаемому.

Воплотить первые подступы к задаче энтузиазма в обучении было сложно. В училищах, санкционированных Н.И. Новиковым и в этнических училищах, основанных Ф.И. Янковичем, доминировали зубрёжка, побои, и ребята устремлялись удирать с уроков, пропускали занятия по немного месяцев.

В начале XIX в. общественно-экономическое становление всё ведь привело к существу в стране системы образования, требовавшей свежей дидактической доктрины, коей ещё не было. Обнаруживаются отдельные, истина переводные, мероприятия сосредоточенные на педагогике [2, с. 34].

В первый раз любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он высказывал мнение, что присущее ребятам любопытство при соответствующем начальстве имеет возможность вырасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самодостаточность.

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были уверены в том, собственно любознательность ребят надлежит для начала развивать посредством природных наук, книжек, знакомящих с землёй, природой, которые посильнее всего имеют все шансы заинтриговать деток, потому что природа недалека им.

Для педагогических воззрений В.Г.Белинского и А.И. Герцена отличительна взаимосвязь энтузиазма к познанию с энтузиазмом общественным. Хотя данная мысль не имела возможности отыскать собственного олицетворениям, потому что В.Г.Белинский писал в подцензурной Рф, а работы А.И. Герцена вобщем были воспрещены.

Со второй половины XIX в., как скоро усилилась реакция, тем паче не было критерий для организации учения с пристрастием. Напротив, хоть какое проявление любознательности угнеталось. Правительство боялось становления умственных возможностей деток и их любознательности, полагая, собственно такое может привести низшие сословия к недовольству имеющимся строем.

И все же передовая педагогическая идея 60-70-х гг. XIX в. в решении вопросов воспитания и изучения не обходила стороной дилему энтузиазма в обучении, не взирая, собственно соц изысканий по данной задаче всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте собственной педагогической доктрине дилему энтузиазма осмотрел К.Д. Ушинский. В собственной доктрине он психологически аргументировал энтузиазм в обучении. Специальное место занимает изначальное изучение, призывающее побуждения ребёнка к интенсивной мыслительной работе. Занимательность, сплетенная с настоящими вещами, приятный который был использован, ближний опыту ребёнка,- драгоценнейшие плюсы начального преподавания. Раскрывать перед ребятами свежие и свежие стороны предмета, пробуждать энтузиазм и внимание- в данном К.Д.Ушинский видел актуальную задачку изучения. Существенно не заменять занимательность развлекательством, чтоб сам энтузиазм учения находился в зависимости от серьёзной идеи, но не от тех или иных не идущих к делу прикрас,- таковы инструкции К.Д. Ушинского.

Основательная психологическая база всей педагогической доктрине К.Д. Ушинского и трудности энтузиазма усилили внимание к природосообразному развитию ребят.

Обострённая критика изучения и воспитания во время общественно-педагогического подъёма дала почву мысли пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на базе его абсолютной свободы. Данную позицию отразил в личных педагогических взорах Л.Н.Толстой. Он правосудно считал, собственно энтузиазм ребёнка сможет раскрыться только в критериях, не стесняющих проявление его возможностей и наклонностей. Энтузиазм в педагогических взорах Толстого считается центром всей педагогической работы. Главнейшее условие проявления энтузиазма - данное существо на уроке таковой натуральной, вольной атмосферы, коя вызывает подъём искренних сил ребёнка.

Л.Н. Толстой практически полностью надеялся на интересы ребят, за преподавателем оставалось право только отмечать пристрастия ребят, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, собственно лишь образование, опирающееся на мудрую свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, усиливает его разум и волю. С данных позиций Н.А.Добролюбов высоко рассматривал средние учебные заведения Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали энтузиазм деток к учению.

Вмести с этим Н.А. Добролюбов выступал против интересных фантазий, которые уводят деток от жизни, против того, чтоб веселить ребят.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не думали становления энтузиазма к учению в отрыве от интересов к действам жизни, они органически слиты, их согласие содействует формированию интенсивного дела к реальности.

Не взирая, собственно во второй половине XIX в. практика преподавания, среднее учебное заведение с её сухостью и формализмом отставали от притязаний жизни, педагоги-методисты всё почаще, обращаясь к дидактическим основам обучения вещей, затрагивали дилему энтузиазма.

Методическая идея была единодушна в том, собственно вызывать энтузиазм к учению особо главно на начальном его шаге.

Н.А. Корф, видный функционер исходной средние учебные заведения данного периода, идентифицировал энтузиазм с ощущением наслаждения и реагировал на методические приёмы, которые доставляют ребятам данное чувство наслаждения от чувства продвижения и своей силы (свежесть, однообразие изучаемого с тем, собственно теснее знакомо, и т.д.). Милые чувства вызывают к тому же волю и внимание [1, 23].

