Теоретико-методологические основы учебного курса "Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологические основы учебного курса "Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста"

План

1. Предмет учебного курса "Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста"

2. Речь и язык как продукт культуры и способ ее функционирования в обществе

3. Система дидактических принципов, методов и средств речевого развития дошкольников

4. Исторические этапы становления педагогических систем речевого развития

5. Этапы становления отечественной теории и методики развития речи дошкольников в советский и современный периоды

Литература

1. Предмет учебного курса "Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста"

Среди многих важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду - обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача включает ряд специальных, частных задач развития речи ребенка-дошкольника:

- воспитание звуковой культуры речи,

- обогащение, закрепление и активации словаря,

-совершенствование грамматической правильности речи,

-развитие связной речи,

- воспитание у дошкольников интереса к художественному слову.

Предметом изучаемой дисциплины "Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста" является процесс обучения языку и его практическому (речевому) использованию у детей дошкольного возраста.

Основная цель работы по развитию речи и обучения родному языку детей - формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

Учебный курс "Теории и технологии развития речи" имеет тесную связь с психологией (общей, возрастной), основываясь на психологических теориях: теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), теория онтогенеза речи как средства общения (М.И. Лисина, Т.А. Рузская).

Связь курса с лингвистикой. В основе учебного курса "Теории и технологии развития речи" лежит учение о языке как знаковой системы (А.Н. Гвоздев, А.А. Реформаторский), помогающее понять и объяснить процесс усвоения ребенком родного языка.

Существует связь курса "Теории и технологии развития речи" с анатомией и физиологией: учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах, исследования в области возрастной анатомии и физиологии, объясняющие те или иные особенности строения и функционирования высшей нервной деятельности и речевого аппарата ребенка на разных возрастных этапах его развития, что позволяет подбирать адекватные возрасту и развитию формы, методы и приемы работы по речевому развитию.

Речь следует рассматривать как компонент активного, целенаправленного коммуникативного поведения, продукт и элемент коммуникации, поскольку посредством речи человек способен вступать в многочисленные контакты, в процессе которых он пополняет и расширяет свой кругозор и устанавливает взаимосвязи с окружающим его природным, предметным и социальным миром. В процессе речевых коммуникаций происходит самопознание человеком собственного "Я" и появляется реальная возможность самовыражения и самореализации.

Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своем социальном развитии ребенок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно, влияет на качественный рост и проявление его речи.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно.

Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему была предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь. Общение в детской среде позволяет ребенку чувствовать себя по-настоящему равными, свободными, раскованными, приобретая при этом тот бесценный опыт самостоятельного социального взаимодействия, который в последующем позволит ему успешно адаптироваться к новым социальным и образовательным условиям.

2. Речь и язык как продукт культуры и способ ее функционирования в обществе

Наиболее значительной из созданных человеком коммуникационных систем является человеческая речь, играющая важную роль в разных сферах социальной жизни. Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн в своей книге "Основы общей психологии" указывает на то, что " у речи одна основная функция, ее назначение - служить средством общения." (С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии: В 2- х т. Т. 1.- М. : Педагогика, 1989. - с. 488.) Ученым подчеркивается, что процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи. речь педагогический дошкольник

Речевое общение носит неизменно диалогический характер. Речь, слово представляют собой специфическое единство смыслового и чувственного содержания, что позволяет субъекту общения наиболее полно воспринимать и быть воспринятым. Являясь формой общения, опосредованной языком, речь выступает универсальной коммуникационной системой, так как она является наиболее выразительным и емким средством коммуникации.

В отечественной психологической науке речь рассматривается как специфический вид деятельности, который может быть как самодостаточным, так и выступать в форме речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Речь, будучи социокультурным феноменом, является доминирующим средством общения, способом познания внешнего и внутреннего мира человека, условие его полноценной жизнедеятельности.

Понятия "язык", "речь". Их взаимосвязь и взаимозависимость

Современная наука (языкознание, психология и др.) различает речь и язык, понимая первую как форму или процесс общения (коммуникация), а второй - как систему фонетических, лексических и грамматических средств общения. Вместе с тем речь и язык теснейшим образом взаимосвязаны как исторически, так и функционально. Являясь основой речевой деятельности, язык в то же время сам развивается, обобщая в себе речевой опыт людей. Ребёнок усваивает язык в процессе общения с взрослыми и учится пользоваться им в речи.

