Формування готовності майбутнього вчителя до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П. ДРАГОМАНОВА

УДК 371.132 (043)

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ТИМЧАСОВОГО ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩА

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ШЕВЧЕНКО Андрій Федорович

Київ 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор Дмитренко Петро Васильович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, проректор з науково-методичної роботи, завідувач кафедри теорії і методики професійної підготовки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Корець Микола Савич, Національний педагогічний університет, імені М.П. Драгоманова, директор Інституту гуманітарно-технічної освіти, завідувач кафедри загально-технічних дисциплін;

кандидат педагогічних наук, доцент Кузьменко Василь Васильович, Херсонський державний університет, доцент кафедри педагогіки та психології.

Захист відбудеться „ 22 ” січня 2009 року о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ - 30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, за адресою: 01601, м. Київ - 30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „18 ”грудня 2008 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.Д. Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність теми. Сучасний розвиток системи вітчизняної освіти пред'являє високі вимоги до підготовки майбутнього учителя, його особистих і професійних якостей. Це пов'язано з тим, що динамічні перетворення, які відбуваються в нашій країні в усіх сферах життя посилюють потребу в діяльних, підприємливих, творчо мислячих людях, здатних самостійно висувати і оперативно розв'язувати різноманітні завдання в нестандартних умовах.

Відповідно до Закону України „Про освіту”, Державної національної програми „Освіта” (Україна XXI ст.), Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті, Закону України „Про загальнодержавну програму адаптації законодавства України до законодавства Європейського Союзу” сучасній школі потрібен учитель, який володіє не лише високою професійною компетентністю і педагогічним мисленням, але й здатний творчо вирішувати найскладніші педагогічні завдання, оперативно приймати рішення і знаходити оптимальні шляхи їх розв'язання.

Готовність учителя до педагогічної діяльності виявляється в реалізації нових педагогічних технологій, знаходженні адекватних способів вивчення особистості школяра, розв'язанні педагогічних завдань, що вимагають негайних дій в педагогічній ситуації. Як відомо, характерною ознакою педагогічної ситуації виступає наявність суперечностей між метою та можливостями її досягнення. Це засвідчує проблемність педагогічної ситуації, що зумовлює певні утруднення педагога - необхідність швидко і правильно її оцінити і прийняти ефективне, педагогічно виважене рішення.

Аналіз наукових доробок з проблем підготовки вчителя - вихователя свідчить про різноаспектність у підходах до вивчення даної проблеми. Так, серед наукових праць відзначимо ті, де висвітлюються загальні проблеми підготовки майбутнього педагога (О.О. Абдулліна, А.М. Алексюк, І.Д. Бех, О.Г. Мороз, В.П. Сластьонін та ін.), питання історії та філософії вищої педагогічної освіти (В.П. Андрущенко, В.П. Бех, Л.П. Вовк, В.Б. Євтух, І.А. Зязюн та ін.), шляхи удосконалення підготовки майбутніх педагогів до реалізації їхніх професійних функцій (Л.В. Кондрашова, Н.І. Клокар, О.В. Кудрін, В.І. Мусієнко - Репська, С.О. Сисоєва та ін.), теоретичні і практичні проблеми підготовки до виховної діяльності (О.Г. Горшкова, О.А. Дубасенюк, А.Й. Капська, Ю.О. Костюшко, Ю.В. Пелех, Н.П. Сивачук, Г.В. Троцко, Г.В. Шах та ін.), акцентується увага на особливостях підготовки студентів до позакласної та позашкільної виховної діяльності (І.І. Бойчев, Л.А. Іванова, О.Г. Карпенко, Б.І. Ковбас, С.Ю. Пащенко та ін.).

Проведені дослідження показали, що в сучасних умовах розвитку системи освіти можна залучати студентів до творчих пошуків, формуючи у них готовність до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища. Проте у вищих педагогічних навчальних закладах (далі ВПНЗ) країни поки що спеціально не займаються цілеспрямованою підготовкою майбутніх учителів до роботи в умовах тимчасового виховного середовища. Причина такого стану, на наш погляд, криється в тому, що готовність учителів до досліджуваної педагогічної діяльності і умови її реалізації в їхньому професійному становленні всебічно не досліджувалися. У зв'язку з цим виявилися суперечності:

- між нагальними потребами суспільства в учителях з творчим педагогічним мисленням і реальним станом професійної підготовки у вищому педагогічному закладі;

- між зростаючими потребами школи в учителях, які готові до розв'язання педагогічних завдань у мінливих обставинах життєдіяльності вихованців і сучасною реальною практичною підготовкою студентів ВПНЗ до діяльності в подібних обставинах;

- необхідністю підготовки майбутнього вчителя до роботи в тимчасовому виховному середовищі і недостатнім дидактичним забезпеченням цього процесу;

- між теорією інноваційних технологій у сфері виховання й практичною діяльністю суб'єктів педагогічного процесу в умовах тимчасової виховної взаємодії.

Названі суперечності визначили проблему і обумовили вибір теми нашого дослідження: “Формування готовності майбутнього вчителя до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри теорії та історії педагогіки і є складовою наукового напрямку НПУ імені М.П. Драгоманова „Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів” (протокол №5 від 22 грудня 2002 р.). Автором розроблена дидактична система формування готовності майбутнього вчителя до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, як складова цієї системи - зміст спецкурсу „Педагогічна діяльність в умовах тимчасового виховного середовища”, запропоновані методичні рекомендації щодо поетапного формування готовності студентів до майбутньої діяльності протягом всього періоду навчання у вищому навчальному закладі.

