Структурно-стильовий аналіз художнього тексту в старших класах загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 372.882:801.73

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Структурно-стильовий аналіз художнього тексту в старших класах загальноосвітньої школи

13.00.02 - теорія і методика навчання (зарубіжна література)

Головченко Ніна Іванівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Горідько Юлія Леонідівна, Інститут славістики і міжнародних відносин Київського славістичного університету, доцент кафедри української філології.

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор Самойленко Григорій Васильович, Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, завідувач кафедри світової літератури та історії культури;

кандидат педагогічних наук, доцент Бондаренко Лідія Григорівна, Херсонський державний університет, доцент кафедри українського літературознавства.

Захист відбудеться «25» березня 2009 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту педагогіки

АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий «20» лютого 2009 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г. Т. Шелехова

стильовий загальноосвітній художній текст

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження обумовлена системою концептуальних положень щодо стратегії та основних напрямів освіти, які викладені в Державній національній програмі «Освіта. (Україна ХХІ століття)» і «Національній доктрині розвитку освіти в Україні» та передбачають реформування, гуманізацію і гуманітаризацію навчально-виховного процесу, формування у школярів сучасного світогляду, розвиток інтелектуальних, творчих здібностей, навичок самостійного наукового пізнання. Актуальними завданнями національної освіти є постійне оновлення змісту освіти та організації навчально-виховного процесу, забезпечення інноваційного вдосконалення її, створення умов для розвитку, самоствердження та самореалізації особистості протягом життя.

Стратегічні завдання виховання людини демократичного світогляду, з високоморальними якостями і розвиненим естетичним сприйманням реалізуються в основних положеннях Концепції літературної освіти, яка передбачає, зокрема, викладання літератури як мистецтва слова. У пошуках оптимальних шляхів до розв'язання цих завдань сучасній національній школі належить найповніше використовувати потенціал навчального курсу «Зарубіжна література», що разом із курсом української літератури здійснює потужний вплив на етичне й естетичне виховання юних громадян України.

Шкільні програми із зарубіжної літератури пропонують до вивчення художні твори інонаціональних літератур різних епох, жанрів і стилів. Зміст і художня форма цих текстів є джерелом формування духовно-моральних, естетичних цінностей юної особистості та стимулюють процес творчого пошуку в царині методики вивчення зарубіжної літератури, процес виявлення ефективних методів і прийомів аналізу художнього тексту.

Важливого значення у вирішенні окреслених проблем набуває оволодіння учнями методами і прийомами структурно-стильового аналізу літературного твору, що ґрунтується на тлумаченні ідейно-тематичного наповнення художнього тексту шляхом розгляду його типологічних і домінуючих стильових ознак. Урахування стильової закономірності твору, яка реалізується на всіх рівнях художньої форми, поглиблює сприймання і розуміння учнями концептуальних смислів тексту.

Ефективність стильового прочитання художніх творів у старших класах загальноосвітніх навчальних закладів визначається здатністю учнів у пору ранньої юності до глибокого естетичного сприймання витворів мистецтва слова. Саме в такий спосіб досягається головна мета літературної освіти - формування повноцінного читача, який аналітично підходить до вибору книги та її розуміння, читача, для якого процес читання є актом власної творчості і власного духовного розвитку.

Визначення теоретичних основ структурно-стильового аналізу художнього тексту в дисертації базується на положеннях праць філософів Г. Гегеля, А. Бергсона, Б. Кроче, М. Гайдегера, К. Леві-Строса, Х. Ортеги-і-Гассета, Р. Барта, П. де Мана, М. Мамардашвілі про природу естетичного, структуру як основу будь-якого явища, суб'єктивно-інтуїтивний, формотворчий, елітарний характер мистецтва модернізму; дослідженнях українських і зарубіжних літературознавців В. Перетца, Д. Чижевського, В. Виноградова, В. Жирмунського, Д. Лихачова, Р. Якобсона, М. Полякова, Г. Поспєлова, Л. Тимофєєва, М. Бахтіна, Г. Степанова, О. Соколова, Ю. Лотмана, Д. Наливайка, В. Ейдінової, Л. Кисельової, М. Гіршмана, І. Подгаєцької, А. Ткаченка, Ю. Коваліва, Ю. Кузнецова, О. Ніколенко про стиль і структуру художнього тексту.

Психолого-педагогічні основи естетичного підходу до літературного твору розробляли Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, П. Якобсон, Д. Фернандес, Г. Костюк, Н. Миропольська.

Методичний аспект досліджуваної проблеми частково відображено в працях Ф. Буслаєва, В. Водовозова, В. Стоюніна, В. Острогорського, М. Рибникової, Т. Бугайко, Ф. Бугайка, Т. Браже, В. Неділька, В. Голубкова, Г. Маранцмана, О. Богданової, Н. Сафонової, Є. Пасічника, Н. Волошиної, Л. Мірошниченко. Окремі питання означеної проблеми розглядались у працях сучасних учених-методистів Є. Майміна, О. Ніколенко, Г. Токмань, С. Жили, А. Ситченка, Ю. Горідько, Є. Волощук, Т. Яценко, дисертаційних дослідженнях, низці методичних розробок уроків із зарубіжної літератури вчителів-практиків, проте в цілому проблема структурно-стильового аналізу художнього тексту в методиці літератури залишається невивченою.

Автори чинних програм і підручників із зарубіжної та української літератур активно використовують категорії художнього стилю, стилю напряму, стилю течії, індивідуального стилю до характеристики літературного процесу на межі ХІХ-ХХ ст. та ХХ ст., а також до вивчення творчості письменників цієї епохи.

Однак досі немає жодної монографічної праці, де було б обґрунтовано назву цього виду аналізу, чітко визначено одиниці аналізу, аргументовано психолого-педагогічну доцільність застосування його саме в старших класах загальноосвітньої школи до вивчення творів письменників-модерністів, немає опису теоретичних основ, експериментально доведеної методичної системи навчання (етапів, методів, прийомів і форм).