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил, это - особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка.

Речь тесно интегрирована со всеми психическими процессами человека, будучи формой существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, являясь при этом средством общения с ним, и формой обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

Речь, по мнению С.Л. Рубинштейна, - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь - это язык в действии. С.Л. Рубинштейн также считал, что речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания.

Различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую - психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении и монологическую - последовательное связное изложение одним лицом системы знаний); письменную (графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений).

Внутренняя речь - это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет планы. Внутренняя речь отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно.

Язык - это исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе.

Язык, в свою очередь, является важнейшим средством человеческого общения (Энциклопедический словарь). Язык неразрывно связан с мышлением; является социальным средством хранения и передачи информации, одним из средств управления человеческим поведением. Языки мира различаются строением, словарным составом и др., однако всем языкам присущи некоторые общие закономерности, системная организация единиц языка и др.

Язык представляет собой определенную систему знаков и правил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается.

Будучи явлениями различными, язык и речь тесно взаимосвязаны друг с другом. Язык наполняет речь смыслом и содержанием. Речь, в свою очередь, является для языка условием его существования, поскольку именно через речь (устную и письменную) язык функционирует в обществе. Вне этого контекста язык теряет свои функции. Язык представляет собой систему словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь - это процесс использования языка в целях общения людей. Язык реализуется и существует в речи.

Овладение языком возможно только в человеческом обществе в процессе речевого общения и совместной деятельности. Освоить этот новый для ребенка мир, сознательно или несознательно помогает взрослый. Язык служит не только орудием человеческого общения, но является и системой знаков, используемый для передачи информации. Язык - система звуковых знаков является наиболее удобной формой материального выражения мысли в целях общения. Речь же, будучи универсальным средством человеческого общения, позволяет ребенку устанавливать разнообразные социальные контакты, социализироваться и проявлять свою индивидуальность.

Функции языка и речи.

Язык возникает, развивается и существует как социальный феномен. Его основное назначение заключается в том, чтобы обеспечить общение между членами большого или малого социального коллектива, а также функционирования памяти этого коллектива.

Язык выполняет в обществе следующие функции:

1. Коммуникативная функция языка. Важнейшей функцией языка является коммуникативная. Коммуникация - значит общение, обмен информацией. Иными словами, язык возник и существует прежде всего для того, чтобы люди могли общаться.

Язык как система знаков и как средство общения, и осуществляет свою коммуникативную функцию благодаря тому, что является системой знаков. А знаки, в свою очередь, и предназначены для того, чтобы передавать информацию от человека к человеку.

2. Мыслительная функция языка. Человек говорящий - это человек думающий, и вторая функция языка, теснейшим образом связанная с коммуникативной, есть функция мыслительная (по-другому - когнитивная, от лат. cognitio - "познание"). Мы говорим - выражаем свои мысли. И эти мысли формируются у нас в голове с помощью языка.

Основная форма мышления, объединяющая всех людей в подавляющем большинстве жизненных ситуаций, - это мышление языковое, словесное, вербальное.

Язык - не просто форма, оболочка для мысли, это даже не средство мышления, а скорее его способ.

3. Познавательная функция языка. Третья функция языка - познавательная (другое ее название - аккумулятивная, т.е. накопительная). Большая часть того, что знает взрослый человек о мире, пришло к нему с языком, посредством языка. Его собственный опыт, добытый при помощи органов чувств, составляет ничтожную часть его знаний.

4. Номинативная функция языка. К чрезвычайно важным относится номинативная, или назывная функция языка. Называние составляет неотъемлемую часть познания. Человек, обобщая массу конкретных явлений, отвлекаясь от их случайных признаков и выделяя существенные, испытывает потребность закрепить полученное знание в слове. Так появляется название.

Номинативная функция языка служит не просто для ориентации человека в пространстве и времени, она идет рука об руку с функцией познавательной, участвуя в процессе познания мира.