Тема дисертації затверджена Вченою радою університету (протокол №3 від 25.09.2003 р.) та погоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 1 від 21 січня 2004 р.).

Мета дослідження полягає в розробці та апробації дидактичної системи формування у студентів ВПНЗ готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Мета дослідження зумовила постановку та розв'язання таких завдань:

1. Проаналізувати стан сучасної підготовки майбутнього вчителя до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища і уточнити ряд понять педагогіки середовища.

2. Розкрити сутність готовності майбутніх учителів до означеної діяльності і встановити її рівні.

3. Розробити науково обґрунтовану дидактичну систему формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища та експериментально перевірити її ефективність.

4. Визначити і обґрунтувати етапи формування готовності студентів до досліджуваної діяльності.

Об'єктом дослідження є професійна підготовка майбутнього педагога до виховної діяльності.

Предмет дослідження - дидактична система формування у майбутніх педагогів готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища. готовність тимчасовий виховний середовище

Методи дослідження. На різних етапах дослідження для вирішення поставлених завдань використовувались такі загальнонаукові теоретичні та емпіричні методи:

- аналіз філософської, психолого-педагогічної і методичної літератури, навчально-програмної і нормативної документації для обґрунтування теоретичних основ досліджуваної проблеми;

- педагогічне спостереження, тестування, експертна оцінка, самооцінка, взаємооцінка, співбесіда. Використання зазначених методів забезпечило самокерованість процесу формування готовності майбутніх педагогів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища;

- вивчення та узагальнення досвіду професійної підготовки майбутніх педагогів у ВПНЗ України. Це дало можливість з'ясувати фактичний стан підготовки студентів до досліджуваної діяльності і запропонувати нові педагогічні технології.

- педагогічний експеримент дозволив виявити вплив експериментального чинника на процес підготовки майбутніх педагогів, перевірити ефективність авторської системи через кількісний і якісний аналіз його результатів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

- вперше дана сутнісна характеристика готовності студентів ВПНЗ до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, виявлені її структурні компоненти (мотиваційно-особистісний, пізнавальний, процесуальний) та рівні сформованості (низький, достатній, оптимальний);

- одержала подальшого змістового уточнення категорія „діяльність в умовах тимчасового виховного середовища”, визначені її особливості;

- представлена дидактична система формування готовності студентів університету до педагогічної діяльності в умовах тимчасового виховного середовища як єдність навчально-пізнавальної, імітаційно-моделюючої, навчально-практичної, науково-дослідної і самостійної діяльності майбутнього вчителя;

- визначені і науково обґрунтовані етапи формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища;

- експериментально доведена ефективність дидактичної системи формування готовності студентів до професійної діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що: виявлені можливості змісту основних педагогічних дисциплін для поетапного формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища; розроблений зміст спецкурсу „Педагогічна діяльність в умовах тимчасового виховного середовища”; подані методичні рекомендації щодо формування діагностичних, проективних та продуктивних умінь під час проходження студентами організаційно-виховної практики на базі дитячого оздоровчого закладу.

Результати дослідження та низку завдань програми підготовки майбутніх педагогів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища впроваджені у педагогічний процес Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова для студентів 1-5 курсів Інституту фізичного виховання та спорту („Загальна педагогіка”, „Методика виховної роботи”, керівництво організаційно-виховною практикою тощо) зі спеціальностей: „Фізичне виховання”; „Олімпійський та професійний спорт”), Інституту гуманітарно-технічної освіти („Методика виховної роботи”) зі спеціальностей „Професійна освіта” та „Технологічна освіта”, Інституту природничо-географічної освіти та екології (курс „Педагогіка”, керівництво педагогічною практикою - зі спеціальності: „Географія”), (довідка №07-10/952 від 13.05.08); під час навчання студентів 2-5 курсів природничо -географічного (спеціальності „Біологія”, „Хімія”, „Географія”) та фізико -математичного (спеціальності „Прикладна фізика”, ”Математика”, „Інформатика”, „Соціальна інформатика”), факультетів Ніжинського державного університету імені М.В. Гоголя (довідка №04/466 від 18.03.08), у навчання студентів 2-5 курсів Інституту фізичного виховання і природознавства (спеціальності „Фізичне виховання”, „Біологія”, „Географія”) та педагогічно-індустріального факультету (спеціальності „Трудове навчання”, „Математика”) Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (довідка № 202 від 19.03.08); студентів 2-5 курсів відповідних спеціальностей (педагогіка і методика середньої освіти: біологія, професійне навчання; трудове навчання і інформатика; фізичне виховання) Глухівського державного педагогічного університету імені С.М. Сергєєва-Ценського (довідка № 2386 від 06.09.07).

Організація дослідження. Дослідження проводилося протягом 1998-2008 років у три етапи:

Перший етап (1997-2000 рр.). На основі аналізу наукової літератури визначений стан теоретичної розробленості проблеми дослідження, сформульований науковий апарат дослідження, розкрита сутність та особливості діяльності в умовах тимчасового виховного середовища (ТВС).