Хотя современные мысли сложно было применить на практике. Обстоятельств было немало: недостаточная подготовка преподавателей, необыкновенно исходной средние учебные заведения, консерватизм преподавателей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение этнического учителя.

Сначала XX в. отдельным изданием вышла работа по энтузиазму в обучении А.И. Анастасиева. В данном изыскании весь процесс преподавания раскрывался через призму энтузиазма.

Неувязкой энтузиазма промышлял небезызвестный преподаватель П.Ф.Каптерев. В1915 грам. вышла его книжка «Дидактические наброски», где наличествовала руководитель «Исторический набросок учения о ребяческих интересах, его доктрина и практика». П.Ф.Каптерев предпринял попытку обозначать интересы (физические, умственные, эстетические, общественные, волевые). Впрочем у данной классификации не было единичной базы и она почти что не сыскала собственного внедрения.

После победы Октябрьской революции поиск свежих путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных возводить коммунистическое сообщество.

С марксистских позиций осматривала дилему энтузиазма Н.К. Крупская.

Фактическое использование современные мысли по задаче энтузиазма в обучении сыскали в опыте преподавателей А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание дилемме энтузиазма в обучении. Хотя С.Т. Шацкий не избежал противоречий: вроде как, как он находил, энтузиазм - существенный момент интенсивного усвоения ребёнком общественного навыка, с другой- роль энтузиазма он видел в устройстве ребёнка к находящейся вокруг среде.

И все же С.Т. Шацкий считал, собственно среднее учебное заведение обязана опираться на рвение ребят обучаться. Данное он именовал жизненным импульсом, который нужно было усиливать и продолжать.

А.С. Макаренко открывает какие-либо методические приёмы укрепления и становления энтузиазма: подсказка, вызывающая догадку, постановка увлекательного вопросца, внедрение свежего мат-ла, рассматривание картинок, наталкивающих на вопросцы, и так далее

Макаренко считал, собственно жизнь и труд ребёнка обязаны быть пронизаны энтузиазмом, собственно содержание образовательной работы ориентируется ребяческим энтузиазмом.

В диалектике воспитательного процесса А.С.Макаренко продемонстрировал согласие содержания, средств и способов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, отталкиваясь от сочетания притязаний социальной жизни с интересами ребяческого коллектива и интересами отдельной персоны.

Последующая исследование трудности энтузиазма была связана с переходом на классно-урочную систему изучения.

Способность создавать - нужное качество, которое сможет понадобиться как в деловой сфере, но и рутинной жизни, хотя взрастить креативные возможности непросто.

Творчество - работа, эффектом коей считается существо свежих материальных и духовных ценностей. Будучи по собственной сути культурно-историческим действом, творчество имеет психологический нюанс: личностный и процессуальный. Оно представляет присутствие у персоны возможностей, тем, познаний и умений, спасибо коим создается продукт, отличный свежестью, уникальностью, уникальностью. Исследование данных качеств персоны выявило существенную роль воображения, проницательности, неосознаваемых компонентов умственной активности, также необходимости персоны в самоактуализации, в выявлении и расширении собственных созидательных вероятностей [3, с.380].

Понятие «творческое мышление» обхватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, творению интересных и уникальных мыслей, обобщений, доктрин, а еще художественных форм [4].

У почти всех среди нас креативный потенциал остается неразвитым на протяжении всей нашей жизни; мы не имеем возможности знать, на собственно конкретно мы готовы, пока же не попробуем собственные силы. Каждый из нас имеем творческое (правое) полушарие мозга, и а значит, каждый из нас готовы к творчеству. Окончательно, кое-кто появляется с задатками знаменитого композитора, кое-кто - живописца, а кое-кто - спортсмена. Так, В. А. Моцарт начал писать музыку, как скоро ему было 4 года. А А. Робертсон (1860-1961) - южноамериканская художница-самоучка, провела великую часть собственной жизни в виде супруги фермера. Лишь как скоро ей было теснее за 70, она для своего наслаждения неожиданно стала писать сельские виды. К тому времени, как скоро ей исполнилось восемьдесят лет, в галерее Сен-Этьен в Нью-Йорке открылась ее 1-ая авторская выставка, а перед ней лично открылась карьера живописца. При таком варианте ветхое изречение «ни разу не представляешь, на собственно ты способен, пока же не испробуешь», оказывается как ни разу правосудным. [5, с.5].