5. Регулятивная функция языка. Объединяет те случаи использования языка, когда говорящий стремится непосредственно воздействовать на адресата: побудить его к какому-то действию или запретить ему что-либо делать, заставить ответить на вопрос и т.д.

В распоряжении регулятивной функции находятся многообразные лексические средства, а также интонация, порядок слов, синтаксические конструкции и т.п.

В конечном счете, регулятивная функция направлена на создание, поддержание и регулирование отношений в человеческих микроколлективах.

Кроме рассмотренных выше языковых функций - коммуникативной, мыслительной, познавательной, номинативной и регулятивной, можно выделять еще другие общественно значимые роли языка.

6. В частности, этническая функция языка означает, что язык объединяет этнос (народ), она помогает сформироваться национальному самосознанию.

7. Эстетическая функция языка превращает текст в произведение искусства, это сфера творчества, художественной литературы.

8. Эмоционально-экспрессивная функция языка позволяет человеку выражать в языке свои чувства, ощущения, переживания.

Речь - это средство общения, необходимое прежде всего для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

Речь не только обеспечивает общение людей между собой, но и, являясь средством выражения мыслей, становится основным механизмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление невозможно без речи.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

1. Коммуникативная функция речи обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга.

Под деятельностью общения не следует понимать простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации. "Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько прежде всего взаимодействие людей как членов общества, как "общественных индивидов".

2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях - сознательных формах психической деятельности. Речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. В результате процесса интериоризации - преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса - внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи.

Методологические и естественнонаучные основы развития речи.

Физиологические предпосылки развития речи детей.

Специфические особенности высшей нервной деятельности человека представлены второй сигнальной системой. Она возникла в результате развития речи как средства общения между людьми в процессе труда. "Слово сделало нас людьми", - писал И.П. Павлов. Определяя речь как вторую сигнальную систему действительности, И.П. Павлов отмечал, что только речь дает возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и составляет специально человеческое высшее мышление.

Развитие речи привело к появлению языка как новой системы отображения мира. Вторая сигнальная система представляет новый принцип сигнализации. Она сделала возможным отвлечение и обобщение огромного количества сигналов первой сигнальной системы. Вторая сигнальная система оперирует знаковыми образованиями ("сигналами сигналов") и отражает действительность в обобщенном и символьном виде. Центральное место во второй сигнальной системе занимает речевая деятельность, или речемыслительные процессы. Слово, хотя и является реальным физическим раздражителем (слуховым, зрительным, кинестетическим), принципиально отличается от них тем, что в нем отражаются не конкретные, а наиболее существенные свойства предметов и явлений. Поэтому оно и обеспечивает возможность обобщенного и отвлеченного отражения действительности.

Связь двух сигнальных систем, которую можно обозначить как "словесный раздражитель - непосредственная реакция", имеет самое широкое распространение. Все случаи управления поведением, движением с помощью слова относятся к этому типу связи. Речевая регуляция осуществляется не только с помощью внешней, но и через внутреннюю речь. Другая важная форма взаимоотношений двух сигнальных систем может быть обозначена как "непосредственный раздражитель - словесная реакция", она составляет основу функции называния.

Слово становится "сигналом сигналов" не сразу. Условные рефлексы на словесные раздражители появляются лишь во второй половине первого года жизни. Общаясь с ребенком, взрослые обычно произносят слова, сочетая их с другими непосредственными раздражителями. В результате слово становится одним из компонентов комплекса. Лишь постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие компоненты комплекса. Сначала выпадает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительные и звуковые раздражители. И уже само слово вызывает реакцию. Показ предмета и его называние постепенно приводят к формированию их ассоциации, затем слово начинает заменять обозначаемый им предмет. Это происходит к концу первого года жизни и началу второго. Однако слово сначала замещает лишь конкретный предмет, например данную куклу, а не куклу вообще. На этом этапе развития слово выступает как интегратор первого порядка.

Между третьим и четвертым годами жизни формируются понятия - интеграторы третьего порядка. Ребенок уже понимает такие слова, как "игрушка", "цветы", "животные". К пятому году жизни понятия усложняются. Так, ребенок пользуется словом "вещь", относя его к игрушкам, посуде, мебели и т.д.