Другий етап (2000-2007 рр.). Проведений констатувальний експеримент, з'ясовані і обґрунтовані компоненти готовності до діяльності в умовах ТВС, визначено критерії та рівні її сформованості, розроблена програма і методика організації формувального етапу експерименту. Реалізована авторська система формування готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища у педагогічному процесі вищих навчальних закладів ( далі ВНЗ) України.

Третій етап (2007-2008 рр.). Підготовлені і апробовані методичні рекомендації, проаналізовані і узагальнені результати формувального експерименту, проведене редагування й оформлення дисертаційної роботи.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі інститутів і факультетів Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (Інститутів природничо-географічної освіти та екології, фізичного виховання та спорту, гуманітарно-технічної освіти). У впровадженні та апробації результатів були задіяні студенти Ніжинського державного університету імені М.В. Гоголя, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Глухівського державного педагогічного університету імені С.М. Сергєєва-Ценського.

Всього на різних етапах педагогічного експерименту було задіяно понад 470 студентів, 56 викладачів вищих навчальних закладів, 27 учителів загальноосвітніх навчальних закладів та 23 працівника дитячих оздоровчих центрів.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дослідження доповідалися та отримали схвалення у повідомленнях на перших Міжнародних драгомановських читаннях (Київ, 2003), у роботі Міжнародної науково-теоретичної конференції „Науково-дослідна діяльність молодих учених: особливості підготовки майбутнього вчителя” (Київ, 2004), на Міжнародній науковій конференції „Проблеми змісту педагогічної підготовки вчителя у контексті аксіологічності освіти” (Київ, 2005); у роботі Всеукраїнських науково-практичних конференціях „Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді” (Київ, 1999), „Сучасні проблеми методичної та педагогічної підготовки вчителів природничих дисциплін” (Київ, 2002), „Національна освіта: провідні тенденції та перспективи” (Київ, 2003), „Педагогічна освіта України: національні традиції та Європейські інновації” (Київ, 2006), „Науково-методичні засади моніторингу якості освіти в педагогічних університетах” (Київ, 2007); на звітних наукових конференціях НПУ імені М.П. Драгоманова „Єдність навчання і наукових досліджень - головний принцип університету” (2003 -2004); в доповідях щорічних звітно-наукових конференцій НПУ імені М.П. Драгоманова 1999 - 2008 рр.

Публікації. Основні результати дослідження висвітлені у 15 опублікованих працях: з них - 14 одноосібних, 12 статей (з них 5 без співавторів) у фахових наукових виданнях, 2 статті у науково-методичних збірниках, 2 статті у збірниках матеріалів конференцій, 3 статті у збірниках наукових статей.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (241 найменування) та додатків (27 сторінок). У роботі міститься 21 таблиця. Загальний обсяг дисертації - 205 сторінок, основний текст - 194 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується вибір теми, визначаються мета дослідження його об'єкт і предмет, формулюються завдання, методологія та основні методи дослідження, розкриваються його наукова новизна, теоретичне і практичне значення, подаються відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Підготовка майбутніх вчителів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища в педагогічній теорії і практиці” подана характеристика основних понять тимчасового виховного середовища, розкрита сутність діяльності в умовах ТВС як чинника соціалізації особистості, з'ясовані і обґрунтовані компоненти готовності до такої діяльності.

Перспективи розвитку нової теоретичної бази педагогіки в контексті розгляду людини у її взаєвідносинах з навколишнім середовищем дають підстави говорити про напрямки дослідження (В.І. Вернадський, С.Д. Дерябо, П. Куусі, М.П. Лукашевич, А.Г. Харчев, І.І. Хомич, М. Черноушек, Г.П. Щедровицький, В.А. Ясвін та ін.), основним методологічним принципом яких став розгляд взаємодії середовища і людини як єдиної цілісної системи.

У методологічному плані стає надзвичайно перспективною „теорія можливостей” Дж. Гібсона. Не заперечуючи сам факт безпосереднього впливу „активного” середовища на „пасивного” об'єкта, автор вирізняє можливості середовища, тим самим наголошуючи на суб'єктності людини яка опановує життєвим середовищем. Тоді можливість, з одного боку, виступає своєрідною зв'язуючою ланкою між суб'єктом і середовищем, а з іншого, їх властивістю.

Як свідчить теорія і практика педагогічної діяльності, ідея виховання середовищем не нова: ще в першій половині XX ст. вона знайшла своє практичне втілення в педагогіці середовища та практиці соціального виховання (Л.С. Виготський, М.М. Іорданський, О.Г. Калашников, М.В. Крупеніна, С.С. Моложавий, С.Т. Шацький, В.М. Шульгін та ін.).

Незважаючи на те, що в останні роки помітно зріс інтерес дослідників до феномена середовища в зв'язку з проблемами соціалізації, соціальної адаптації, науковими пошуками в сфері етнопедагогіки, теорії і практики функціонування і розвитку виховних систем, все ж існуючим науковим дослідженням бракує комплексної характеристики змістової та процесуальної сторін педагогічної діяльності в умовах виховного середовища в цілому та діяльності в умовах тимчасового виховного середовища зокрема. Це і зумовило необхідність в уточненні таких вузлових понять дослідження,а саме:

- середовище дитини - це, передусім, її природне і соціальне оточення, що характеризується наявністю необхідних умов, які в тій чи іншій мірі впливають на розвиток і формування підростаючої особистості;

- виховне середовище - подієве наповнення життєдіяльності особистості дитини з оптимальним використанням природного і соціального оточення, що створює передумови для її самореалізації, саморозвитку, розкриття творчого потенціалу, підвищення рівня моральної вихованості;

- виховний простір - динамічна сукупність різних виховних середовищ, у взаємодії з якими розвивається, соціалізується, виховується підростаюча особистість;

- тимчасове виховне середовище являє собою простір, що безпосередньо впливає на розвиток всіх сфер підростаючої особистості, а отже, забезпечує успішну соціальну адаптацію вихованця в мінливих та тимчасово обмежених обставинах його життєдіяльності.