Таким чином, актуальність і вибір теми дисертаційного дослідження «Структурно-стильовий аналіз художнього тексту в старших класах загальноосвітньої школи» зумовлюється: необхідністю урізноманітнення методики викладання зарубіжної літератури, програми з якої передбачають вивчення творів різних епох, напрямів, течій, стилів, жанрів і різних національних літератур; недостатньою ефективністю комплексного застосування шляхів аналізу художнього тексту до вивчення творів письменників-модерністів, новаторська художня форма яких потребує подеколи нетрадиційних підходів; відсутністю методичних розробок структурно-стильового аналізу художнього тексту, в яких детально викладені теоретичні та методико-технологічні засади навчальної діяльності; необхідністю визначення методичних аспектів поетапного засвоєння окремих теоретико-літературних понять у зв'язку з аналізом художнього тексту в шкільних курсах зарубіжної та української літератур.

Зв'язок роботи з науковими програмами, темами. Дисертацію виконано відповідно до комплексної програми дослідження «Зміст і методика вивчення української і зарубіжної літератур за державними стандартами в умовах 12-річної середньої загальноосвітньої школи», над якою працювала лабораторія навчання української мови і літератури Інституту педагогіки АПН України (реєстраційний № 0100U000046). Тему дисертації затверджено рішенням Ученої ради Інституту педагогіки АПН України (протокол № 9 від 5 грудня 2002 року) та узгоджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 1 від 28 січня 2003 року).

Мета роботи полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності методичної системи структурно-стильового аналізу художнього тексту письменників-модерністів на уроках зарубіжної літератури в 10-11 класах.

Для досягнення мети ставилися такі завдання:

– з'ясувати стан досліджуваної проблеми в літературознавстві, методиці викладання літератури, сучасній шкільній практиці;

– виявити психолого-педагогічні умови ефективного застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту в старших класах загальноосвітньої школи;

– теоретично обґрунтувати і розробити методичну систему структурно-стильового аналізу художнього тексту;

– експериментально перевірити доцільність та ефективність методики структурно-стильового аналізу художнього тексту в 10-11 класах загальноосвітньої школи України (на прикладі вивчення творів письменників-модерністів).

Об'єктом дослідження є процес вивчення зарубіжної літератури в старших класах загальноосвітньої школи України.

Предметом дослідження є методика застосування структурно-стильового аналізу до вивчення творів письменників-модерністів у 10-11 класах загальноосвітньої школи України.

Методологічну основу дисертації становлять положення про естетичну природу мистецтва слова, структурність, системність, ієрархічність будь-якого явища культури, художнього тексту зокрема, літературознавчі, дидактичні й методичні праці про структуру стилю, про доцільність і необхідність застосування у навчальній діяльності школярів структурно-стильового аналізу художнього тексту, який дає змогу поглибити тлумачення ідейно-змістового наповнення твору шляхом вивчення його художньої закономірності (стилю), психолого-педагогічні розвідки про механізми естетичного сприймання.

Для розв'язання поставлених завдань застосовувався комплекс таких методів дослідження:

теоретичні: ретроспективний і системний аналіз наукових літературознавчих, психолого-педагогічних і методичних джерел з досліджуваної проблеми, порівняльний аналіз навчальних програм і підручників із зарубіжної та української літератур, теоретичне узагальнення педагогічного досвіду для визначення теоретико-методологічних засад дослідження;

емпіричні: спостереження за особливостями сприймання і засвоєння учнями структурно-стильового аналізу художнього тексту, анкетування, аналіз тестів, усних відповідей учнів, творчих і підсумкових комплексних контрольних робіт, аналіз уроків для дослідження рівня сформованості знань, умінь і володіння навичками структурно-стильового аналізу художнього тексту; педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент, кількісний і якісний аналіз здобутих результатів дослідження для з'ясування ефективності розробленої методики.

Дисертаційне дослідження проводилося в три етапи:

На першому етапі (2002-2003 рр.) визначалися мета, завдання, об'єкт, предмет дослідження; вивчалися наукові літературознавчі, психолого-педагогічні, методичні джерела з окресленої проблеми.

На другому етапі (2003-2004 рр.) проводився констатувальний зріз, що виявив стан досліджуваної проблеми в шкільній практиці, та аналіз його результатів; здійснювалася підготовка матеріалів для проведення формувального експерименту, розробка і теоретичне обґрунтування застосування методичної системи структурно-стильового аналізу художнього тексту в 10-11 класах загальноосвітньої школи.

На третьому етапі (2004-2007 рр.) проводилось експериментальне навчання з метою перевірки ефективності пропонованої методики; опрацьовувалися результати дослідження, проводився кількісний і якісний аналіз здобутих результатів.

Наукова новизна дослідження: уперше науково обґрунтовано, визначено теоретичні засади, розроблено й експериментально перевірено методичну систему структурно-стильового аналізу творів письменників-модерністів; удосконалено методико-технологічні підходи до вивчення художнього тексту з урахуванням стилю шляхом визначення і характеристики стильових констант (СК), стильової домінанти (СД) твору; подальшого розвитку набула система структурування матеріалу щодо стильових констант і стильової домінанти літератури модернізму, символізму, імпресіонізму, «потоку свідомості», індивідуального стилю письменника (на прикладі творчості Д. Джойса), що вивчаються в 10-11 класах.

Практичне значення здобутих результатів полягає у можливості впровадження в практику роботи вчителя зарубіжної літератури науково обґрунтованої й експериментально перевіреної методичної системи застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту як одного з ефективних шляхів вивчення творів мистецтва слова. Матеріали дослідження можуть бути використані в процесі професійної підготовки студентів-філологів у вищих педагогічних навчальних закладах, під час проведення курсів підвищення кваліфікації вчителів-словесників, для вдосконалення змісту шкільних навчальних програм, підручників, методичних посібників.