Физиологи утверждают, что речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного). Периферический речевой аппарат состоит из трёх отделов: дыхательного; голосового; артикуляционного (или звукопроизводящего). В дыхательный отдел входит грудная клетка с лёгкими, бронхами и трахеей. Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции. Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками. Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твёрдое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальное - неподвижными.

Согласно взглядам А.Р. Лурия, выделяют две группы структур мозга с различными функциями речевой деятельности. К передним отделам речевых зон коры относится центр Брока. Он расположен в нижних отделах третьей лобной извилины, у большей части людей в левом полушарии. Эта зона контролирует осуществление речевых реакций. Ее поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой страдает собственная речь больного, а понимание чужой речи в основном сохраняется. Центр Вернике относится к задним отделам речевых зон коры. Он расположен в височной доле и обеспечивает понимание речи. При его поражении возникают нарушения фонематического слуха, появляются затруднения в понимании устной речи, в письме под диктовку (сенсорная афазия). Речь такого больного достаточно беглая, но обычно бессмысленная, так как больной не замечает своих дефектов.

Связь речи с психическими процессами.

Изучению феномена речи посвящены многочисленные научные исследования в области отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Ушакова и др.). Глубоко исследуются проблемы возникновения и развития речи, ее отдельных функций, проводятся взаимосвязи речи с психическими процессами и деятельностью. На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций и столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

В исследованиях Л.С. Выготского прослеживается тесная взаимосвязь между речью и психикой человека. С его точки зрения, язык представляет собой социальный продукт, который постепенно интериоризируется ребенком и становится главным "организатором" его поведения и таких когнитивных процессов как восприятие, память, мыслительные операции. В свою очередь, уровень развития этих психических процессов оказывает определяющее влияние на содержательную сторону речи и во многом определяет степень связности речевого высказывания.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития, вопрос о внутренней речи.

Зарубежные концепции и теории языкового и речевого развития детей.

Можно выделить следующие теории происхождения языка:

- биологические теории (звукоподражательная; междометная) - объясняют происхождение языка эволюцией человеческого организма - органов чувств, речевого аппарата и мозга;

- социальные теории (теория трудовых выкриков) - происхождение языка объясняют потребностями возникшими в труде.

Основанная Ч. Дарвином теория происхождения видов объясняет эволюцию всего живого борьбой за существование, необходимостью приспосабливаться к условиям меняющейся среды. И несомненно, что среди факторов, обуславливавших эволюционные изменения, били и такие, которые имели значение для возникновения языка.

Среди биологических предпосылок необходимо отметить эволюцию у предков органов слуха, благодаря котором, он не только слышал звуки природы вокруг себя, но и учился им подражать. На предположении о том, что язык возник из попыток людей подражать звукам и строится звукоподражательная теория происхождения языка. Сторонниками данной теории звукоподражания были Гумбольдт, Лейбниц, Гердер.

Согласно междометной (рефлексивная) теории происхождения языка, язык возник из естественных звуковых реакций или из эмоциональных выкриков и восклицаний. Данная теория первыми словами считает выкрики, которые вырываются непроизвольно, от сильной боли, ужаса, восторга. Сторонниками этой теории были Дарвин, Потебня, Кудрявский.

Различие в предложенных теориях в том, что в звукоподражательной теории толчком является внешний мир, а в междометной - внутренний мир существа, его эмоции. Обе теории признавали и наличие языка жестов, но в ходе эволюции звуковой язык совершенствуется, а языку жестов отводится вспомогательная роль.

Социальная теория происхождения языка.