В роботі детально розглянуто кожне із зазначених понять і на основі їхнього аналізу з'ясовані сутність та зміст діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, що характеризується на рівні формування виховуючих відносин в умовах тимчасового перебування підростаючої особистості, це по - перше. По - друге, забезпечення суб'єктності учасників виховної взаємодії. По - третє, трансформації простору перебування дітей в засіб діагностики, проектування та продукування їхніх виховних відносин. По - четверте, взаємопов'язаності і послідовності розгортання ситуацій адаптації, самовизначення та самореалізації підростаючої особистості в тимчасових та мінливих обставинах її життєдіяльності.

Характеризуючи проблему готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, за основу були взяти праці, що торкаються в тій чи іншій мірі цієї проблеми (О.В. Безпалько, О.А. Дубасенюк, А.Й. Капська, В.М. Король та ін.), готовності до виховної роботи, загалом, і формування виховних умінь зокрема (Я.І. Бурлака, І.С. Дмитрик, Е.Г. Іванова, Г.Г. Кіт, В.О. Сластьонін, Т.А. Таскаєва, М.А. Томін, Г.В. Троцко, Л.І. Федорова та ін.), підготовки до керівництва позакласною та позашкільною виховною роботою (С.Л. Васильченко, Е.Е. Парай), до взаємодії з тимчасовими дитячими об'єднаннями та роботи в дитячих оздоровчих закладах (О.В. Арапов, В.П. Бедерханова, С.І. Панченко, Б.І. Ковбас, О.О. Леванова та ін.), праці, присвячені управлінському підходу до педагогічної діяльності (Л.Я. Загайтова, О.В. Кудрін, І.Г. Нікітін, В.С. Пікельна, Л.Ф. Спірін, В.В. Хохлова та ін.).

На основі вивчення сутності проблеми готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища були вичленені основні компоненти готовності студентів до досліджуваної діяльності. Мотиваційно -особистісний компонент характеризується наявністю установки на необхідність і важливість поглиблення педагогічних знань, формування умінь та навичок діяльності в умовах тимчасового виховного середовища; інтересу до процесу розв'язання педагогічних задач; бажання спілкуватись, вчити, виховувати школярів, перебуваючи саме у тимчасовому виховному середовищі тощо. Пізнавальний компонент готовності подано як інтеграцію загальнопедагогічних та спеціальних знань, що свідчить про усвідомлене розуміння виховних завдань, оцінки їхньої значущості, знання способів розв'язання педагогічних ситуацій в мінливих і обмежених в часі обставинах життєдіяльності суб'єктів педагогічної взаємодії. Процесуальний компонент готовності пов'язаний, передусім, з наявністю і володінням діагностичними, проективними та продуктивними вміннями, котрі набуті студентами під час опанування змісту психолого-педагогічних і методичних дисциплін та в період проходження педагогічної практики.

У процесі формування готовності майбутніх учителів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища використовувалися форми, методи, дидактичні засоби і прийоми, що забезпечували: становлення теоретичного і практичного аспектів готовності (лекції, семінари, тренінги, дискусії, дослідницькі і творчі роботи, курсове і дипломне проектування, різні види педагогічної практики); контроль за рівнем розвитку готовності (співбесіда, опитування, тестування, самооцінка, взаємооцінка, експертна оцінка, творчі роботи, звітна документація студентів за результатами проходження педагогічної практики, заліки, курсові та дипломні роботи).

У другому розділі „Дидактична система формування у студентів готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища” викладені результати констатувального експерименту; описана дидактична система і розкритий зміст роботи з поетапного формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, охарактеризовані рівні готовності та проведений детальний аналіз результатів формувального експерименту.

Констатувальний експеримент передбачав: з'ясування ставлення студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища; виявлення у них знань про сутність майбутньої діяльності, розуміння основних понять педагогіки тимчасового середовища; встановлення початкового рівня готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Результати дослідження показали, що 88,7% майбутніх учителів не мають чітких уявлень про сутність, особливості і способи діяльності в умовах тимчасового виховного середовища. Причинами такого стану, на думку самих студентів, є: відсутність знань з теоретичних основ педагогіки середовища (95,1%); не сформованість діагностичних та продуктивних умінь (93,9%); недосконалість умінь моделювати і прогнозувати педагогічну діяльність (76,6%); мало часу для професійного самовдосконалення (84,2%); невміння управляти собою (30,2%); відсутність необхідної літератури (96,2%).

Одним із напрямків експериментально-дослідної роботи стало виявлення у студентів вищих педагогічних навчальних закладів вихідного рівня готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Для його встановлення ми використали метод компетентних суддів. Всього було опитано 73 студенти 3-5 курсів, 27 учителів загальноосвітніх навчальних закладів. Теоретичне обґрунтування сутності та змісту готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища з кожного із компонентів дозволило визначити кількісні показники готовності студентів до даного виду творчої педагогічної діяльності, що відповідають виділеним нами рівням.