Експериментальне дослідження здійснювалося на базі загальноосвітніх міських навчальних закладів (№ № 281, 219 м. Києва, № 26 м. Черкас, № 3 м. Білої Церкви Київської області, № 116 м. Кривого Рогу Дніпропетровської області) і сільських шкіл (знз с. Богданівка Яготинського району Київської області, с. Ділове Рахівського району Закарпатської області) протягом 2003-2007 рр. і загалом на різних етапах охопило 759 учнів.

Апробація результатів дисертації. Основні положення дослідження обговорювалися на міжнародних науково-практичних конференціях «Мова і культура» (Київ, 2006, 2007), «Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами» (Київ, 2005, 2006); на науково-практичних конференціях «Актуальні проблеми слов'янознавства» (Київ, 2005), «Розвиток читацьких інтересів учнів у процесі вивчення української мови і літератури» (Київ, 2007); на міській конференції вчителів зарубіжної літератури (Київ, 2006), на засіданнях методичного об'єднання вчителів зарубіжної літератури Святошинського району м. Києва (2003), на курсах підвищення кваліфікації вчителів зарубіжної літератури (Київ, 2005, 2008).

Результати дисертаційного дослідження висвітлено в 14 публікаціях автора, 8 з яких уміщено в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 2 - у збірниках матеріалів науково-практичих конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, трьох додатків, списку використаних джерел (342 позиції). Загальний обсяг роботи - 278 сторінок, з них - основного тексту 199 сторінок. У тексті дисертації міститься 21 таблиця (10 у додатках), 9 ілюстрацій.

основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методи й етапи дослідження, схарактеризовано теоретичні та методологічні засади роботи, наукову новизну і практичне значення дослідження, висвітлено форми апробації та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі - «Науково-методичні основи структурно-стильового аналізу художнього тексту в старших класах загальноосвітньої школи» - визначено засадничі принципи експериментальної роботи, розглянуто літературознавчі, психолого-педагогічні, методичні основи структурно-стильового аналізу художнього тексту, здійснено порівняльний аналіз шкільних програм і підручників із зарубіжної та української літератур, узагальнено педагогічний досвід із досліджуваної проблеми.

Методологічне значення у дисертації мають літературознавчі концепції художнього стилю як внутрішнього закону художньої творчості (О. Соколов, Д. Наливайко, О. Гаєвська, Г. Поспєлов, М. Поляков, Г. Степанов), тлумачення структури художнього тексту як ієрархічної системи, гармонійної єдності змісту і форми феномена мистецтва слова (В. Пропп, П. Сакулін, Ю. Лотман, Б. Успенський, В. Ейдінова, Р. Барт, М. Гіршман), розуміння художнього стилю як діалектичного сплетіння типологічного, закономірно-загального і своєрідного, індивідуально-особливого (Ю. Борєв, М. Поляков, Г. Степанов, І. Подгаєцька, Н. Шумило).

З'ясовано, що концептуальні засади структурно-стильового аналізу художнього тексту сформували представники філологічної школи літературознавства (Ф. Буслаєв, В. Перетц, Д. Чижевський, О. Потебня, Л. Булаховський, В. Виноградов, Г. Винокур, Л. Щерба, М. Поляков, М. Бахтін, Р. Будагов) і «формальної школи», структуралізму (В. Пропп, Б. Ейхенбаум, В. Шкловський, В. Жирмунський, Р. Якобсон, Ю. Лотман, Р. Барт, Б. Успенський), а також науковці Б. Гончаров, О. Соколов, М. Гіршман, В. Ейдінова, І. Білобровцева, Д. Наливайко та ін. Учені зійшлися на тому, що в аналізі стилю творів мистецтва слова варто керуватися «категоріями і поняттями філософської естетики і теорії літератури» [Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. - М. : Изд-во АН СРСР. - 1963. - С. 205]. Стосовно проблеми взаємодії структури художнього тексту (ідеї, теми, образної системи, композиції (сюжету), мови, жанру) і структури художнього стилю літературознавці зазначають, що кожна з цих категорій є макроструктурою щодо своєї мікроструктури, а твір - це ієрархічна система систем, де ідейно-тематичні, змістові чинники зумовлюють формальні. Структурними складовими художнього стилю літературознавці Р. Якобсон, Л. Кисельова, Д. Наливайко, Н. Шумило, О. Гаєвська, Ю. Кузнецов, А. Ткаченко, Ю. Ковалів та ін. визначають стильові константи і стильову домінанту. З огляду на зміст понять «художній стиль», «структура художнього стилю», «структура художнього тексту», розгляд ідейно-художнього змісту літературного твору з урахуванням його стильової своєрідності трактується науковцями як структурно-стильовий аналіз. Учені обґрунтовують доцільність структурно-стильового аналізу будь-якого художнього тексту, модерністського насамперед. Саме у творчості письменників-модерністів простежується розмаїття індивідуальних стилів та особлива увага до розвитку естетичної функції мистецтва слова.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури (праць Л. Виготського, П. Гальперіна, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, В. Мейлаха, П. Якобсона, Г. Костюка, А. Ситченка, Н. Миропольської) у розділі зроблено висновки про доцільність застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту в 10, 11 класах загальноосвітньої школи. Цей шлях аналізу забезпечує реалізацію пізнавальних і світоглядних потреб старшокласників, він формує естетичне сприймання, сприяє розвиткові інтелектуальних і творчих здібностей школярів.

