Управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу

Аналіз літературних джерел дав змогу встановити, що компетентнісно орієнтований підхід для освітньої системи України виконує роль орієнтира в стратегічному розвитку національної освіти. Це питання розробляють вітчизняні (О. Савченко, Н. Бібік, Л. Булах, Р. Пастушенко, О. Пометун, О. Овчарук, ін.) та зарубіжні вчені (Н. Гришанова, Дж. Равен, І. Зимняя, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Субетто, А. Хуторський, ін.), дискусії тривають на міжнародному й національному рівнях різних країн.

Визначено, що в міжнародному освітньому просторі використовується два терміни - «компетентність» і «компетенції». У своєму розвитку вони пройшли три етапи. У 1960-1970 рр. з'являється і розробляється поняття «компетенція» стосовно мовленнєвих характеристик (Н. Хомський). Пізніше Д. Хаймсом вводиться поняття «комунікативна компетентність». На думку І. Зимньої, починається розмежування понять «компетентність» і «компетенція». Під компетенцією розуміють право за своїми знаннями або повноваженнями виконувати певну діяльність. А під компетентністю - сукупність знань, умінь, досвіду. 1970-1990 рр. характеризуються інтенсивним розмежуванням цих понять. Дж. Равен вперше визначає сутність поняття «компетентність». Н. Кузьміна вперше розглядає компетентність на матеріалі педагогічної діяльності як інтегративну якість особистості. Третій етап (1990 - до теперішнього часу) характеризується масовими дослідженнями компетентнісного підходу та активним упровадженням результатів даних досліджень у практику. З'являються роботи І. Зимньої, А. Маркової, О. Пометун, А. Хуторського. Встановлено, що цей період характеризується ще й тим, що з'являються основоположні документи ЮНЕСКО, в яких чітко зазначено, що бажаний результат навчання - це визначене коло компетенцій, якими мають оволодіти школярі.

Аналіз праць А. Хуторського показує, що існує розуміння компетенції як деякого відчуження, наперед заданої вимоги до освітньої підготовки учня, а компетентності - як його особисту якість (характеристику).

Виходячи з аналітичного огляду літературних джерел і вивчення історії розвитку зазначених понять, ми під компетентністю розуміємо поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про будь-яку сферу й ефективно діяти в ній. Це знання, обізнаність (поінформованість) у будь-якому питанні. А під компетенцією - коло питань, з яких людина добре обізнана, пізнала їх і має практичний досвід їх вирішення. Це спроможність виконувати будь-яке завдання якісно та ефективно.

Поряд з цим розвивається компетентнісний підхід у підготовці фахівців, зокрема керівників навчальних закладів. Під професійною компетентністю людини ми розуміємо багатогранне явище, в основу якого покладено інтеграцію особистісних якостей людини, її спроможність використовувати знання, вміння, навички в діяльності, її ставлення до вимог робочого місця, професії.

Встановлено, що проблема управлінської компетентності керівників загальноосвітнього навчального закладу набуває сьогодні все більшої актуальності. Розкриття цієї проблеми знайшло відображення в роботах провідних вітчизняних учених, таких як Л. Васильченко, Л. Даниленко, Г. Єльникова, Л. Карамушка, В. Маслов, В. Мельник, Г. Федоров, Р. Черновол-Ткаченко та ін.

В. Маслов у своїх працях, присвячених дослідженню професійної компетентності керівника загальноосвітнього навчального закладу (ЗНЗ), обґрунтовує модель змісту функціональної компетентності директора школи. Установлено, що, крім змісту профкомпетентності керівників ЗНЗ, існує науково обґрунтована професіограма директора загальноосвітнього закладу - еталонна модель, вихідна точка для аналізу професійності його діяльності. Інтеграція компетентностей з професіограмою дає можливість більш об'єктивно підходити до визначення основних характеристик фахівця.

Отже, проаналізовані нами джерела дають підставу для твердження, що в теорії та практиці управління загальноосвітніми навчальними закладами широко висвітлюються питання управлінської компетентності керівника. Однак усі ці питання стосуються директора загальноосвітнього навчального закладу. Поза увагою залишається професійна компетентність його заступників, зокрема заступника директора з навчально-виховної роботи.