Опитуваним було запропоновано оцінити свою готовність по кожному із компонентів структури готовності таким чином: „1” - низький рівень; „2” - достатній рівень; „3” - оптимальний рівень.

Дані представлені в таблиці 1.

Таблиця 1

Вихідний рівень готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища

№ п/п	Компоненти структури готовності	Рівні
		низький	достатній	оптимальний
1	Мотиваційно-особистісний	67,4	22,2	10,4
2	Пізнавальний	69,3	24,8	5,9
3	Процесуальний	78,5	12,1	9,4

Проведене дослідження дало підстави характеризувати готовність майбутнього вчителя до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища як єдність мотиваційно-особистісного, пізнавального, процесуального компонентів і розробити загальну характеристику рівнів готовності до досліджуваної діяльності, яка включає в себе таке:

1. Студенти низького рівня готовності (67,4%-78,5%) характеризуються скептичним ставленням до набуття спеціальних знань і формування адекватних умінь; інтерес до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища лише зароджуються; йде кількісне накопичення знань з теоретичних основ педагогіки середовища. Вміння усвідомленої діяльності в таких умовах тільки починають формуватися і проявляються фрагментарно. В проблемних ситуаціях студенти часто виявляють розгубленість, їхні педагогічні рішення в основному стереотипні. Структура готовності аморфна, хоча і спостерігається формування окремих компонентів.

2. Студенти достатнього рівня (12,1%-20,2%) характеризується тим, що мотив творчої педагогічної діяльності переходить в розряд домінуючих: у студентів з'являється стійке позитивне ставлення до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища і бажання діяти у ньому самостійно. Йде не лише кількісне накопичення вмінь діяти в такому середовищі, але й часткова їх якісна зміна. В проблемній ситуації студенти іноді проявляють розгубленість, але разом з тим з'являється самостійність у нестандартному аналізі власних прорахунків. Структура готовності активно формується. Відбувається утвердження і часткове об'єднання компонентів готовності в єдине ціле.

3. На оптимальному рівні (9,4%-10,4%) виникає потреба в творчій педагогічній діяльності і використанні вмінь діяти в умовах ТВС; відзначається стан творчого піднесення і захоплення в ході діяльності тимчасового перебування, пов'язаного з бажанням допомогти вихованцеві в конкретній ситуації. Усвідомлення знань з теоретичних основ діяльності в умовах тимчасового виховного середовища та вмінь діяти в цих умовах зростає і розширюється. Спостерігається вдосконалення умінь діагностувати, проектувати та продукувати виховні взаємини. Все частіше студенти проявляють творчий підхід і самостійність.

Розробляючи дидактичну систему формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, ми спиралися на рекомендації В.І. Загвязинського про те, що така система повинна: дати студентам вичерпні знання теоретичних основ середовищного виховання; формувати у студентів особистісні характеристики, вміння діагностувати, прогнозувати та продукувати виховні взаємини, що так необхідні для професійної діяльності; ознайомити з досвідом роботи вихователя, який успішно використовує середовище у своїй педагогічній діяльності; розвинути у студентів навички діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Змістова сторона системи формування готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища являє собою цілісність, яка включає чотири компоненти: фундаментальні знання з дисциплін психолого-педагогічного, загальнокультурного циклів та професійно-предметної підготовки; всі види педагогічної практики студентів; самостійну навчально-пізнавальну, науково-дослідну та навчально-практичну роботу студентів; спецкурс „Педагогічна діяльність в умовах тимчасового виховного середовища”.

Реалізація розробленої системи здійснювалася протягом усього періоду навчання студента вищого педагогічного навчального закладу в кілька етапів.

Так, на етапі входження в проблему, студенти 1-2 курсів були ознайомлені з поняттям „діяльність в умовах тимчасового виховного середовища”, його значенням для оптимізації педагогічного процесу; оволоділи базовими педагогічними та міждисциплінарними знаннями, що торкаються сутності, змісту та особливостей діяльності в умовах тимчасового виховного середовища; вчилися обґрунтовано описувати й пояснювати реальні педагогічні ситуації, виділяти з них виховні завдання-домінанти; опанували алгоритмом розв'язання педагогічних задач; набували необхідних навичок педагогічної рефлексії в мінливих і обмежених в часі обставинах життєдіяльності суб'єктів виховної взаємодії тощо. Вагомий внесок у розв'язанні поставлених завдань, саме на 1-2 курсах навчання, здійснювали дисципліни психолого-педагогічного циклу. Значущим стало вивчення курсу „Педагогіка”, окремі теми якого було модернізовано і насичено середовищним змістом. Особливої уваги приділено модульному структуруванню курсу, забезпеченню суб'єктності студента на заняттях, здійсненню міждисциплінарних зв'язків тощо.

На етапі освоєння моделі спеціаліста, що охоплював 3-4 курси, здійснювалась цілеспрямована підготовка до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища. Свій внесок у формування готовності студентів до цієї діяльності зроблено дисциплінами науково-предметної підготовки з певної спеціальності. В кінці етапу було проведено пілотажне дослідження засобами спостереження та опитування, яке переконало нас у правильності теоретичного передбачення, про що свідчить зростання інтересу студентів до проблеми середовищного виховання.