Творчество в целом толке - процесс человеческой работы, творящий отменно свежие материальные и духовные значения либо результат творения необъективно новейшего [3, с.382].

Главный аспект, отличающий творчество от производства (производства) - неповторимость его итога. Эффект творчества невыполнимо напрямик вывести из изначальных критерий. Никто, не считая, вполне вероятно, творца, не имеет возможности обрести точь-в-точь той же эффект, в случае если сделать ему такую же начальную обстановку. Следовательно, в ходе творчества создатель вбухивает в который был использован какие-то несводимые к трудовым операциям или же закономерному выводу способности, выражает в окончательном итоге некие нюансы собственной персоны. Непосредственно данный факт придаёт продуктам творчества доп значение по сравнению с продуктами производства [6, с.84].

Творчество - работа, порождающая что-то отменно свежее, ни разу раньше не существовавшее.

Сообразно определению Я. А. Пономарёва, творчество в широком толке слова есть всякое взаимодействие, основное к развитию; данное приспособление становления. Творчество - важное условие становления материи, образования её новейших форм, совместно с происхождением которых изменяются и сами формы творчества. Творчество жителя нашей планеты только 1 из этих форм [6, с.16].

Р. Мэй (адепт экзистенциально-гуманистического направления) подчёркивает, собственно в ходе творчества исполняется встреча жителя нашей планеты с миром. Он сообщает: «…То, собственно имеет место быть как творчество - данное постоянно процесс… в каком исполняется связь персоны и мира…» [7, с.43].

С. Л-т Рубинштейн первый раз верно показал на отличительные специфики изобретательского творчества: «Особенность изобретения, отличающая его от иных форм творческой интеллектуальной работы, содержится в том, собственно оно обязано сделать вещь, настоящий предмет, приспособление или же приём, который позволяет некую дилему. Данным ориентируется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель обязан использовать что-нибудь свежее в контекст реальности, в настоящее протекание некой работы. Надо заметить, что это описание не оригинально и восходит к классическому докладу А. Пуанкаре 1908 года.

Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.



1.2 Познавательные и творческие возможности в системе мотивов младших школьников

Младший школьный возраст обхватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и ориентируется главнейшим обстоятельством в жизни малыша - его поступлением в среднее учебное заведение. Этот возраст именуют «вершиной» юношества.

«В данное время случается активное био становление ребяческого организма» [10, c. 99] (центральной и вегетативной дерганых систем, костной и мышечной систем, работы внутренних органов). В этот период вырастает физическую активность нервозных действий, процессы возбуждения превалируют, но даже это описывает эти отличительные необыкновенности младших подростков, как увеличенную психологическую возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают великие перемены в психической жизни малыша. В центр психического становления выдвигается составление произвольности (планирования, исполнения программ поступков и претворения в жизнь контролирования).

Поступление ребёнка в среднее учебное заведение даёт начало не совсем только перевода познавательных действий на наиболее высочайший уровень становления, да и зарождению свежих критерий для личного становления малыша.

Специалисты по психологии сообщают о том, что основной в данное время делаться учебная работа, но игровая, трудовая и прочие виды деятельностей оказывают большое влияние на развитие его персоны. «Учение ему (ребёнка) - означаемая работа. В школе он покупает не столько свежие познания и искусства, да и особый общественный статус. Изменяются интересы, значения малыша, весь уклад его жизни» [11, с.127]

Поступление в среднее учебное заведение - данное это событие в жизни малыша, в каком непременно прибывают в противоречие 2 характеризующих темы его поведения: тема стремления («желаю») и тема долженствования («нужно»). Коль скоро тема стремления постоянно исходит от самого малыша, то тема долженствования больше инициируется совершеннолетними.

Поступивший в среднее учебное заведение малыш делается в высшей степени зависимым от воззрений, оценок и взаимоотношений находящихся вокруг его жителей нашей планеты. Понимание критических замечаний в свою строну оказывает большое влияние на его здоровье и приводит к изменению самомнения. Когда до средние учебные заведения какие-либо персональные необыкновенности малыша имели возможность не вредить его природному развитию, воспринимались и предусматривались совершеннолетними людьми, то в школе случается стандартизация критерий жизни, в следствии чего же чувственные и поведенческие отличия личных качеств стают особо видными. Для начала замечают себя сверхвозбудимость, завышенная чувствительность, нехороший самоконтроль, недопонимание общепризнанных мерок и верховодил совершеннолетних.

Малыш начинает занимать свежее место и снутри домашних взаимоотношений: «он - учащийся, он -ответственный человек, с ним совещаются и числятся» [12, с. 56].