Аналітичний розгляд методичної літератури з теми дослідження показав, що науковці В. Водовозов, В. Стоюнін, В. Острогорський, М. Рибникова, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, В. Неділько, В. Голубков, Г. Маранцман, О. Богданова, Є. Пасічник, Н. Волошина, Л. Мірошниченко приділяли увагу питанню вивчення в школі художнього тексту з урахуванням його стильової своєрідності. Критичне вивчення праць методистів Є. Майміна, Є. Пасічника, О. Ніколенко, Г. Токмань, А. Ситченка, Ю. Горідько, Є. Волощук, Т. Яценко, дисертаційних досліджень Г. Машталер, Н. Лаврусевич, Л. Рудницької, К. Таранік-Ткачук виявило активізацію уваги вчених до означеної проблеми наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. у зв'язку з концепцією вивчення літератури як мистецтва слова. Науковці в цілому окреслили методичні засади аналізу художнього тексту з урахуванням стилю. Системного дослідження потребують питання теоретичного обґрунтування методики структурно-стильового аналізу художнього тексту та особливостей застосування методів, прийомів і форм навчальної діяльності учнів на різних етапах її використання в старших класах під час вивчення творів письменників-модерністів.

Порівняльний аналіз чинних програм і підручників із зарубіжної та української літератур, публікацій у фахових періодичних виданнях засвідчив активне застосування в шкільній практиці категорії художнього стилю до вивчення літератури на межі ХІХ-ХХ ст. і літератури ХХ ст. та недостатню теоретичну й методичну обґрунтованість цього застосування.

У ході дослідження було виявлено стан формування вмінь старшокласників вивчати художній твір з урахування його стильової своєрідності; ставлення вчителів-словесників до застосування структурно-стильового аналізу та рівень їхньої компетенції щодо методики здійснення такого виду аналізу під час вивчення творів письменників-модерністів; було визначено критерії для з'ясування рівнів сформованості знань, умінь і навичок структурно-стильового аналізу художнього тексту учнів.

Анкетування школярів засвідчило справжній інтерес учнів до вивчення літературних творів з урахуванням стильової своєрідності їх. 60 % опитаних висловилися за стильове прочитання творів письменників-модерністів, тому що такий вид аналізу поглиблює рівень сприймання тексту (21 %), розвиває і формує спектр естетичних емоцій і переживань (17 %), навчає аналізувати в такий самий спосіб твори інших видів мистецтв (22 %). Проте лише 17 % респондентів намагалися витлумачити термін «художній стиль», пов'язуючи його переважно з мовно-стильовими особливостями художнього твору. Відвідані уроки довели, що учні 10, 11 класів мають поверхові знання про художній стиль, низький рівень навичок структурно-стильового аналізу художнього тексту.

Результати емпіричного дослідження дали змогу констатувати розуміння вчителями важливості застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту в шкільній практиці, однак рівень власної компетенції щодо такого виду аналізу 64 % респондентів оцінювали як незадовільний. Учителі виявили недостатню обізнаність щодо категорій «художній стиль», «стильова константа» і «стильова домінанта». 3 % опитаних застосовують на практиці структурно-стильовий аналіз художнього тексту, але відвідані уроки засвідчили відсутність методичної системи його застосування, підтвердили потребу в розробленні методичних рекомендацій.

В основу критеріїв ефективності пропонованої методики покладено ступінь засвоєння учнями знань про художній стиль творів мистецтва слова, який виявляється у сформованих уміннях аналізувати художні тексти письменників-модерністів із застосуванням категорій «стильова константа», «стильова домінанта», а саме:

– визначати стильові константи і стильову домінанту конкретного художнього тексту після опрацювання необхідних теоретичних понять, вивчення стильових констант і стильової домінанти напряму (модернізму), течій (символізму, імпресіонізму, «потоку свідомості»), індивідуального стилю письменника і прочитання твору;

– характеризувати ідейно-тематичний зміст, образну систему, композицію, поетику чи жанр твору з урахуванням його стильової своєрідності;

– порівнювати окремі стильові константи (стильові домінанти) виучуваних творів та індивідуальні стилі письменників;

– критично оцінювати світоглядні концепції письменників-модерністів та естетичну значущість їхніх творів.

Результати 539 письмових учнівських тестових робіт і творів дали змогу визначити чотири рівні засвоєння знань учнів щодо структурно-стильового аналізу художнього тексту (на прикладі вивчення творів письменників-модерністів).

1. Високий рівень. Учень самостійно визначає СК (СД) художнього тексту, аргументовано, спираючись на текст та інші джерела інформації, аналізує певні СК чи СД твору. Характеризує проблемно-тематичний зміст, образну систему, композицію, поетику, жанр, авторську концепцію, самостійно здійснює синтетичні узагальнення з урахуванням стильової своєрідності твору. Шляхом порівняння розглядає і стильові константи (стильову домінанту) твору, й індивідуальні стилі письменників. Уміє застосовувати здобуті знання і навички в нестандартних навчальних ситуаціях, при виконанні творчих завдань. Виражає особистісне ставлення до світоглядних переконань героїв модерністських текстів та естетичної цінності творів. Самостійно аналізує стильові явища новітньої культури і літератури (масової та елітарної), виявляє власну позицію щодо них.

2. Достатній рівень. Учень частково визначає СК (СД) художнього тексту, добирає достатньо доречних прикладів з тексту для аргументації висловленої думки. Характеризує ідейно-тематичне наповнення, образну систему, композицію, поетику, жанр твору, за допомогою вчителя формулює прикінцеві синтетичні узагальнення. Має стійкі навички порівняння СК (СД) творів. Самостійно застосовує здобуті знання і навички в аналогічних навчальних ситуаціях. Критично, але недостатньо аргументовано висловлюється щодо філософських концепцій та естетичної цінності модерністських текстів.

3. Середній рівень. Учень на репродуктивному рівні аналізує названі учителем СК (СД) художнього тексту, за допомогою вчителя добирає аргументи з тексту, разом з учителем порівнює окремі СК (СД) твору. Характеризуючи ідейно-тематичний зміст твору, образну систему, робить прості узагальнення, наводить один-два приклади. Власні судження щодо світогляду героїв модерністських творів висловлює на емоційному рівні. Естетичну своєрідність твору характеризує частково.

4. Початковий рівень. Учень дає фрагментарну характеристику визначеним учителем СК (СД) художнього тексту. Упізнає за аргументами з тексту, що їх наводить учитель, названі СК (СД). Характеризує на репродуктивному рівні сюжет, образи та жанр твору. Розуміє прості узагальнення і може частково відтворити зміст підсумкових висновків.