Немаловажным среди социальных предпосылок обуславливавших возникновения языка, было то, что предки человека жили группами и трудились совместно, а разделение коллективного труда, подразумевает участие в данном процессе языка. В 70-х годах ХIХ века немецкий философ Л Нуаре выдвинул теорию трудовых выкриков, которые при совместной работе облегчали трудовую деятельность. Данная "трудовая" теория происхождения человека и языка пользуется заслуженной известностью: она учитывает взаимодействие разных факторов в эволюции человека. В процессе эволюции расширение сферы приложения трудовых усилий человека - заставляло интенсивнее работать человеческую мысль, а развитие мысли и речи вело к созданию новых орудий труда и т.д. Таким образом, на протяжении сотен тысяч лет осуществляется взаимостимулирующее влияние труда, мысли и языка, и язык представляет собой не природный, биологический феномен, а социальный, общественный. Язык "вырастает" у человека как продукт подражания и развития, но еще он существует в масштабе целого сообщества. Язык, сопутствует всей деятельности человека. Иногда успех того или иного начинания в значительной мере зависит от умения говорить, убеждать, формулировать свои мысли. Речь входит в общую систему человеческой деятельности.

Релятивистская теория

В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных группах, такие теоретики, как Сапир, выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей.

По мнению Уорфа, можно даже утверждать, что само наше восприятие, или наша картина мира, зависит от языка. Например, у эскимосов существует много различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать его формы. С другой стороны, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мили - темный, мола - светлый), и поэтому восприятие цветовою спектра у них якобы сужено. Более поздние исследования, однако, показали, что даже при такой ограниченности цветового словаря люди способны различать и распознавать разные оттенки среди предъявляемых образцов. Точно так же каждый, кто занимается зимними видами спорта, быстро научается различать рыхлый снег от липкого или обледеневшего (либо с какими-то промежуточными свойствами), хотя у него и нет для этого специальных слов, как в языке эскимосов.

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся, в частности, в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Теория научения

Уотсон представляет себе тесную связь между речью и мышлением. По его мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и формируют "внутренний диалог", который и есть мышление.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими - нет. Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Согласно бихевиористской концепции П.Скиннера, формирование речевых навыков происходит в соответствии с законами образования оперантных условных рефлексов. Применительно к речевому онтогенезу это означает, что ребенок стремится к имитированию произнесенных взрослым слов. Кроме того, он обозначает каждый предмет и явление определенным набором звуков. При этом роль взрослого заключается в закреплении с ребенком их произнесения, контролировании правильности произношения, что способствует выработке у детей условных сигналов и использованию в дальнейшем этих наборов звуков в подходящей ситуации. Иными словами, ребенок в процессе наблюдения за речевой деятельностью взрослых усваивает вероятность сочетаемости звуков и слов, и таким образом овладевает языком.

Преформистская теория

В противовес имитативному методу можно привести идею врожденных языковых способностей, изложенную в преформистской теории современным психолингвистом Н. Хомским. С точки зрения ученого, существует некоторая структура, наследственно заложенная в человеческом мозге. Именно она определяет врожденную способность каждого индивида видоизменять значение и смысл фраз, а так же строить неограниченное количество осмысленных высказываний. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка. Н.Хомской утверждает, что для овладения речью ребенку не нужно ни долингвистических знаний, ни общения со взрослыми людьми. Единственными ограничениями ученый считает объем памяти и уровень внимания в детском возрасте. Впрочем, эти ограничения с возрастом уменьшаются, а затем и вовсе исчезают.

Конструктивистская (генетическая) теория

Одной из самых популярных является генетическая теория интеллекта, разработанная Ж.Пиаже и его последователями. В ходе своих исследований автор пришел к выводу, что логические операции, производимые ребенком и необходимые для освоения языка, не являются изначально врожденными, а формируются постепенно в процессе развития. Ученым подчеркивается мысль о том, что человек наследует лишь деятельность интеллекта. Язык же, являясь одним из способов отражения в процессе познания окружающей действительности, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Однако, это не означает, что речь носит изначально социальный характер, напротив. Ж. Пиаже вскрыл качественное своеобразие детского мышления. Особенностью, присущей детям раннего возраста, он считал эгоцентризм, подразумевая под ним смешивание субъективного и объективного, перенос внутренних побуждений ребенка на реальные связи вещей, отсутствие эмпатии. Эти свойства мышления, по его мнению, отражаются в эгоцентрической речи ребенка, выражающей "логику чувств" и не выполняющей коммуникативную функцию. Развитие интеллекта идет по пути от эгоцентризма к децентризму и далее к объективной позиции. В плане общения с окружающими, ребенок идет от индивидуального к социальному. По этому же пути, по мнению исследователя, протекает и его речевое развитие.