Важливу роль на даному етапі відігравав спецкурс „Педагогічна діяльність в умовах тимчасового виховного середовища”. В основу розробленого нами спецкурсу був покладений принцип формування теоретичного узагальнення В.В. Давидова. Зміст спецкурсу побудований на основі зв'язку фундаментальних педагогічних знань, одержаних студентами при вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу, з практичною діяльністю майбутнього вчителя, вимог кредитно-модульної організації навчання та забезпечення цілісності педагогічного процесу вищого педагогічного навчального закладу.

У програмі формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища особливу роль відводили педагогічній практиці, що входила до третього етапу дослідження - етапу рефлексії і внесення певних корекційних змін, і припадала на 4-5 курси навчання студентів ВПНЗ. З міркувань цілісності педагогічного процесу практику майбутніх вихователів ми оцінювали і осмислювали, починаючи з етапу підготовки, проведення та підведення підсумків. У дослідженні особливий акцент зроблено на педагогічній практиці в дитячих оздоровчих закладах, де, на нашу думку, максимально зближуються умови досліджуваної педагогічної діяльності і реальної майбутньої професійної діяльності.

До формувального експерименту були залучені майбутні учителі Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Порівняльний аналіз експериментальних даних проводився між студентами експериментальних (ЕК) та контрольних (КК) курсів.

У процесі експериментальної роботи студенти розв'язували запропоновані ситуації, аргументовано доводили доцільність найоптимальнішого варіанту. Розв'язування педагогічних задач здійснювалось на трьох рівнях: варіантному (вибір правильної повної відповіді); репродуктивному (знаходження стандартного рішення); творчому (розробка власного проекту).

Дослідно-експериментальна перевірка ефективності запропонованої системи формування готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища стала головним етапом нашого дослідження і полягала у розширенні знань студентів з теоретичних основ тимчасового виховного середовища, формуванні у них відповідних умінь, проведенні діагностики готовності майбутнього вчителя до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Для вивчення динаміки зростання мотиваційно-особистісного компоненту готовності студентам було запропоновано відповісти на запитання, що стосуються інтересу і бажання вдосконалювати свою готовність до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища. Обробка результатів виявлялася в підрахунку показників внутрішньої (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) і зовнішньої негативної мотивації (ЗНМ) у відповідності із наступними формулами: ВМ = (п.4 + п.7 + п.8) / 3; ВПМ = (п.1 + п.2 +п.3) / 3; ЗНМ = (п.5 + п.6) / 2.

Результати дослідження показано в таблиці 2.

Таблиця 2

Динаміка зростання мотиваційно-особистісного компоненту готовності до діяльності в умовах ТВС

Рівні	Кількість відповідей у %
	Контрольні курси	Експериментальні курси
	I етап	II етап	III етап	I етап	II етап	III етап
Низький	66	64,4	60,7	60,5	48,2	25,8
Достатній	23,4	24,5	27,5	27,2	34,2	42,8
Оптимальний	10,6	11,1	11,8	12,3	17,6	31,4

Співставляючи дані таблиці 2, можна зробити висновок про зростання кількості студентів випускного курсу (з 12, 3% до 31,4%), що мають чітко виражену потребу у творчій педагогічній діяльності, зацікавлених в удосконаленні власної готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища. В той же час експериментальні дані засвідчують, що значно зменшилась кількість студентів, в яких прагнення до використання умінь діяти в подібних умовах, при вирішенні різних ситуацій відсутнє. Частина таких студентів - випускників в порівнянні з даними констатувального експерименту скоротилося майже вдвічі.

В ході дослідно-експериментальної роботи значна увага приділялася оволодінню студентами системою знань, що збагачують і конкретизують теоретичні основи діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

З метою виявлення динаміки об'єму знань теоретичних основ досліджуваної діяльності студентам контрольних і експериментальних курсів було запропоновано визначити основні поняття, що розкривають специфіку цього виду педагогічної діяльності. Крім того, респонденти мали змогу самостійно оцінити свої знання з теоретичних основ діяльності в умовах ТВС за шкалою: „1”-низький; „2”-достатній; „3”-оптимальний.

Середній бал оцінки знань студентів розраховувався за формулою: Zс.о. = ( X1 + X2 + …Xn )/k), де Zс.о - середнє арифметичне значення оцінки, k - кількість досліджуваних у виборці, х - оцінки досліджуваних. Zс.в. =( X1 + X2 + …Xn )/k), де Zс.в - середнє арифметичне значення самооцінки, k - кількість досліджуваних у виборці, х - оцінки досліджуваних.

Результати досліджень відображені в таблиці 3

Таблиця 3

Оцінка знань студентів контрольних та експериментальних курсів

Знання	До експерименту	Після експерименту
	Середній бал оцінки знань	Середній бал самооцінки знань	Середній бал оцінки знань	Середній бал самооцінки знань
	К	Е	К	Е	К	Е	К	Е
основних понять теорії виховання в умовах тимчасового виховного середовища	1,25	1,27	1,51	1,42	1,44	2,91	2,22	2,93
характеристики особливостей діяльності в умовах тимчасового виховного середовища	1,01	1,02	1,10	1,01	1,25	2,75	1,67	2,74
функцій і ролі педагогічної діяльності в умовах тимчасового виховного середовища	1,28	1,31	1,74	1,73	1,38	2,86	2,31	2,94
основних критеріїв діяльності в умовах тимчасового виховного середовища	1,11	1,15	1,18	1,30	1,43	2,78	1,91	2,82
основних способів підготовки до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища	1,27	1,25	1,47	1,67	1,51	2,97	2,38	2,73
Загальний середній бал	1,18	1,20	1,44	1,43	1,40	2,85	2,01	2,83