Під час визначення рівнів не враховувалися роботи 220 (29 %) школярів, які не впоралися з поставленими завданнями. При оцінюванні учнівських письмових робіт на рівні констатувального зрізу також не враховувався критерій «визначати стильові константи і стильову домінанту художнього тексту», оцінювалися загальні знання учнів про художній стиль.

Здобуті якісні та кількісні показники (високого рівня досягли 9,5 % учнів, достатнього - 20,6 %, середнього - 26,3 %, початкового - 43,6 %) переконують у необхідності системного підходу до розв'язання проблеми застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту до вивчення творів письменників-модерністів у старших класах загальноосвітньої школи.

У другому розділі - «Методична система структурно-стильового аналізу художнього тексту в старших класах загальноосвітньої школи» - подано теоретичне обґрунтування пропонованої методики, описано дослідне навчання і проаналізовано результати експериментальної роботи.

У дисертації зазначається, що методика структурно-стильового аналізу - цілісна, динамічна система (грец. уэуфзмб - утворення), єдність взаємозумовлених етапів, методів, прийомів і форм навчання, між якими існує закономірний зв'язок або взаємодія, скерована на здобуття знань, формування вмінь і навичок учнів аналізувати художній текст з урахуванням стилю.

Метою структурно-стильового аналізу художнього тексту є тлумачення ідейно-художнього наповнення твору шляхом розгляду його стильових констант (СК) і стильової домінанти (СД), які є гармонійним сплетінням загально-мистецького та індивідуального стилів і які мають своє конкретне вираження в художній закономірності певного тексту.

Структурними складовими системи структурно-стильового аналізу художнього тексту є: 1) формулювання методологічних засад його успішної реалізації; 2) встановлення обсягу інформаційного забезпечення; 3) обґрунтування застосування категорій СК і СД як одиниць структурно-стильового аналізу художнього тексту; 4) визначення етапів структурно-стильового аналізу, їх змісту, логіки та структури; 5) перелік художніх текстів письменників-модерністів; 6) визначення доцільних методів, прийомів і форм навчальної діяльності; 7) визначення критеріїв оцінювання ступеня оволодіння учнями вміннями й навичками структурно-стильового аналізу художнього тексту.

Умовою успішного впровадження в шкільну практику методики структурно-стильового шляху аналізу художнього тексту є методологічна підготовка і вчителя, й учня, тобто формування підходу до літератури як до мистецтва слова, що живе за іманентними законами, усвідомлення важливості аналізу літературного твору, що є суб'єктивною художньою реальністю; розуміння можливості й доцільності тлумачення смислового наповнення твору, особливо модерністського, шляхом аналізу його стилю; поступове системне здобуття знань, формування умінь і навичок характеристики твору шляхом розгляду структурних складових стилю.

Оволодіння науково-методичним понятійно-категорійним апаратом структурно-стильового аналізу художнього тексту, а саме категоріями художнього стилю (С), стильової константи (СК), стильової домінанти (СД) реалізує інформаційне забезпечення і є так само умовою ефективного застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту в школі.

Учені-методисти, психологи В. Голубков, Є. Маймін, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, О. Бандура, Н. Волошина, Л. Мірошниченко, Г. Костюк, С. Рубінштейн та ін. наголошують на важливості проведення будь-якого шкільного аналізу художнього тексту на належному науково-методичному рівні з метою забезпечення цілісного сприймання творів, повного, свідомого засвоєння їх морально-естетичних багатств. Кожен із видів аналізу має свій підхід до твору, ставлячи в центр уваги одну з його «домінантних сторін» [Наукові основи методики літератури : навч.-метод. посіб. / За ред. Н. Й. Волошиної. - К. : Ленвіт, 2002. - С. 58], зосереджуючись на певних «фактах», застосовуючи певні одиниці аналізу.

Одиницями структурно-стильового аналізу художнього тексту можуть бути категорії стильової константи (СК) і стильової домінанти (СД), оскільки вони характеризують поняття структури стилю й виявляють свою своєрідність у структурі художнього тексту.

Якісна реалізація цього виду аналізу забезпечується тлумаченням категорії художнього стилю як внутрішнього закону художньої творчості, що виявляється на рівні художньої форми тексту, яка, у свою чергу, зумовлена історичною епохою, філософією, художнім методом, естетикою, світоглядом письменника, ідеєю та змістом твору.

Стильові константи - типологічні художньо-естетичні полюси стилю, єдність світоглядних, естетичних, змістових, жанрових, формальних його ознак; це концепція світу і людини, яка виявляється за логікою і внутрішнім законом певного художнього стилю (бароко, класицизму, сентименталізму, романтизму, реалізму, модернізму, символізму, імпресіонізму, футуризму тощо).

Стильова домінанта - переважаюча ознака стилю, провідний структуротворчий принцип творчості митця, окремого твору, течії, напряму, епохи.

Ці категорії співвідносяться з поняттям структури художнього тексту, де, власне, і втілюються; стильові константи, стильова домінанта накладаються як матриця (лат. matrix (matricis) - джерело, початки, основа) на текст і дають змогу здійснювати аналіз його ключових структурних складових з урахуванням стильової своєрідності.

Структурно-стильовий аналіз художніх текстів письменників-модерністів у школі потребує кількаступеневого підготовчого етапу, низки вступних занять: з'ясування СК, СД модернізму (шляхом порівняння зі стилем реалістичних творів); визначення СК, СД стильових течій модернізму; вивчення СК, СД індивідуального стилю певного письменника; словникової роботи; прочитання твору. Логіка такої підготовки до структурно-стильового аналізу художнього тексту передбачає розгляд твору крізь призму типологічних і переважаючих рис (СК, СД) стилю напряму, течії, індивідуального стилю і водночас визначення їх специфіки, своєрідності, оригінальності.