Больше подрастает зависимость младшего подростка не столько от воззрения совершеннолетних (опекунов и преподавателей), но и от воззрения ровесников. Что и ведет к тому, собственно он начинает претерпевать ужасы специального семейства, как нам сообщает А. И. Захаров, «раз в дошкольном возрасте превалируют ужасы, обусловленные инстинктом сохранения, то в младшем школьном возрасте преобладают общественные ужасы как угроза благоденствию индивидума в контексте его взаимоотношений с окружающими людьми» [13, с. 341].

Как правило младенец приспосабливает себя к свежей жизненной ситуации, и в данном ему подсобляют многообразные формы защитного поведения. В свежих отношениях с совершеннолетними и со ровесниками малыш продолжает развивать рефлексию на себя и прочих, т. е. новообразованием делается интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст считается традиционным временем дизайна нравственных мыслей и верховодил. Естественно, веский взнос в нравственный мир малыша несет с собой и раннее детство, хотя печать «верховодил» и «законов», подлежащих выполнению, мысль«общепризнанных мерок», «длинна» - это все стереотипные черты нравственной психологии ориентируются и оформляются как разов в младшем школьном возрасте. «Малыш типически «покорен»в данные годы, он с энтузиазмом и пристрастием воспринимает в душе различные верховодила и законы. Он не способен сформировывать собственные личные нравственные мысли и рвется непосредственно к тому, дабы взять в толк, собственно «надо» делать, испытывая удовольствие в устройстве» [14, с. 475].

Идет отметить, собственно для младших подростков отличительно увеличенное внимание к высоконравственной стороне действий находящихся вокруг, стремление выдать поступку высоконравственную оценку. Одалживая аспекты высоконравственной оценки у совершеннолетних, младшие подростки начинают энергично настоятельно просить от иных ребят надлежащего поведения.

В этом возрасте имеется это действо как высоконравственный ригоризм деток. Младшие подростки судят о высоконравственной стороне поступка не по его теме, взять в толк который им сложно, а по итогу. Потому поступок, продиктованный высоконравственным темой (к примеру, посодействовать матери), хотя закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ними как скверный.

Усвоение общепризнанных мерок поведения, произведенных сообществом, дозволяет ребенку помаленьку сделать их в собственные личные, внутренние, притязании к себе.

Включаясь в учебную работа, под управлением учителя, ребята начинают усваивать содержание главных форм человеческой культуры (науки, умения, морали) и обучаются работать согласно с злоумышленникамижителей нашей планеты. Конкретно в данном возрасте младенец первый раз детально начинает обдумывать дела меж ним и окружающими, разбираться в социальных темах поведения, моральных оценках, значимости конфликтных обстановок, другими словами понемногу вступает в ответственную фазу формирования персоны.

С приходом в среднее учебное заведение меняется чувственная сфера малыша. Вроде как, у младших подростков, необыкновенно первоклассников, сильно сберегается отличительное и для дошкольников свойство бурно обращать внимания на отдельные, задевающие их, действия и ситуации. Ребята нежны к действиям находящихся вокруг критерий жизни, впечатлительны и чувственно отзывчивы. Они улавливают, для начала, те объекты либо качества вещей, которые вызывают конкретный чувственный резонанс, чувственное отношение. Приятное, ясное, живое принимается предпочтительнее. Если взглянуть под другим углом, поступление в среднее учебное заведение порождает свежие, специальные чувственные треволнения, так как свобода дошкольного возраста заменяется зависимостью и повиновением новеньким правилам жизни.

Процесс становления возможностей считается интегративным образованием имеющихся в культуре методов человеческого познания.

Исследование мира вокруг нас - данное постоянный процесс приобретения познаний, который неустанно расширяется, углубляется, делается все наиболее абсолютным. Распознают эмпирическое и теоретическое познание. Заключительнее считается высочайшим шагом и содержится в преобладании здравого составляющая над эмоциональным. Данное не значит, собственно эмоциональная сочиняющая исключается вполне - она делается подчиненной. Материалистические доктрине заявляют про то, собственно постижение - данное реалистичное отражение наружного мира жителя нашей планеты, и еще воссоздание его этим, какой он присутствует вне сознания жителя нашей планеты.

Теоретическое познание исследует правду и недоразумение, правдивость познаний, а еще ключевые рубежи познавательного процесса. Оно примет на вооружение последующие приемы и способы: идеализация, абстрагирование, дедукция и синтез. Кроме того его отличительной чертой считается рефлексивность и изыскание самого процесса получения познаний. Его формы: доктрина, догадка, неувязка, принцип и закон. Довольно существенно разуметь, собственно точной границы меж теоретическим и эмпирическим уровнем не присутствует.