Становление отечественной теории речевой деятельности.

Психосоциалогическая теория речи Л.С. Выготского.

Значительный вклад в отечественную теорию речи внес Л.С. Выготский. В своей психосоциологической теории Л.С. Выготский подчеркивает ярко выраженный социальный характер речи. По его мнению, изначально, с момента своего появления на свет, ребенок включен в непрерывный процесс общения и является активным субъектом социума. Л.С. Выготский определяет речь как основное средство общения. В книге " Мышление и речь" он отмечает, что "...общение, не опосредованное речью или другой какой - либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах." (Л.С. Выготский. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. М.: 1956, с. 50.). Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном пользовании ею в качестве средства мышления.

Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление - речевым. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры. Спустя много лет познакомившись с контраргументами Л.С. Выготского, Ж. Пиаже признал правильность его позиции. Несомненной заслугой ученого явилось то, что он первым в мировой психологической науке выявил деятельностный характер речи, доказав, что речь представляет собой специфический вид деятельности, которую он назвал речевой деятельностью.

Теория речевой деятельности А.А. Леонтьева.

Опираясь на теорию Л.С. Выготского, в 70 - е годы А.А. Леонтьев разрабатывает свою концепцию становления речевой деятельности. Им подчеркивается, что "речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней." (Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - с. 19) С точки зрения ученого, речевая деятельность, благодаря постоянному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла, выступает как гибкая и пластичная система, создающая уникальную возможность с помощью ограниченного количества речевых средств отражать бесконечное многообразие окружающего природного, социального и культурного мира. Преимущество речевых действий состоит не в том, что они могут совершаться без непосредственной связи с предметами или явлением, а в том, что они при необходимости создают для действия новый предмет - абстракции. Это позволяет существенно расширить диапазон общения и углубить процесс восприятия и обмена информацией.

А.А. Леонтьевым подчеркивается, что развитие речи ребенка - есть, прежде всего, развитие способов общения, овладение которыми требует формирования языковой способности. Успешность формирования последней обусловлена как созреванием механизмов психики, так и частотой, содержательностью контактов ребенка с окружающим миром.

Теория онтогенеза развития речи как средства общения (М.И. Лисина).

Речь, будучи ведущим средством общения, возникает из потребности в нем на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Начальные этапы развития и становления речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Именно этот отрезок жизни признан сензитивным для развития речи. М.И. Лисиной выделено три этапа в развитии речи как средства общения:

- довербальный (подготовительный) этап;

- этап возникновения речи;

- этап развития речевого общения.

Довербальный этап приходится на первый год жизни ребенка. Уже на первых месяцах жизни младенец по своей инициативе привлекает внимание взрослого к себе и сообщает посредством вокализаций о собственных ощущениях удовольствия или дискомфорта. Во втором полугодии первого года жизни ребенок переходит к более сложному характеру взаимодействий со взрослым, в процессе чего у него возникает потребность в новых средствах коммуникации, которые обеспечивали бы ему взаимопонимание со взрослым. Таким средством общения для ребенка становится речь, которой он начинает овладевать вначале пассивно (понимание), а затем и активно (возникновение первых вербализаций), что свидетельствует о наступлении второго этапа - этапа возникновения речи. Процесс понимания речи и ее применение носит на этом этапе условно - рефлекторный, ассоциативный характер.

С момента появления первых слов начинается этап развития речевого общения, продолжающийся на протяжении всего дошкольного возраста. Качественные изменения в речевом общении ребенка в раннем и дошкольном возрасте происходят по двум основным линиям:

- изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения;

- овладение ребенком произвольной регуляцией речевыми средствами.

На этапе ситуативно - делового общения речь носит ситуативный характер и сопровождает действие, речевые коммуникации развиты достаточно слабо. Это объясняется возрастными особенностями развития психических процессов ребенка и характером его деятельности.