Структурно-стильовий аналіз художнього тексту - поетапний, чітко скерований і продуманий учителем процес тлумачення провідної думки чи спектру проблем твору з урахуванням стилю. Головні його складові: з'ясування первинного сприйняття учнями змісту і стилю художнього тексту; визначення СК (СД) твору за допомогою орієнтовних запитань; увиразнення стильової своєрідності, поглиблена характеристика СК (СД) на етапі аналітичного розгляду; синтетичне співвіднесення СК (СД) і структурних складових тексту з метою визначення авторської концепції твору.

Етапи та логіку структурно-стильового аналізу художнього тексту можемо зобразити на такій схемі (рис. 1):



Рис. 1. Схема структурно-стильового аналізу художнього тексту

У процесі експериментально-дослідного навчання з'ясовувалася доцільність та ефективність методичної системи структурно-стильового аналізу художнього тексту. У контрольних 10-11 класах (КК) твори письменників-модерністів вивчались із застосуванням традиційних шляхів аналізу; в експериментальних 10-11 класах (ЕК) апробувалася методика застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту. Для проведення експериментального навчання добиралися твори письменників-модерністів у перекладі українською мовою та мовою оригіналу, які репрезентують переважно ранній модернізм - символізм, імпресіонізм (Ш. Бодлера, Кнута Гамсуна, І. Буніна) і літературу «потоку свідомості» (М. Пруста, Д. Джойса).

Підсумки дослідного навчання підбивалися на основі аналізу результатів контрольних і творчих робіт учнів, анкетування та інтерв'ювання вчителів.

Комплекс контрольних запитань для учнів (з теорії літератури, за змістом і проблематикою певного твору, творче завдання) добирався таким чином, щоб виявити рівні засвоєння учнями вмінь і навичок структурно-стильового аналізу художнього тексту, наприклад:

1. Дайте визначення поняття «символ». Наведіть приклади образів-символів у поезії Ш. Бодлера (або П. Верлена, А. Рембо, С. Малларме, О. Блока).

2. Чи знайшов ліричний герой есе Д. Джойса «Джакомо Джойс» свою модель компромісу з жорстоким світом?

3. Проаналізуйте вірш В. Маяковського «Послухайте!».

Пропонувалися такі види творчих робіт: стилізація верлібру, «потоку свідомості», імпресіоністичної манери письма; структурно-стильовий аналіз вірша; написання віршів, віршів у прозі, есе, оповідання; створення сюрреалістичних малюнків за творами Аполлінера, слів-неологізмів на означення певних явищ новітньої культури, політики.

Виконуючи комплекс контрольних завдань, учні ЕК у цілому виявили ґрунтовні й системні знання про художній стиль літератури модернізму, уміння визначати, аргументовано аналізувати і порівнювати СК, СД художніх текстів та індивідуальних стилів письменників, робити синтетичні узагальнення з урахуванням стильової своєрідності виучуваних творів, критично оцінювати філософські концепції й своєрідність художньої форми творів письменників-модерністів, самостійно здійснювати структурно-стильовий аналіз нових творів. У творчих роботах старшокласники демонстрували навички образного мислення, аналізу, синтезу, порівняння, стилізації, розкриття ідейно-змістової суті твору засобами інших видів мистецтв тощо.

Учні КК демонстрували знання певних фактів з історії літератури модернізму. Художній текст аналізувався шляхом розповіді про сюжет і головних дійових осіб переважно без урахування стильової своєрідності твору. Школярі виявляли знання стильових особливостей творів письменників-модерністів, проте цілісний аналіз їх не здійснювали. Критичне оцінювання зводилося до констатації фактів та емоційного висловлювання. Творчі роботи виявили недостатній рівень знань учнів КК про художній стиль.

Учителі зазначали, що методика структурно-стильового аналізу сприяла усвідомленню учнями системного характеру літературного процесу. Застосування категорій «художній стиль» (С), «стильова константа» (СК), «стильова домінанта» (СД) допомагало учням характеризувати головні художньо-естетичні риси стилю напряму, течії, структурувати цей матеріал у певній логічній послідовності, визначати та аналізувати провідні риси індивідуального стилю письменника і СК (СД) його творів. Було досягнуто важливе для аналізу усвідомлення учнями цілісності художнього тексту.

Результати контрольного зрізу знань наприкінці експерименту показують значне підвищення успішності учнів.

1. До високого рівня віднесено роботи учнів, у яких простежувалося вільне володіння літературознавчими категоріями (художній стиль, стильова константа, стильова домінанта), уміле застосування їх до аналізу художнього тексту. Учні демонстрували знання фактів і логіки літературного процесу на межі ХІХ-ХХ ст. Вони самостійно визначали СК (СД) художнього тексту, порівнювали їх, аргументовано пояснювали стильову своєрідність твору. Старшокласники характеризували зміст і форму художнього тексту як стильову єдність, виявляли творчі здібності, здатність самостійно вирішувати нестандартні навчальні ситуації. Школярі порівнювали індивідуальні стилі письменників, дискутували з героями творів щодо їхніх світоглядних переконань, критично оцінювали естетичну своєрідність модерністських творів.

2. Достатній рівень: роботи, в яких учні застосовували категорії художнього стилю, стильової константи, стильової домінанти до аналізу художнього тексту, виявляли достатньо знань про літературний процес на межі ХІХ-ХХ ст. Вони аргументовано аналізували, порівнювали СК (СД) твору, допускаючи окремі неточності, за аналогією визначали СК (СД) тексту, самостійно здійснювали частковий структурно-стильовий аналіз нових творів. Школярі характеризували проблемно-змістовий, образний рівні твору, його композицію, поетику, жанр, однак узагальнення робили неповні; світоглядні концепції та естетичну значущість модерністських творів оцінювали без належної аргументації.

3. Середній рівень: роботи, в яких учні виявляли часткові знання з теорії та історії літератури, на репродуктивному рівні характеризували СК (СД) художнього тексту, давали неповну характеристику проблемно-змістовому наповненню твору. Школярі на емоційному рівні висловлювали судження щодо світогляду героїв модерністських творів та естетичної цінності тексту.