Познание и творчество - данные два понятия, которые неразрывно соединены друг от друга. Они являют из себя гармоничное взаимодействие объекта и субъекта, в следствии которого население земли получает немаловажные познания о находящемся вокруг мире. Цивилизованных жителей нашей планеты во веки веков интересовало, какое значение творчество имеет в жизни жителя нашей планеты. Есть исторические свидетельства, собственно данный вопрос люди поднимали еще в древний период. Конкретно в тех случаях первый раз были замечены эти определения, как познание и творчество. Философия возникла позднее и утвердила правду про то, собственно человек постоянно исследует мир вокруг нас и спасибо данному развивается. В течении всего времени как подрастало понимание жителей нашей планеты, их все наиболее интересовали не попросту трудности бытия, а возникновение мира и то, какую роль в данном процессе играет познание и творчество. Великие мыслители того времени делали занимательнейшие поползновения отдать определение сущности данные понятий и их взаимосвязи с постижением загадок бытия. Диалектико-материалистическая философия отдавала себе отчет познание не как зеркальное отражение либо пассивное созерцание, как процесс интенсивного и креативного отблеска реальности. Тут человек выступает как социальный субъект, который реально оказывает большое влияние на ход исторической реальности.

Наша цивилизация развивается спасибо выходу в свет свежих мыслей. Хотя как воспитать жителя нашей планеты, дабы у него появилась возможность улаживать неординарные жизненные задачки, разрешить обыкновения и стандарты? Данный вопрос занимал специалистов по психологии и преподавателей 2-ой половины XX века. Как показывает практика, собственно возможности к творчеству имеют все шансы быть развиты фактически у всех ребят с обычными интеллектом. При всем этом довольно главна поддержка совершеннолетних: воспитателей и опекунов [15, с.4].

Одна из основных задач, стоящих перед школой на свежем рубеже ее становления, - вооружать учеников осознанными, крепкими познаниями, развивая их самостоятельное мышление. Среднее учебное заведение, стоящая на позициях воспитывающего и развивающего преподавания, за прошедшие годы делает почти все чтобы удачно улаживать задачку подготовки творчески думающей персоны. Любой преподаватель обязан разуметь, собственно обучить подростков творчески думать - данное означает обеспечить наиболее удачное достижение крупнейшей цели воспитания - многостороннего и гармонического становления персоны. Призвание средние учебные заведения - сформировывать у студентов способность к самостоятельному, креативному мышлению.

Сегодня связанным с постоянным потоком свежей информации и инноваций в науке и социальных отношениях встает необходимость творчески подходить к решению научных и технических задач. Познание и творчество в данном нюансе считаются более актуальными факторами, активизирующими персона и принуждающими ее раскрыться наиболее много. В общем данное содействует достижению окончательной цели.

Когда осматривать таковой вопрос, как составление множественных наук и многообразных видов умения, то делается ясным, собственно одна из основных ролей тут поиграло познание и творчество. Философия после чего систематизировала последствия поиска жителя нашей планеты. У нее появилась возможность обобщить познания и позволила вычислить их связь.

Опорой доктрины познания считаются социология, антропология, этика, культурология, и еще герменевтика. На первый взгляд, при скопленном опыте рода людского за почти все тысячелетия, принимая во внимание исторические посылы, в идущем в ногу со временем сообществе обязалась наступить абсолютная гармония. Впрочем мы в реальности смотрим упадок прогрессивной персоны, который обусловлен повсеместной унификацией интегративных действий, при этом данное случается в рамках планеты и обусловлено тем, собственно сообщество развивается с техногенным уклоном. Не взирая, собственно познание и творчество были и остались двигающим моментом становления сообщества, в настоящее время мы сталкивается с определенным упадком созидания, который возник в следствии нарастающего духовного вакуума. Разрешить такое положение вещей имеет возможность целенаправленное акцентирование внимания на значении духовности для гармоничного становления жителя нашей планеты и сообщества в общем

На данный момент творчество именуют креативностью (от англ. creative - креативный) - креативные возможности индивидума, характеризующиеся радостью к порождению сознательно свежих необыкновенных мыслей, отклоняющихся от классических или же принятых схем мышления и входящие в текстуру одаренности в виде свободного фактора, а аналогично способность улаживать трудности, образующиеся снутри статичных систем.

Учитывая мнение Е. Торренса, креативность имеет в своем составе завышенную чувствительность к дилеммам, к недостатку либо противоречивости познаний, воздействия по определению данных задач, по поиску их решений на базе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию итога решения. Для оценки креативности применяются всевозможные испытания дивергентного мышления, личные опросники, тест результативности работы. Имея цель содействия развитию креативного мышления имеют все шансы употребляться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или же открытостью для интеграции новейших составляющих, при всем при этом учениках поощряют к формулировке большого количества вопросов.