Аналітичний огляд наукових праць та практичний досвід автора дали змогу встановити пряму взаємозалежність результативності освітнього процесу та професійної компетентності заступника директора з НВР в загальноосвітньому закладі, що підтверджено в роботі відповідними діаграмами .

Вивчення стану сформованості професійної компетентності заступників директора з навчально-виховної роботи, які перебували на курсах підвищення кваліфікації, дає підставу стверджувати про їхню недостатню теоретичну обізнаність і потребу введення спеціального управлінського механізму для її формування та розвитку.

Аналіз професійної діяльності заступника директора з навчально-виховної роботи в системі «людина-людина» дав змогу виділити особливості його професійної компетентності, що полягають в умінні встановлювати суб'єкт-суб'єктні відносини, впливати на мотиваційну та рефлексивну сферу вчителів й опосередковано учнів. Управління навчальним процесом окреслює другу і третю особливості його професійної компетентності - це необхідність сформованості дидактичної та управлінської культур. Визначено, що професійна компетентність заступника директора з навчально-виховної роботи розглядається як сукупність професійних компетенцій. Кожна компетенція включає теоретичне уявлення про навчальний процес, знання його сутнісних складників, механізму їх прояву на практиці та інструментарію управління ними. Беручи за основу розроблену В. І. Масловим модель змісту функціональної компетентності директора школи, виділені складники управлінської компетентності та визначені нами складники професійної діяльності заступника директора з навчально-виховної роботи, ми розробили модель змісту його професійної компетентності, яка складається з двох блоків: змісту управлінської діяльності заступника директора з навчально-виховної роботи та необхідних знань і вмінь для виконання цієї діяльності.

У другому розділі - «Наукові засади визначення змісту та організації управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу» розкриваються концептуальні підходи до управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи ; подається теоретичне обґрунтування відповідної моделі управління цим процесом та розглядаються технологічні основи її застосування.

Аналіз теорії управління соціально-педагогічними системами дозволив виділити концептуальні підходи до розробки моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи. Провідними закономірностями як детермінантів моделювання ми визначили такі: відкритість систем, компетентність керівництва та результати управління; взаємовплив керуючої та керованої підсистем; зворотний зв'язок як основа управління на всіх етапах цього процесу і прояв у всіх без винятку функціях; перехід з проміжних результатів діяльності на кінцеві.

Концептуальною основою системи управління професійною компетентністю виділено головні положення провідних наукових підходів, зокрема: антропосоціальний, андрагогічний, системний, синергетичний, основою якого є процеси самоорганізації та взаємодії в умовах нестабільності; особистісно орієнтований та діяльнісний підходи, які спрямовують процеси відповідно до індивідуальних особливостей та здібностей тих, хто вчиться; кваліметричний підхід, який надає можливість кількісного визначення якісних змін у стані професійної компетентності.

Підтверджено, що під час здійснення управління його ефективність цілком залежить від інформації про стан об'єкта управління. Можливість вимірювання стану об'єкта є ключовим моментом будь-якого управління і складає сутність управління соціально-педагогічними системами.

Нами доведено, що концептуальні підходи, принципи складають теоретичну основу системи управління професійним розвитком заступника директора з навчально-виховної роботи, а також обґрунтовано, що під час організації управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи необхідно спиратися на стадії управлінського процесу та враховувати ефективність внутрішньомотивованого процесу навчання.

Ми встановили, що створення моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу - це розробка та опис моделі бажаного ідеального механізму формування та розвитку стану професійної компетентності заступників директорів з навчально-виховної роботи.

Процес моделювання здійснюється за таким алгоритмом: формулювання мети створення моделі; виділення основних компонентів системи управління та встановлення між ними зв'язків; визначення критеріїв відбору інформації та способу (засобу) оцінювання отриманих даних; фіксація отриманих даних; коригування елементів процесу для подальшого використання моделі (рис. 1).