Внеситуативно - познавательный этап общения характеризуется постепенным отделением речи от непосредственного практического опыта ребенка. Речь уже становится доминирующим средством коммуникации, так как слово позволяет преодолеть детям рамки конкретной ситуации и выйти за ее пределы. Характерной чертой речи является ее яркая эмоциональная окрашенность. Эмоциональная окрашенность речи помогает ребенку выйти за пределы конкретно произносимых слов. При этом подлинный смысл раскрывается по большей мере именно через такие выразительные моменты.

В период среднего дошкольного возраста у ребенка развивается третья форма коммуникативной деятельности - внеситуативно- познавательная. Начиная приблизительно с трехлетнего возраста речь становится основной коммуникативной операцией. Идет активный процесс самоутверждения по отношению к взрослым и сверстникам. В этом возрасте игра начинает занимать доминирующее место в активности ребенка. Игровая деятельность немыслима без речевых коммуникаций и напрямую зависит от уровня их развития, поскольку процесс игры требует устойчивых во времени контактов между детьми, что предполагает наличие у них навыков речевой деятельности, необходимых для совместного обсуждения сюжета игры, распределения ролей, согласованности действий в игре.

Между четырьмя и пятью годами речь уже предшествует деятельности и организовывает ее. Речевые коммуникации претерпевают серьезные качественные изменения. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка начинает приобретать автономный характер, становится внеситуативной, что свидетельствует о начальном этапе развития логического или абстрактного типа мышления. В этом возрасте у детей наблюдается проявление повышенного интереса к сверстнику как к партнеру по совместной разнообразной деятельности с позиции сотрудничества. Это обуславливает резкое возрастание потребности ребенка в речевых коммуникациях. К старшему дошкольному возрасту дети все более овладевают произвольной регуляцией речи. Речь становится самостоятельным (а не только обслуживающим и сопровождающим) видом деятельности. У ребенка проявляется способность к дифференцированному отбору языковых средств высказывания в зависимости от ситуации и участников общения.

3. Система дидактических принципов, методов и средств речевого развития дошкольников

Дидактические принципы работы по развитию речи дошкольников в ДОУ.

1. Принцип формирования речевой деятельности ребенка как активного процесса обмена познавательной и личностно-эмоциональной информацией (говорение и понимание речи - два вида одной и той же речевой деятельности. И создание, и понимание речи предполагает владение системой языка. Ребенок, слушая речь, не воспринимает ее пассивно, он немедленно включается в процесс активной переработки того, что слышит, для извлечения из высказывания содержания, мысли);

2. Принцип взаимосвязи всех сторон языкового развития: фонетической, лексической и грамматической (единство всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции, выступающей основным средством языка, его сущностью. Методика обучению языку дошкольников разрабатывается с учетом межпредметных связей);

3. Принцип речевого действия (до ребенка доносят мысль о том, что не каждое произнесение звуков, даже системы звуков, есть речь. Речевыми действиями они становятся при соблюдении ряда условий:

- при наличии у говорящего внутреннего личного мотива (почему это нужно сказать)

- при наличии цели (для чего это нужно сказать)

- при наличии мысли (какое содержание нужно донести до собеседника или слушателя).

Средства и методы работы по развитию речи детей в детском саду.

Основное средство - речевая (языковая) среда ДОУ. Именно она является основным, естественным источником речевого развития детей. В связи с этим к речи воспитателей и других сотрудников детского сада как к речевому эталону (к уровню ее культуры, грамотности, чистоте) предъявляются высокие требования.

Эффективным средством речевого развития является разнообразная, содержательная деятельность в ДОУ, активизирующая речь детей как средства их общения и самовыражения. Художественная литература, будучи образцом литературного языка и правильности речи, и одновременно с этим ярким и интересным для ребенка явлением, выступает важным средством в воспитании культуры речи, формировании ее связности и образности. Игровая деятельность, являясь для дошкольника ведущим видом его деятельности, стимулирует ребенка к разнообразным речевым высказываниям в соответствии с ролью, сюжетом и правилами. Художественные средства (музыка, пение, рисование, театрализованные представления) предоставляют ребенку возможность ярких эмоциональных и эстетических переживаний, влекущих за собой потребность донести их до собеседников и представляющих возможность ребенку к его к самовыражению и самореализации. Наглядные пособия (дидактический материал) по развитию речи вызывают у детей естественный интерес, работу мысли и речевую активность. Важным условием является обязательное объяснение воспитателем ребенку назначения того или иного пособия, показе действий и использование их в образовательном процессе.