Потому ряд изыскателей, как отечественных, но и иностранных, характеризуют креативность как способность или же свойство персоны (Л-т С. Выготский, Гилфорд, Е.П. Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью разумеет способность к усиленному восприятию дефектов, пробелов в познаниях, чуткость к дисгармонии и так далее Создатель считает, собственно креативный акт разделяется на восприятие трудности, поиск решения, зарождение и формулировку гипотез, ревизию гипотез, их модификацию и нахождение эффекта [16, с.165].

Изменяется и потребностная сфера младшего подростка. Доминирующими нуждами в младшем школьном возрасте стают необходимости в почтении и почитании, т. е.признание компетентности ребёнка, достижение им фурроров в определённом облике работы, и согласии со стороны, как ровесников, но и совершеннолетних (опекунов, преподавателей и прочих референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется необходимость в познании наружного мира и его объектов, «ощутимых для сообщества» [17, с. 345]. Сообразно изысканиями И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает становление необходимость в признании иными людьми. В общем ведь младшие подростки претерпевают необходимость «воплотить себя как субъекта, присоединяясь к социальным граням жизни не столько на уровне понимания, хотя, скажем преобразователи» [10, c.67] . Одним из главных критериев оценки себя и прочих жителей нашей планеты стают высоконравственные и психологические специфики персоны.

Значит, нам предоставляется возможность устроить вывод про то, собственно доминирующими необходимостями у ребёнка младшего школьного возраста считаются необходимости в общественной активности и реализации себя в виде субъекта публичных взаимоотношений.

Подводя результаты вышесказанному о познании и творчестве, надлежит выделить, собственно человек не столько узнает мир, раскрывая свежее, да и изменяет, преобразует его на базе обретенных познаний. Вся 2-ая, принужденно разработанная природа или же, разговаривая иначе говоря, человеческое сообщество, вся материальная и духовная культура - продукт познания мира и его преображения, продукт творчества.

Креативный нрав носит и само познание, и фактическая работа, в базе коей лежат ее итоги.

Наконец, подводя результаты повыше произнесённому, за 1-ые 4 года школьного преподавания случается составление почти всех значительных черт персоны и развитие ребёнка как полновесного соучастника соц взаимоотношений.

1.3 Способы формирования и развития познавательного и творческого потенциала

На базе анализа литературы можно выделить последующие притязании к креативным заданиям:

- открытость (содержание проблематичной ситуации или же противоречия);

- соотношение условия подобранным способам творчества;

- вероятность различных приемов решения;

- учет злободневного значения становления;

- учет возрастных необыкновенностей учениках.

Беря во внимание данные притязании, Г.В. Терехова дает програмку, в какой выстраивается система творческих заданий, под коей понимается упорядоченное большое количество взаимосвязанных креативных заданий, сконструированных на базе иерархически выстроенных способов творчества, направленную на познание, творение, переустройство и внедрение в свежем качестве объектов, обстановок, явлений и нацеленных на становление креативных возможностей младших подростков в учебном процессе. Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и продуктивный составляющие.

Системообразующий момент - персона студента: его возможности, необходимости, темы, цели и прочие индивидуально-психологические отличительные черты, субъективно-творческий навык. Специальное внимание уделяется творческой работы самого учащегося. Под содержанием творческой работы понимаются 2 его формы - наружная и внутренняя. Наружнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - считается имуществом лично персоны, создается на базе индивидуального навыка воспитанника в следствии его работы.

При отборе содержания для системы креативных заданий Г.В. Терехова принимала во внимание 2 фактора:

- творческая работа младших подростков исполняется, как правило, на теснее решенных сообществом дилеммах,

- креативные полномочия содержания учебных вещей исходной средние учебные заведения.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, существо, преображение, внедрение в свежем качестве объектов, обстановок, явлений. Любая из выделенных групп считается одной из основополагающих творческой работы учениках, имеет собственную задача, содержание, представляет внедрение явных способов, исполняет явные функции. Следовательно, любая категория задач считается требуемым условием для скопления воспитанником необъективного креативного навыка.

И применительно к вышесказанному возможно привести последующую классификацию тематических серий креативных заданий.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

- сложность содержащихся в их проблематичных обстановок,

- сложность мыслительных операций, достаточных для их решения;

- формы представления противоречий (определенные, спрятанные).

В этой связи отличаются 3 значения трудности содержания системы креативных заданий.