Порівняльна характеристика рівня знань контрольних та експериментальних випускних курсів підтвердила ефективність дослідно-експериментальної роботи з оволодіння студентами системою загальнопедагогічних та спеціальних знань з теоретичних основ діяльності в умовах тимчасового виховного середовища. Підсумкова оцінка в балах знаходиться в межах 1,40 балів у студентів КК до 2,83 балів у студентів ЕК, що свідчить про зростання на 1,43 бали об'єму теоретичних знань у студентів експериментальних курсів. Слід окремо зауважити, що експертна оцінка і самооцінка знань студентів ЕК на кінцевому етапі дослідно-експериментальної роботи стали більш адекватними, на відміну від КК де різниця в показаннях становить 0,7 бали.

Для виявлення ступеня сформованості діагностичних, проективних та продуктивних умінь було запропоновано оцінити дані вміння за 4-х бальною шкалою: „3”- уміння достатньо сформовано; „2” - сформовано але недостатньо; „1”- частково сформовано; „0”- уміння у студента відсутнє.

Дослідження проводилось у кінці кожного навчального року. Середня оцінка кожного із умінь вираховувалась за формулою Yn=1/3(Yc+Yв+Yе) (1);

nc nв ne

Хc=1/nc?Yck (2); Хв=1/nв?Yвk (3); Хе=1/nе?Yеk (4);

k=1 k=1 k=1 де Yc - середнє арифметичне значення самооцінки; Yв - середнє арифметичне значення взаємооцінки; Yе - середнє арифметичне значення експертної оцінки; nc, nв, ne - кількість досліджуваних у виборці (nc-кількість студентів, що приймали участь в самооцінці; nв- кількість студентів, що здійснювали взаємооцінку; ne- кількість експертів, що здійснювали оцінку), Yck, Yвk, Yеk - часткові значення показників у досліджуванні (Yck - самооцінка, Yвk - взаємооцінка, Yеk - експертна оцінка), k - індекс.

Використовуючи формули 1, 2, 3, 4, ми розраховували ступінь сформованості вмінь діяльності в умовах ТВС у студентів 3, 4, 5 курсів.

Результати дослідження, отримані після власне формувального експерименту, наведено в таблиці 4.

Таблиця 4

Динаміка сформованості умінь у студентів контрольних та експериментальних курсів

Уміння	Середній бал оцінки
	Контрольні курси	Експериментальні курси
	I етап	II етап	III етап	I етап	II етап	III етап
Діагностичні	0,72	0,81	0,87	1,11	1,63	1,85
Проективні	0,57	0,63	0,72	0,89	1,51	1,98
Продуктивні	0,63	0,92	0,98	1,31	1,75	2,24
Заг.сер.бал	0,55	0,79	0,86	1,1	1,63	2,02

Для одержання більш об'єктивних даних про ефективність дослідно-експериментальної роботи з формування діагностичних, проективних та продуктивних умінь було використано метод спостереження за роботою студентів під час педагогічної практики і серією контрольних робіт, що виконувалися в аудиторії.

У контрольних завданнях пропонувалося здійснити педагогічний аналіз ситуації, швидко її розв'язати, проаналізувати, до яких результатів може привести саме таке рішення.

Результати дослідження показали, що студенти досить успішно справилися з запропонованими завданнями і їхня самооцінка майже не відрізняється від взаємооцінки й оцінки експертів, чого не можна сказати про студентів КК.

Співставлення аналогічних даних у студентів експериментальних та контрольних курсів свідчить про ефективність першого етапу дослідно-експериментальної роботи - різниця в оцінках респондентів та експертів КК і ЕК становить всього 0,55 бала. Експертна оцінка констатує рівень розвитку досліджуваних умінь, якому характерно: уміти розпізнавати ситуації в обмежених в часі та мінливих обставинах життєдіяльності вихованців і теоретично вибудовувати дії відповідно до конкретних обставин (ЕК-1,11 б.); вміти обирати засоби управління різноманітними видами діяльності дітей та проектувати ситуації вибору (ЕК-0,89 б.); вміти визначати мету і завдання ефективних виховних відносин, але з певними помилками та погрішностями (ЕК-1,31б.).

Відзначається зростанням середнього балу сформованості досліджуваних умінь студентів і другий етап дослідно-експериментальної роботи. І це завдяки тому, що актуалізуються вміння визначати той вид діяльності, що є адекватним поставленим завданням (ЕК - 1,51 б.); отримувати необхідну інформацію про об'єкт пізнання (особистість школяра, групову діяльність, діяльність в умовах ТВС.,) (ЕК - 1,63 б); самостійно обирати форми виховної взаємодії з урахуванням ситуації адаптації, самовизначення, самореалізації особистості дитини (ЕК - 1,75 б.).

Помітне зростання середнього балу оцінки сформованості визначених умінь у студентів експериментальних груп на третьому етапі дослідно-експериментальної роботи засвідчує ефективність дидактичної системи формування готовності в період підготовки до педагогічної практики, під час її проведення (з наданням фахової допомоги безпосередньо в дитячому оздоровчому закладі), підведенням підсумків, роботи з карткою самоконтролю.