4. Початковий рівень: роботи, в яких учні виявляли фрагментарні, елементарні знання про СК (СД) художнього тексту, з історії літератури на межі ХІХ-ХХ ст.; переказували сюжет твору, називали образи, жанр твору.

Не було виявлено робіт, у яких старшокласники зовсім не впоралися з поставленими завданнями.

За даними, наведеними в таблиці 1, можемо зазначити, що системне застосування методики структурно-стильового аналізу художнього тексту до вивчення творів письменників-модерністів підвищує рівень і якість знань учнів.

Таблиця 1. Показники рівнів навчальних досягнень учнів 10-11 класів (2004-2007 рр.)

Рівні	2004-2007 рр.
	10 клас	11 клас
	КК	ЕК	КК	ЕК
	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%
Початковий	49	13,5	42	10,6	36	10	28	7,1
Середній	118	32,6	128	32,2	130	36,1	99	25
Достатній	148	40,9	159	40,1	144	40	178	44,9
Високий	47	13	68	17,1	50	13,9	91	23
Всього учнів	362	100	397	100	360	100	396	100

У контрольних класах (КК) високого і достатнього рівнів досягли 53,9 % учнів 10 класу, 53,9 % учнів 11 класу. В експериментальних класах високого і достатнього рівнів досягли 57,2 % учнів 10 класу, 67,9 % учнів 11 класу, відповідно на 3, 3 % і 14 % більше. У 10 класі оцінювалися знання 759 учнів, в 11 класі - 756.

За підсумковими контрольними роботами узагальнено результати контрольного зрізу рівня знань, умінь і навичок учнів 11 класів (2004-2007 рр.) за методикою структурно-стильового аналізу художнього тексту (рис. 2).

Рис. 2. Діаграма якості знань учнів 11 класів (2004-2007 рр.)

Було підраховано рівні навчальних досягнень в 11-х контрольних та експериментальних класах, проведено їх порівняльний аналіз. В ЕК високого рівня досягли 23 % школярів, у КК - 13,9 %, достатнього - відповідно 44,9 % і 40 %, середнього - 25 % (ЕК), 36,1 % (КК); початкового - 7,1 % (ЕК), 10 % (КК). В ЕК зменшилася кількість учнів із середнім і початковим рівнями знань (відповідно 25 % і 7,1 %), тоді як у КК ці показники складають 36,1 % (середній рівень) і 10 % (початковий рівень). Значна кількість учнів ЕК (67,9 %) оволоділа навичками структурно-стильового шляху аналізу художнього тексту на достатньому та високому рівнях; у КК таких рівнів досягли 53,9 % школярів. Зростання якості знань учнів ЕК на 14 % свідчить про ефективність системного застосування методики структурно-стильового аналізу художнього тексту і можливість вирішення пов'язаних із нею завдань.

Таким чином, всебічний якісний і кількісний аналіз результатів формувального експерименту дає змогу дійти висновку про ефективність розробленої методичної системи структурно-стильового аналізу художнього тексту. Експериментальне навчання довело, що пропонована методика має надійний і доцільний інструментарій для розгляду художнього тексту як мистецтва слова у старших класах загальноосвітньої школи. Структурно-стильовий аналіз розвиває вміння й навички дослідження тексту з урахуванням його стильової закономірності, навчає аналізувати художній текст як гармонійну цілісну систему, формує глибокі знання про своєрідність стилю творів літератури модернізму, сприяє розумінню системного характеру літературного процесу, спонукає застосовувати різні мислительні операції для дослідження глибинної суті твору, розвиває естетичне сприймання, творчі здібності учнів, формує інтелектуального, освіченого, «символічного» читача, його світогляд.

Ефективність реалізації методики структурно-стильового шляху аналізу художнього тексту забезпечується концептуальним, системним підходом до вирішення проблеми, застосуванням різноманітних, часом нестандартних, методів, прийомів і форм навчальної діяльності.

ВИСНОВКИ

На основі аналізу результатів проведеного дослідження зроблено висновки:

1. Створена методика структурно-стильового аналізу художнього тексту сприяє удосконаленню сучасного навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи, зростанню якості знань із зарубіжної літератури, формуванню повноцінного читача, який підходить до вибору, читання та інтерпретації літературного твору як до процесу власного духовного становлення, розвиває інтелектуальні, творчі здібності школярів, формує естетичне сприймання.

2. Експериментальне навчання підтвердило ефективність застосування концептуальних літературознавчих засад, дидактичних, методичних принципів для окреслення специфічних підходів до вивчення художнього тексту з урахуванням його стильової своєрідності, а саме: тлумачення стилю як художньої закономірності; виділення в структурі стилю стильових констант (СК), стильової домінанти (СД); забезпечення якісного рівня цілісного аналізу тексту шляхом розгляду найхарактерніших ознак художнього стилю твору; розуміння індивідуального стилю письменника як концентрованого оригінального вияву загального та індивідуального; сприймання тексту як ієрархічної системи; аналіз тексту як діалогічної моделі автора і читача; системне застосування структурно-стильового аналізу в старших класах за умови поступової підготовки до цієї роботи в середній школі.

3. Результативність пропонованої методики забезпечується дотриманням низки психолого-педагогічних умов, основними серед яких є: системний підхід до реалізації методики структурно-стильового аналізу; урахування вікових можливостей навчально-пізнавальної діяльності старшокласників, їх здатності поєднувати емоційно-чуттєві враження і логічно-мисленнєві операції та вміння застосовувати літературознавчі знання і теоретико-літературні поняття під час аналізу художнього тексту; поетапне ускладнення системи завдань, скерованість на діалог у навчальній діяльності; стимулювання інтелектуальних, творчих процесів, розвитку спектру естетичних переживань; урахування критичного, творчого сприймання старшокласниками нетрадиційно побудованих художніх творів.