Розроблена модель управління враховує перелічені вище характеристики і має структуру, що складається з трьох компонентів: теоретичний, який розкриває теоретичні засади моделі управління процесом формування професійної компетентності; змістово-технологічний, який передбачає відбір змісту, розробку стандарту професійної діяльності, що включає відповідні професійні знання та вміння, й вибір універсального вимірювального інструментарію стану професійної компетентності з використанням елементів моніторингових процедур; коригувальний, який передбачає проведення відповідних корекційних заходів на рефлексивній основі та спрямування процесу формування на бажаний результат.

професійний компетентність навчальний директор

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Модель управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи ЗНЗ

Доведено, що сьогодні кожна людина потребує створення таких умов, які б сприяли її інтелектуальному та професійному зростанню. Це досягається шляхом створення насиченого освітнього середовища, яке складається зі змісту, форм і методів і забезпечує індивідуалізацію та зворотний зв'язок. У дисертації описані нетрадиційні форми організації навчання: тренінг, коучинг, дистанційне навчання.

З'ясовано, що під педагогічною технологією розуміють сукупність правил та відповідних їм прийомів і способів впливів на розвиток, навчання того, хто навчається, з метою досягнення визначеної мети. У ході дослідження виділено структуру педагогічної технології, основу якої складає прогностичний компонент - кваліметрична (факторно-критеріальна) субмодель (стандарт, зразок) професійної діяльності заступника директора, що орієнтує на формування його професійної компетентності. Власне кваліметрична субмодель є основою технології застосування моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи та водночас виступає методичним інструментарієм відповідного освітнього моніторингу або самомоніторингу.

Установлено, що проведення моніторингу з використанням даної моделі відстежує й спрямовує діяльність заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу на результат, який поєднує його можливості з вимогами до нього. Вимоги, що «закладені» у кваліметричній (факторно-критеріальній) субмоделі професійної діяльності заступника директора з навчально-виховної роботи, відповідають науковим нормам (бо відбивають управлінський цикл керівника) та державній політиці в галузі загальної середньої освіти (бо включають знання й уміння використовувати нормативні і директивні документи освітньої сфери в організації та регуляції навчально-виховного процесу загальноосвітнього навчального закладу).

Цілеорієнтоване формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу пропонується здійснювати на засадах етапів розвитку професійних компетенцій педагогів, обґрунтованих Ліліаном Катц. Для кожного з чотирьох етапів (виживання, консолідація, відновлення, зрілість) визначені потреби заступників директорів, відповідні зміст, форми, методи та місце навчання

Установлено, що на першому етапі знаходяться новопризначені заступники, які потребують підтримки, розуміння, заохочення, надання порад. На другому етапі - заступники, які вже мають річний досвід роботи на цій посаді і потребують умінь рефлексивного аналізу управлінських ситуацій та виходу з них. На третьому етапі у заступників, що мають досвід трьох-чотирьох років роботи, виникає потреба в новій інформації, в обміні досвідом, в організації будь-яких професійних спільнот. На четвертому - навчальні потреби заступників директорів полягають в передачі досвіду, кожен з них вже може виступати як наставник (коучер), тренер.

Таким чином, доведено, що при управлінні процесом формування професійної компетентності заступників директорів з навчально-виховної роботи необхідно враховувати стан професійної компетентності, етапи її формування, навчальні потреби до кожного етапу, зміст та форму навчання.

В узагальнюючій частині розділу наголошено, що застосування розробленої моделі дозволить відстежити процес позитивного становлення професійної компетентності, а використання кваліметричного підходу і табличного редактора Excel створюватиме значні резерви часу при обробці результатів та прийнятті управлінських рішень.

У третьому розділі - «Практична перевірка моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу» розглядається практична апробація розробленої моделі, обробка та узагальнення отриманих результатів дослідження, рекомендації щодо застосування моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу в роботі районного (міського) відділу (управління) освіти.