Отримані дані показують зростання оцінок умінь продуктивно діяти в умовах тимчасового виховного середовища від курсу до курсу. Це підтверджує те, що експериментально апробована дидактична система є позитивно спрямованою на підготовку до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Результати формувального експерименту дають підстави стверджувати, що включення студентів в педагогічно спрямовану діяльність і реальне професійне середовище, використання проблемно-пошукових методів навчання, вирішення низки педагогічних ситуацій, пов'язаних з моделюванням навчально-виховного процесу і спрямуванням на практичне освоєння теорії, постійне включення в науково-дослідну роботу, тобто продумана в усіх деталях стратегія реалізації розробленої дидактичної системи формування готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища дозволила добитися того, що до п'ятого курсу кількість студентів з достатнім і оптимальним рівнем готовності значно зросла.

Про педагогічно значущу експериментальну дидактичну систему говорить і той факт, що після проведення дослідно-експериментальної роботи з формування готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, 92% опитаних студентів вказали на ефективність розробленої нами системи; 81% студентів вважають, що в результаті проведеної роботи у них зріс інтерес до проблем середовищного виховання, з'явилося бажання працювати над удосконаленням своєї педагогічної майстерності, розвивати професійну культуру.

Експериментально підтверджено і те, що розроблена в межах дидактичної системи поетапна стратегія формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, створює необхідні умови для підвищення рівня цієї готовності. Співставлення даних контрольного і формувального експериментів свідчить про ріст основних показників готовності майбутнього вчителя до досліджуваної педагогічної діяльності.

Таким чином, впровадження дидактичної системи формування готовності студентів до досліджуваної діяльності у педагогічний процес ВПНЗ сприяє зростанню професіоналізму майбутніх учителів, розвитку їх творчих здібностей, формуванню якостей відповідальної людини.

ВИСНОВКИ

Теоретичний аналіз проблеми та отримані результати дослідно-експериментальної роботи дозволили сформулювати такі висновки:

1. Вивчення стану професійної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів України показує, що переважно майбутніх педагогів готують до розв'язання навчально-виховних завдань, здебільшого в умовах загальноосвітнього навчального (позашкільного) закладу зі сталою системою виховної роботи, що підтверджує необхідність цілеспрямованої підготовки майбутнього педагога до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

2. Тимчасове виховне середовище являє собою простір, що безпосередньо впливає на розвиток всіх сфер підростаючої особистості, а отже забезпечує успішну соціальну адаптацію вихованця в мінливих та тимчасово обмежених обставинах його життєдіяльності. А під діяльністю в умовах тимчасового виховного середовища слід розуміти гуманізовану взаємодію всіх компонентів оточення, що спрямована на оволодіння ситуацією самовизначення підростаючої особистості, створення умов для індивідуальності як самоцілі.

3. Готовність студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища складає інтегральну якість, в якій органічно поєднуються пізнавальний, процесуальний та мотиваційно-особистісний компоненти, її сформованість ґрунтується на системі загальнопедагогічних та спеціальних знань, пов'язаних з виховною діяльністю, педагогікою середовища, позакласною та позашкільною виховною роботою, врахуванні специфіки виховного процесу загалом (його багатофакторність, динамізм, мінливість, самокерованість і стохастичність тощо) і особливостей організації педагогічної діяльності в умовах ТВС, зокрема (тимчасовість, варіативність, імпульсивність, вибірковість, активність, збірність, автономність тощо); на розвитку відповідних діагностичних, проективних, продуктивних умінь; збагаченні досвіду творчої діяльності, усвідомленні соціальної значущості та необхідності організації діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

4. У ході дослідження визначені рівні готовності діяльності в умовах тимчасового виховного середовища: низький, оптимальний, достатній і дана їх сутнісна характеристика. В процесі формувального експерименту у студентів кожного рівня готовності: сформовано мотиваційно-особистісне ставлення до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища; розширені знання з теоретичних основ досліджуваної педагогічної діяльності; відпрацьовані діагностичні, проективні та продуктивні вміння; проведена діагностика і дана оцінка готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

5. Розроблена дидактична система формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, яка об'єднала в собі навчально-пізнавальну, імітаційно-моделюючу, науково-дослідну і самостійну діяльність майбутнього педагога та передбачає наявність таких педагогічних технологій, що забезпечують послідовне включення студентів до розв'язання творчих завдань різного рівня складності, до ситуативного моделювання і розв'язування педагогічних ситуацій, проведення тренінгових занять, включення студентів в навчально-практичну діяльність з акцентом на відпрацювання певних технологічних елементів тимчасового виховного середовища, проектування проблемно-конфліктних ситуацій, використання рольових та імітаційних ігор, в яких моделюються умови, максимально наближені до реальних.

6. Одержані в ході дослідно-експериментальної роботи результати дають підстави стверджувати, що розроблена в межах дидактичної системи поетапна стратегія формування готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища створює необхідні умови для підвищення рівня цієї готовності у студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Співставлення даних констатувального і формувального експериментів свідчить про ріст основних показників готовності майбутнього вчителя до досліджуваної діяльності.

Крім того, проведене дослідження позитивно вплинуло на студентів ЕК. У них стала більш стійкою потреба у вдосконаленні власної педагогічної діяльності, змінилися в позитивний бік окремі особистісні характеристики (спрямованість, наполегливість тощо), майбутні вчителі оволоділи системою знань, що розкривають теоретичні основи діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, опанували вміннями діяти в подібних умовах.