4. Пріоритетне місце в методичній системі структурно-стильового аналізу художнього тексту на підготовчому етапі належить вступним заняттям до оглядових і монографічних тем, побудованим як лекція і навчальний семінар. Оптимальними виявилися такі методи і прийоми навчання: шкільна лекція, різні види самостійної роботи учнів, бесіда репродуктивного та евристичного характеру, створення і вирішення проблемної ситуації, коментоване, виразне читання, виконання випереджувальних завдань, використання опорного конспекту, таблиць, схем, ілюстративного матеріалу, а також інтерактивні технології навчання. На етапі аналітико-синтетичної роботи з текстом доцільно застосовувати такі методи і прийоми навчальної діяльності: евристична бесіда, спостереження над текстом, проблемно-пошукові запитання і завдання, створення і вирішення проблемної ситуації, укладання схем, таблиць, порівняльна характеристика варіантів перекладу та оригіналу твору, окремих стильових констант, стильових домінант, виконання різних видів творчих завдань.

5. Апробація методичної системи виявила здатність учнів характеризувати ідейно-художнє наповнення твору шляхом розгляду його типологічних і домінуючих стильових ознак - стильових констант (СК), стильової домінанти (СД). Здійснене дослідження сприяло поглибленню знань учнів про художній стиль і виробленню умінь аналізувати художній текст з урахуванням його стильової своєрідності, а саме:

– визначати стильові константи і стильову домінанту художнього тексту;

– характеризувати ідейно-тематичний зміст, образну систему, композицію, поетику чи жанр твору з урахуванням особливостей стилю;

– порівнювати окремі стильові константи (стильові домінанти) виучуваних творів та індивідуальні стилі письменників;

– критично оцінювати світоглядні концепції письменників-модерністів й естетичну значущість їхніх творів;

– виконувати різні види творчих робіт.

6. Експериментальна перевірка розробленої методики підтвердила доцільність системного застосування структурно-стильового аналізу в шкільній практиці, показала глибоке й усвідомлене сприймання учнями теоретико-літературних понять «художній стиль», «стильова константа», «стильова домінанта» й ефективне використання їх у навчальній діяльності.

7. Дослідження засвідчило, що сформованість в учнів старших класів умінь аналізувати художні тексти з урахуванням стильової закономірності має важливе значення для саморозвитку підростаючої особистості, формування її світогляду та естетичного сприймання, уміння критично оцінювати явища новітньої культури, твори різних видів мистецтв. Спектр філософських концепцій письменників-модерністів, стильове розмаїття літератури модернізму спонукають до аналітичного і толерантного ставлення до них.

Результати дослідження дали підстави для рекомендацій щодо вдосконалення процесу вивчення зарубіжної літератури, зокрема:

– узгодити в шкільних програмах із зарубіжної й української літератур підхід до вивчення художнього тексту з урахуванням його стильової закономірності (етапи, теоретичні поняття, критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів);

– увести до підрозділу шкільних підручників із зарубіжної та української літератур для 9, 10, 11 класів «Літературознавчий словник-довідник» словникові статті про художній стиль, стильові константи, стильові домінанти відповідно до тлумачення цих термінів в останніх наукових дослідженнях.

Перспектива подальшого дослідження проблеми вбачається у з'ясуванні оптимального співвідношення між структурно-стильовим та іншими шляхами аналізу художнього тексту на уроках різного типу; виявленні умов реалізації принципу наступності в застосуванні структурно-стильового аналізу на пропедевтичному і систематичному курсах навчання; у розробці науково-методичних основ застосування структурно-стильового аналізу до художніх текстів літератури бароко, класицизму, сентименталізму, романтизму, реалізму.

СПИСОК опублікованих праць за темою дисертації

1. Головченко Н. І. Структурно-стильові домінанти імпресіонізму (до вивчення творів Кнута Гамсуна «Пан», М. Коцюбинського «Цвіт яблуні», І. Буніна «Легке дихання») / Н. І. Головченко // Українська література в загальноосвітній школі. - 2005. - № 2. - С. 9-16.

2. Головченко Н. І. Творча манера Марселя Пруста та її відмінність від реалістичного способу письма (Структурно-стильовий аналіз тексту вставної повісті «Сваннове кохання» з роману «У пошуках утраченого часу») / Н. І. Головченко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2006. - № 3. - С. 40-49.

3. Головченко Н. І. Дослідження авторської концепції шляхом аналізу структурно-стильових домінант твору (на прикладі психологічного есе Д. Джойса у стилі «потоку свідомості» «Джакомо Джойс») / Н. І. Головченко // Зарубіжна література в школах України. - 2006. - № 1. - С. 43-50.

4. Головченко Н. І. Зарубіжна література як один із чинників розвитку українського мовлення / Н. І. Головченко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2006. - № 9. - С. 2-7.

5. Головченко Н. І. Структурно-стильовий шлях аналізу художнього тексту: деякі аспекти термінології / Н. І. Головченко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2007. - № 2. - С. 35 - 39.

6. Головченко Н. І. Чи забезпечують чинні програми з літератури вивчення учнями категорії стилю / Н. І. Головченко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2007. - № 10. - С. 4-6.

7. Головченко Н. І. Структурно-стильовий аналіз ліричного есе Джеймса Джойса «Джакомо Джойс» / Н. І. Головченко // Мова і культура. - К. : ВД Дмитра Бураго, 2007. - Вип. 9, Т. Х (98). - С. 245-252.

8. Головченко Н. І. Стильові константи і стильова домінанта як одиниці структурно-стильового аналізу художнього тексту / Н. І. Головченко // Мова і культура. - К. : ВД Дмитра Бураго, 2008. - Вип. 10, Т. Х (110).- С. 188-195.

9. Головченко Н. І. Вступні заняття як важлива складова структурно-стильового шляху аналізу художнього тексту (на прикладі вивчення літератури модернізму) / Н. І. Головченко // Зарубіжна література. - 2008. - № 21. - С. 1-21.