Задания III (изначального) значения трудности предъявляются учеником первого и 2 класса. В виде объекта на данном уровне выступает точный предмет, действо или же ресурс жителя нашей планеты. Креативные задания данного значения содержат проблематичный вопрос либо проблематичную обстановку, надеются использование способа перебора разновидностей или же эвристических способов творчества и созданы для становления творческой проницательности и пространственного продуктивного воображения.

Задания вторичного значения трудности присутствуют на ступень ниже и ориентированы на становление основ системного мышления, продуктивного воображения, в основном алгоритмических способов творчества. Под объектом в заданиях этого значения выступает понятие "система", также ресурсы систем. Они показаны повторяющий вид расплывчатой проблематичной ситуации либо содержат противоречия в определенной форме. Задача заданий этого вида - становление основ системного мышления учеников.

Задания первичного (высочайшего, высочайшего, продвинутого) значения трудности. Данное открытые задачки из разных областей познания, имеющие тайные противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы всех систем. Задания этого вида предполагаются студентам третьего и четвертого ого года преподавания. Они ориентированы на становление основ диалектического мышления, контролируемого воображения, осознанного внедрения алгоритмических и эвристических способов творчества.

Осмотрим точные способы и приемы проведения занятий, нацеленных на становление креативных возможностей и активизацию познавательной работы.

Занятие «Данное Я»

Задача

Творение любым воспитанником автопортрета.

Который был использован

Немалые листы бумаги, приблизительно в подъем малыша (применяют обратную сторону обоев, ветхие печатные издания, хотя на их понадобиться живописать ясными фломастерами), карандаши, краски, фломастеры, цветные иллюстрации из ветхих журналов и книжек, цветные кусочки бумаги, клей.

Ход занятия

Основной. В настоящее время мы станем живописать автопортреты в полный подъем. Кто представляет, собственно это автопортрет?

Ответы ребят: данное как скоро не кое-кто тебя живописует, а как скоро ты сам себя живописуешь.

Водящий. Да, как скоро человек сам себя живописует (принятие).

Малыш: данное как скоро ты сам создатель собственного портрета.

Водящий. Да, как скоро человек сам считается творцом собственного портрета (принятие).

Ребята имеют все шансы не знать ценности слова «автопортрет». В следствии этого водящий сможет обрести, к примеру, и таковой ответ: «Данное как скоро портрет за рулем».

Согласно с общими положениями проведения занятий таковой ответ также воспринимается и поддерживается основным: «Да, портрет быть может и за рулем автомобиля, и в перспективе кара, и на диванчике -- где угодно (принятие). Портрет -- данное изображение жителя нашей планеты; автопортрет значит, собственно человек -- сам создатель собственного портрета, он лично себя живописует» (объяснение).

Быть может и так, собственно основной не получит практически никаких ответов на собственный вопрос. В такой ситуации он лично открывает значение слова «автопортрет».

Основной. Быть может, кто-либо представляет метод, как возможно проворно нарисовать портрет в полный подъем?

Ответы деток: быть истинным живописцем, позвать живописца, позвать учителя по рисованию.

Водящий. Да, у меня появилась возможность бы нарисовать слишком отличные портреты (принятие). Хотя данное бы был автопортрет или же просто портрет

Ответы деток: данное бы был просто портрет.

Основной. А мы станем живописать автопортрет. Хотя мы с вами не живописцы. Вроде бы мы имели возможность пробовать нарисовать автопортрет?

1-ый метод: лист бумаги прикрепляется к стене, человек прислоняется к нему, и кое-кто обводит его силуэт карандашом либо фломастером.

2-ой метод: человек ложится на лист бумаги, и кто-либо обводит его силуэт. 3 прием: осветить жителя нашей планеты и обвести на бумаге его тень.

Когда детки не именуют эти методы, им нужно предложить их. Они лично избирают таковой метод, который им нравится более всего. Детки имеют все шансы изобрести и прочие методы.

Живописуя силуэты, ребята действуют в группах по 4 жителя нашей планеты (двое держат лист у стенки, 1 прислоняется, 1 обводит); по 2 (1 лежит, иной обводит) либо по 3 (1 лежит, двое обводят).

Опосля того как силуэт любого малыша нарисован, предполагается раскрасить его так, как желают студенты. Любой сможет нарисовать себе одежду -- самую благовидную, самую стильную, быть может, древнюю.

Данное 1 из центральных эпизодов занятия. Малыш получает вероятность погрузиться в себя, остаться наедине с собой самим, устроить личный выбор. Ему предоставляется возможность нарисовать себя или солидно, или шутливо. Ему предоставляется возможность нарисовать эту одежду, коей у него еще ни разу в жизни не было, или же ту, которую он желал бы носить, а ему не позволяют.

Раз ребенку что-нибудь не нравится в автопортрете, у него есть возможность пояснить данное условностью занятия («Мы ведь не живописцы»). Главное то, собственно младенец хочет устроить, собственно ему хочется, и он считается единственным знатоком собственного творения. Водящий обязан быть заинтересован тем, что творят ребята, показывать изумление и восторг:

-- Ты, как оказалось, предпочитаешь джинсы!

-- О, тебе идут свитера!

-- Какой великолепный костюмчик принцессы!

После этого ребятам дают понаблюдать в зеркало и нарисовать свое личико -- этим, каким бы они желали его созидать. (А можно сначала нарисовать свое личико, а после этого поглядеть в зеркало.) При всем при этом водящий непременно подсказывает ребятам: «Еще бы, мы не живописцы, и личико сможет выйти непохожим. Данное маловажно. Быть может, станет смахивает расцветка глаз, либо реснички, либо усмешка, или же, напротив, не станет усмешки. Данное не так уж и важно. Живописуйте так, как вам охото».

Опосля того как портреты сделаны, они прикрепляются на стенах в клевой комнате и любому из деток предполагается поведать о себе: как он именуется, кто его предки, где он живет, какой у него дом, собственно он предпочитает. По ходу данного повествования основной исполняет безусловную поддержку и принятие.

От случая к случаю малыш отрицается говорить про собственную семью, разговаривать о собственном жилище.

Данная реакция малыша также воспринимается основным: «Да, время от времени не хочется ничего повествовать. Мы исключительно поглядим, какой потрет у тебя удался».

При всем этом непременно надобно отметить то, собственно удалось как следует: успешный расцветка или же как следует воплощенное настрой.

Освоение способа дихотомии при деле «Да-нет»

Дихотомия - способ дробления пополам, применяемый для коллективного исполнения креативных заданий, требующих поисковой работы, представлен в педагогической работы всевозможными типами игры «Да - Нет». В масштабах учебной программы имеют все шансы быть приняты на вооружение последующие «Да-Нетки». Выясни объект по описанию.

1. Перечисляются симптомы объекта (тема «Объект и его показатели»):

изготовлен из песка, схож на гладь воды, быть может хоть какого расцветки.

2. Перечисляются различия органов эмоций загаданного животного, окружающего посреди представленного на листе ряда (тема «Органы эмоций»):

- 5 глаз, и все на руках (морская звезда);

- животное, у которого орган чутья располагаться на языке (змея);

- животное, которое "видит" носом (дельфин);

- животное, который не имеет глаз, ног, ушей, хотя им предоставляется возможность "созидать" шкурой (дождевые червяки);

- животное, имеющее органы осязания и чутья на усиках (бабочка);

- животное не распознающее расцветки, у которого орган осязания пребывает на усах (кошка);

- животное, коему нос имеет возможность сменить глаза (собака);

- данному животному зрение замещают слух и голосовые органы (летучая мышь);

- животные, которые слышат всем туловищем и имеют все шансы отыскать дорогу по аромату (рыба);

- животное, у которого органы чутья и осязания пребывают на руке (слон);

- у данных животных поразительное зрение - слишком широкий угол зрения, дозволяющий созидать все около (птицы);

- глаза данного животного гораздо лучше видят в ночь, нежели деньком, проницательные уши слышат добычу с дальнего расстояния (сова);

- животное, у которого органы эмоций довольно похожи с органами эмоций жителя нашей планеты (мартышка).

3. Обнаружь загаданный объект.

- предполагается ряд геометрических фигур, из числа которых студенты обретают загаданную фигуру (тема «Который был использован»);

- предполагается ряд вещей, изображенных в неявном облике: телефонный аппарат, книжка, кошка, звезда, звук, букет, презент, ветер (тема «Мышление»);

- предполагается ряд объектов, находящихся в таблице. Потребуется отгадать объект, воспользовавшись симптомом месторасположения (тема «Внимание»).

Итогом постоянного подключения заданий «Угадай объект», «Угадай действо» обязана появиться карта - классификация объектов настоящего мира, дозволяющая кратчайшим методом, преднамеренно сужая поле поиска, выискать загаданный объект, действо, составленная учениками под начальством воспитателя.

Избираемые преподавателем способы творчества при исполнении заданий определяют сообразные значения становления креативного мышления, креативного воображения. Следовательно, переход на новейший уровень становления творческих возможностей младших подростков случается в ходе скопления любым ученикам навыка творческой работы.