Логічним завершенням дослідження було проведення перевірки розробленої моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу. Перевірка проводилася за класичною формою з елементами експерименту і мала підготовчий, констатуючий, моделюючий та формуючий етапи. Факторно-критеріальна субмодель була ключовим моментом у випробувальному дослідженні. Вона використовувалася для відстеження рівня та аналізу стану розвитку професійної компетентності заступників директора з навчально-виховної роботи та пропонувалася директорам, їхнім заступникам та членам педагогічного колективу як діагностичний інструментарій. Для підтвердження ефективності моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу застосовувалася індексна оцінка. З метою визначення динаміки розвитку професійної компетентності використовувалися статистичні методи розрахунку середнього арифметичного та частки від цілого на основі даних, що отримувалися у використанні факторно-критеріальної моделі. У ході перевірки відбулося підвищення рівня професійної діяльності: за фактором «безперервна освіта» - на 14 %; за фактором «створення системи інформаційного забезпечення організації навчально-виховного процесу» - на 24 %; за факторами «забезпечення безперервної освіти вчителів та учнів школи» та «рівень виконання функціональних і посадових обов'язків» - на 28 %; за фактором «планування навчально-виховного процесу» - на 6 %, це пов'язано з тим, що до початку перевірки вказаний фактор мав найбільше значення. За індексною оцінкою рівень професійної діяльності в цілому підвищився на 21,2 % (табл. 1).

Результативність введення моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу виявляється також в підвищенні рівня самоорганізації заступників директорів з навчально-виховної роботи.

Установлено взаємозалежність результативності навчально-виховного процесу і рівня професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи. Так, результати навчальних досягнень учнів з математики у визначених для вимірів класах експериментальних і контрольних шкіл свідчили про значне підвищення достатнього (на 26,7 %) і високого (на 18,1 %) рівнів у учнів тих шкіл, де проводилася цілеорієнтована робота із заступниками директорів з формування їх професійної компетентності. У контрольних школах це становило відповідно 15 % та 1,9 %. Оскільки інших відмінностей в діяльності визначених шкіл для перевірки розробленої моделі формування професійної компетентності заступників директорів з навчально-виховної роботи не було, можна стверджувати, що саме підвищення рівня професійної компетентності заступників директорів цих шкіл вплинуло на підвищення результатів навчальних досягнень учнів.

Таблиця 1. Динаміка розвитку професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу (таблиця складена на основі обчислення індексних оцінок - ІО)

Позитивні результати практичної перевірки моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу впевнили в доцільності розробки рекомендацій щодо застосування цієї моделі в роботі районного (міського) відділу (управління) освіти. Процедура впровадження описується на основі виділеної В. Семиченко структури діяльності (вертикальний зріз). У відповідності з цим, пропонуються такі етапи впровадження: постановка мети, планування роботи (створення певної програми дій), безпосереднє виконання запланованої програми, етап підсумків, який включає перевірку отриманих результатів, їх зіставлення із запланованими, виправлення помилок, підведення підсумків роботи та її оцінка. До кожного з п'яти етапів пропонується зміст, інтерактивні технології навчання, організаційне та дидактичне забезпечення.

Установлено, що процес впровадження здійснюється на різних рівнях, для яких пропонується функціональний розподіл повноважень між експертом районного (міського) відділу (управління) освіти, директором загальноосвітнього навчального закладу та заступником директора з навчально-виховної роботи. Заступник директора розглядається як активний учасник цього процесу, в ході якого він бере активну участь у розробці та адаптації факторно-критеріальної субмоделі, проводить поточні виміри стану розвитку своєї професійної компетентності, у ході заповнення субмоделі робить висновки про динаміку змін та здійснює поточне коригування стану розвитку своєї професійної компетентності, забезпечуючи власний рефлексивний розвиток.

Визначено алгоритм освоєння факторно-критеріальної субмоделі професійної діяльності, яка використовується в ході запровадження моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу.

Зазначено, що ефективність використання цієї моделі в районі (місті) має підтверджуватися такими результатами:

- досягнення взаємоузгодженості дій на рівнях управлінської вертикалі в районі (місті) щодо визначення рівня стану розвитку професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу;

- позитивна динаміка розвитку професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу;

- підвищення рівня якості освіти в районі (місті);

- розвиток ініціативи і підвищення активності педагогічного загалу взагалі та заступників директора з навчально-виховної роботи зокрема;

- позитивна динаміка задоволеності учасників освітнього процесу освітніми результатами.

Таким чином, результатом застосування моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу є поточне коригування (самокоригування) та зовнішня координація діяльності всіх учасників цього процесу щодо забезпечення якості освіти в районі (місті).