Методы речевого развития:

- имитационные методы,

- проблемные методы,

- поисковые методы,

- коммуникативные методы,

- анализ высказывания детей.

Отбор методов и средств речевого развития в зависимости от возраста детей, содержания и форм и этапов работы по развитию речи.

4. Исторические этапы становления педагогических систем речевого развития

Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

Учение К.Д. Ушинского о родном языке легло в основу российской педагогической системы речевого развития дошкольников. Основные идеи о роли родного языка в формировании сознания ребенка, его духовно-нравственном развитии изложены ученым в книгах "Педагогическая поездка по Швейцарии", "Родное слово" (книга для учащих), "Человек как предмет воспитания". Основными положениями учения о родном языке являются:

- Язык - это результат воздействия на человека окружающего объективного мира и отношения человека к нему;

- Язык не есть нечто прирожденное, свойственное человеку изначально, а является результатом жизнедеятельности общества;

- Язык отражает многовековой опыт духовной жизни народа;

- Язык выступает важнейшим народным наставником для ребенка.

К.Д. Ушинским были обозначены основные цели первоначального обучения:

- развитие у ребенка дара слова (способности к речевому самовыражению);

- усвоение народных и литературных форм языка;

- усвоение грамматических основ родного языка.

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что одной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающих их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал: "Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета". Что же происходит, если дети не понимают настоящего значения слов. Прежде всего, они не поймут смысла изложенного, не вникнут в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах "бессвязными и перепутанными фразами".

Широко известны мысли Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что малые формы фольклора (пословицы, прибаутки, загадки), помимо воздействия на развитие ума, помогают развитию чутья к образности родной речи, красочности и меткости языка.

Идеи К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Е.И. Тихеева создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Она определила основные задачи работы по развитию речи детей в детском саду:

- развитие аппарата речи детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха;

- накопление содержания речи;

- работа над чистотой детской речи.

Важным средством речевого развития дошкольников она считала специальные занятия по развитию речи. Ею разработана система занятий по развитию словаря у детей и по "Живому слову".

Большое внимание Е.И. Тихеева предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аскакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

5. Этапы становления отечественной теории и методики развития речи дошкольников в советский и современный периоды

Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что "рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи". Она писала: "В развитии образного мышления ребенка и художественной выразительности речи высказывание является одной из основных форм работы; через плавную, связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно".

А.П. Усова, разработавшая теоретические основы обучения дошкольников, доказавшая необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как формы обучения, писала, что обучение родному языку является важнейшей задачей детского сада, так как оно играет большую роль в формировании и мышлении. Вместе с А.П. Усовой проблему развития речи разрабатывали Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева.

А.Н. Гвоздев поставил на подлинно научную основу изучение детской речи, вопросы усвоения ребенком дошкольного возраста фонетической системы, звуковой стороны речи и грамматического строя русского языка. Исследования А.Н. Гвоздева легли в основу теории и методики развития речи детей.

Ф.А. Сохин - лингвист и психолог. С его именем связано развитие методики развитие речи на новом качественном уровне. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром.

Е.И. Радина занималась вопросами воспитания фонетической стороны речи дошкольников, рассматривала роль беседы в работе с дошкольниками в детском саду, подчеркивая, что в беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове, слушать собеседника - а это важные условия для развития связной речи.

Э.П. Короткова внесла значительный вклад в вопросы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста. В ее работах теоретически и методически раскрыты развивающие возможности беседы как средства развития у дошкольников связной диалогической и монологической речи. Ею отмечается, что правильное руководство беседой развивает у детей навыки диалогической, монологической речи.

Характеристика современного этапа развития отечественной теории и технологии речевого развития дошкольников.

Исследования ученых-педагогов, опиравшиеся на более глубокое понимания процесса развития речи, сложившееся к началу 70-х годов XX века, во многом изменили сегодняшние современные подходы к содержанию и методике развития речи детей. Выводы, полученные в этих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение.