Деловая игра

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Деловая игра

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

Модуль I. Деловая игра

Классификация деловых игр

Преимущества игрового метода

Методология игрового процесса

Модуль II. Методика кейс-стади

Категориальный аппарат метода кейс-стади

Кейс метод в системе методов организации обучения

Источники кейсов

Структура кейса

Организация работы с кейсом

Результаты работы с кейсом

Модуль III. Практическая часть: ситуационно-ролевые игры, кейс-стади, задания

Ситуационно-ролевая игра «Интервью для успешного трудоустройства»

Ситуационно-ролевая игра «Переговоры о повышении в должности»

Ситуационно-ролевая игра «Самопрезентация»

Ситуационно-ролевая игра «Основные направления становления

и развития теорий стратификации»

Кейс- стади. Задания

Модуль IV. Упражнения, тренинги на развитие коммуникативной компетентности

1. Упражнение «Молчанка»

2.Упражнение «Слепое слушание»

3. Упражнение «Активное слушание»

Тренинг «Успешное трудоустройство»

1.Упражнение «Три круга»

2.Упражнение «Вселенная моего Я»

3. Упражнение «События моей жизни»

4. Упражнение «Метафора»

5. Упражнение «Ценности»

6.Упражнение «Процесс учения»

7. Упражнение «Внимательный слушатель»

8.Упражнение «5 слов»

9. Упражнение «Герб, девиз, образ»

10. Упражнение «Зеркало»

11. Упражнение «Давка»

12. Упражнение «Важная информация»

13. Упражнение «Приветствие»

14. Упражнение «Позитивная оценка»

15. Упражнение «3 состояния»

16. Упражнение «Самоподдержка»

17. Упражнение «Учимся на ошибках»

18. Упражнение «Учимся на ошибках»

Список литературы

тренинг игровое обучение коммуникативная компетентность

Предисловие

Переход российской экономики на рыночные отношения требуют от будущих специалистов гуманитарных профессий глубоких теоретических знаний и определенных практических навыков в решении различных задач и ситуаций, с которыми им в будущем предстоит иметь дело. Одно из главных направлений совершенствования методов подготовки студентов является использование в учебном процессе активных методов обучения, которые опираются на творческое мышление учащихся, в наибольшей степени активизируют их познавательную деятельность, делают их соавторами новых идей, приучают самостоятельно принимать оптимальные решения и способствуют их реализации.

Среди активных методов обучения все большее распространение приобретает метод деловых игр.

Деловая игра способствует возникновению интереса, сосредоточению внимания слушателей на учебном материале. Она в единстве реализует образовательную, воспитательную, развивающую, коммуникативную, диагностическую функции. Важной особенностью большинства игр является наличие ролевого взаимодействия. Роли структурируют группу. Это означает закрепление за каждым участником игры определенной позиции в группе, предписанных функций. Как правило, роль понимается не только как сумма функций, но и образцов поведения. Участники игры формируют у себя некоторую систему ожиданий от носителя определенной роли. Желательно, чтобы эти ожидания совпадали у всех игроков. В этих целях в инструкции игроку достаточно полно описываются нормы поведения. Это организует взаимодействие в группе, упорядочивает и регулирует межличностные отношения.

Методика кейс-стади предлагает учащимся осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса.

Кейс-метод и деловая игра являются принципиально родственными методами обучения, что создает благоприятные возможности для их сочетания в процессе обучения. Интеграция в процессе обучения деловых игр и кейс-метода, несомненно, благотворно сказывается на содержание учебного процесса, придает ему новый потенциал интереса и творчества. Однако, несомненно, и то, что такое сочетание требует более высокой квалификации преподавателей и приводит к дополнительной интеллектуальной нагрузке на учеников.

Модуль I. Деловая игра

Первая деловая игра была разработана и проведена в СССР в 1932 году М.М Бирштейн в Ленинградском Инженерно-Экономическом Институте. В 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США.

Деловая игра зародилась как инструмент поиска управленческих решений в условиях неопределенности и многофакторности. В настоящее время они используются в учебном процессе вузов, как один из методов активного обучения.

Деловая игра - это групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную производственную обстановку Деловые игры [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nepr.ru.

Деловая игра - это своеобразная система воспроизведения управленческих процессов, имеющих место в прошлом или возможных в будущем, в результате которой устанавливается связь и закономерности существующих методов выработки решении на результаты производства в настоящее время и в перспективе.

Деловая игра - метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемых по заданным правилам группой людей или человеком с ПК в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М Деловые игры. -Рига: Авотс, 1989.-304с..

Для выявления сущности понятия необходимо рассмотреть теоретические основы деловых игр, их назначения, основные характеристики, структуру. Необходимо понимать значение деловой игры в гуманизации профессиональной деятельности, осознавать данный метод как реализацию диалогического принципа в профессиональном обучении.

Учитывая множество определений деловой игры, на данном этапе анализа, перечислим лишь основные атрибуты деловых игр:

1. Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности.

2. Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре.

3. Игровые действия регламентируются системой правил.

4. В деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности.

5. Игра носит условный характер.

6. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского, блока обеспечения информацией.

Классификация деловых игр Деловая игра: история и классификация [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.gilbo.ru.:

1. По времени проведения:

ь без ограничения времени;

ь с ограничением времени;

ь игры, проходящие в реальное время;

2. По оценке деятельности;

ь балльная или иная оценка деятельности игрока или команды;

ь оценка того, кто как работал, отсутствует.

3. По конечному результату:

ь жесткие игры - заранее известен ответ, существуют жесткие правила;

ь свободные, открытые игры - заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

4. По конечной цели:

ь обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;

ь констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;

ь поисковые - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

5. По методологии проведения:

ь луночные игры - игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки; (шахматы, «Озеро», «Монополия»).

ь ролевые игры - каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;

ь групповые дискуссии - связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра «Координационный Совет», «Кораблекрушение»);

ь имитационные - имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях («Сбыт»- для обучения менеджеров по продажам и т.д.);

ь организационно-деятельностные игры (Г.П.Щедровицкий) - не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;

ь эмоционально-деятельностные игры (Е.В.Гильбо, 1980-е) - избегают жестких правил, имитируют конкурентные или зависимые отношения, раскрывают личностный потенциал, ориентированы на обучение и личностный рост. Представляют собой форму тренингов;

ь инновационные игры (В.С.Дудченко) - формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

ь ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) - формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации партнерского делового сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб

ь Комбинированные интерактивно-деятельностные стратегические игры (Е.В. Гильбо, 2000-е) - сочетают ансамблевость и конкуренцию, пролонгированно имитируют реальное развитие ситуации, направлены на коллективное конструирование будущего.

Преимущества игрового метода:

1. Активизирует процесс обучения и его участников.

2. Цели игры в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся. Данная форма организации учебного процесса снимает противоречие между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам.

3. Приучает к исследованию и оценке информации, обработке ее источников, классификации, определению информационной потребности.

4. Игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к профессиональному общению.

5. Формирует аналитическое мышление и умение ясно и убедительно излагать свою точку зрения;

6. Игровой компонент способствует большей вовлеченности обучаемых.

7. Сокращает путь от получения теоретических знаний до их практического применения.

8. В игре формируются установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка.

9. Традиционные методы предполагают доминирование интеллектуальной сферы, в игре проявляется вся личность.

10. Метод провоцирует включение рефлексивных процессов, представляет возможность интерпретации, осмысливания полученных результатов.

Опыт, полученный в игре, может оказаться даже более продуктивным в сравнении с приобретенным в профессиональной деятельности. Это происходит по нескольким причинам. Деловые игры позволяют увеличить масштаб охвата действительности, наглядно представляют последствия принятых решений, дают возможность проверить альтернативные решения. Информация, которой пользуется человек в реальности, неполная, неточная. В игре ему предоставляется хотя и неполная, но точная информация, что повышает доверие к полученным результатам и стимулирует процесс принятия ответственности. Рассмотренные преимущества определили успешность применения данного метода в учебном процессе.

Этапы разработки игр:

1.Тематизация;

2.Назначение;

3.Цели конструирования;

4.Выделение игровой единицы и функций;

5.Перечень решений, которые могут принимать игроки;

6.Экспертная оценка;

7.Детализация сценического плана;

8.Формулировка правил;

9.Отладка игры.

Методология игрового процесса

Необходимо обратить внимание на наличие двух аспектов управления: инструментального и эмоционально-ролевого, рассмотреть их специфику на каждом из этапов проведения деловой игры. Руководитель игры, как правило, ее начинает, осуществляет постановку цели, знакомит участников с ее описанием, участвует в распределении ролей, представляет в распоряжение участников необходимую информацию. Важна его роль в создании игровой атмосферы. Игровые события необходимо вычленить из реальности при помощи особой организации пространства игрового взаимодействия, специфического стиля общения. Руководитель направляет свои усилия на детализацию понимания участниками игровой ситуации. Если нарушена синхронность в работе групп, лучше ввести какое-либо новое условие. Если ведущий обнаружил недостаточность знаний игроков по возникающим вопросам, он может ввести ситуацию обращения к компетентным специалистам для консультации. Такое оформление событий поддерживает игровой план.

Предметом внимания руководителя должно стать создание игровой мотивации, обеспечение оптимальной динамики межличностных отношений. Важно поддержать определенный уровень соревновательной мотивации среди участников игры с тем, чтобы она стимулировала активность.

При комплектовании команд необходимо учитывать межличностные отношения, сложившиеся в группе. Для достижения сотрудничества лучше, чтобы в команде наблюдались позитивные межличностные отношения.

Американский социальный психолог Дженнигс описал феномен, который он назвал превращением социальной группы в «психологическую». В «психологической» группе все члены связаны взаимной симпатией, чувствуют свою защищенность, испытывают психологический комфорт и главное внимание уделяют совместному пребыванию в группе, а не решению проблемы. Поэтому такая группа нацелена на достижение согласия, а не получения результата. Решения недостаточно продумываются и обсуждаются. Часто некритически принимаются предложения высокостатусных участников игры. У лидеров наблюдается превышение лидерских притязаний. Поэтому важно сконструировать игру так, чтобы влияние разных игроков на решение приближалось к равному. Имеются данные, показывающие, что легче принимаются решения в небольшой группе с нечетным количеством участников.

Важной особенностью большинства игр является наличие ролевого взаимодействия. Роли структурируют группу. Это означает закрепление за каждым участником игры определенной позиции в группе, предписанных функций. Как правило, роль понимается не только как сумма функций, но и образцов поведения. Участники игры формируют у себя некоторую систему ожиданий от носителя определенной роли. Желательно, чтобы эти ожидания совпадали у всех игроков. В этих целях в инструкции игроку достаточно полно описываются нормы поведения. Это организует взаимодействие в группе, упорядочивает и регулирует межличностные отношения и уменьшает вероятность возникновения конфликтов.

Способность действовать в соответствии с ролью зависит от индивидуальных особенностей игрока. Тревожность, ригидность затрудняют приятие роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики личности. Средний социометрический статус более благоприятен для принятия роли в сравнении с низким.

Как правило, наблюдаются три основные стратегии поведения игроков. При первой стратегии игрок все решения принимает от лица некоторого обобщенного образа - эталона, который является продуктом понимания игроком особенностей личности представителей данной роли (например, директора). При этом главным становится соблюдение некоторых формальных и неформальных норм, которыми руководствуется реальный прототип. Вторая стратегия может быть охарактеризована как азартная. Главная цель - выигрыш. Третья стратегия отличается интересом к тому, что произойдет в результате определенного действия, какие решения принимают другие участники. Описанные стратегии не являются жесткими, они могут сменять друг друга.

Можно выделить и другие особенности поведения игроков. Руководитель игры должен уметь наблюдать за ними, вовремя их фиксировать для того, чтобы поддерживать необходимый уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности. Для интенсификации интеллектуальной деятельности можно вводить специальные методы коллективного творчества (мозговой штурм, синектика и др.), психогимнастические упражнения. Некоторые психогимнастические упражнения могут быть направлены на регуляцию эмоционального состояния игроков, развитие их коммуникативных умений. Они используются ведущим исходя из анализа ситуации, сложившейся в игре.

Виды трудностей, которые возникают в ходе проведения деловой игры

Способность действовать в соответствии с ролью зависит от индивидуальных особенностей игрока. Тревожность, ригидность, затрудняют принятие роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики личности.

Сбои в начальном периоде игры чаще всего объясняются интенсивным протеканием процесса формирования группы. Процесс формирование группы лучше вывести за рамки игры. Например, предварительно провести дискуссию, ходом которой легче управлять. Если сбой все же возник, задача руководителя - противодействие сплочению группы на основе недовольства игрой. Необходимо показать, что к неудачам приводит не плохая конструкция игры, а неучет игроками каких-либо факторов. Игроки должны убедиться, что результат появляется не случайно и не просто по воле разработчиков, а есть следствие имитации реальных процессов. Нарушение течения игры может также происходить вследствие переноса личных взаимоотношений участников игры. Руководитель должен подчеркнуть ее условный характер, а в случае необходимости перераспределить роли, изменить правила. Еще одна ситуация связана с утратой понимания игрового контекста одним из участников и его попытками решить личные проблемы (например, доминирование) в игре. Такого участника руководитель должен минимизировать его контакты.

В то же время условность может быть гипертрофирована. Азарт игроков вызывает импульсивные действия, способствует концентрации на выигрыше, а не на результате. Задача руководителя состоит в регуляции эмоциональных состояний. Следует сделать выигрыш и проигрыш не слишком однозначными, снизить их значение.

Трудности в управлении игрой могут быть вызваны некоторыми индивидуальными особенностями ее участников, выражающимися в неспособности к групповой деятельности и неспособности принять игровую ситуацию. В первом случае причиной являются, как правило, гипертрофированная значимость для участника оценка его действий, связанная с завышенной или заниженной самооценкой. Поведенческие проявления этих особенностей, демонстративное поведение, постоянное вмешательство, навязывание своей точки зрения, ссоры, уход из игры. Во втором случае причиной являются высокая тревожность, либо ригидность. Участие таких игроков нежелательно. Однако отбор для участия в деловых играх неприемлем, имеющиеся данные следует учитывать при распределении ролей.

После окончания игры проводится ее обсуждение, выясняется, почему принимались те или иные решения, к каким результатам они привели, каким стратегиям отдавалось предпочтение.

Можно представить следующие вопросы для дискуссии:

· Интересна ли игра?

· Центральная проблема?

· Почему в ней такие правила?

· Соответствует ли она реальным условиям действительности?

· Что можно было бы сделать иначе, если бы вы играли еще раз?

· Какими могли быть другие результаты игры? В силу каких причин?

· Какова польза игры?

Следует обратить внимание на необходимость рефлексии игры и своего поведения в ней руководителю. Можно предложить следующие вопросы для самоанализа:

· Приспособлена ли игра для данной аудитории?

· Соответствует ли игра знаниям участников?

· Использовалась ли данная информация, требовалась ли дополнительная?

· Был ли у игроков выбор?

· Хорошо ли взаимосвязаны роли и события?

· Чувствовался ли энтузиазм участников?

· Налажено ли было взаимодействие?

· Какова эффективность игры?

Проблема измерения эффективности деловой игры, как и других групповых методов, достаточно остра. Оперируя данными самоотчетов ее участников, можно говорить, что в результате ее проведения у игроков снижается эгоцентрические тенденции в поведении и мышлении, обостряется социальная чувствительность, уменьшается нормативный самоконтроль, формируется установка на восприятие новой информации, снижается порог принятия точки зрения другого, расширяются стереотипы, актуализируется творческий потенциал, повышается адекватность самооценок.

В деловой игре открытого типа делается попытка найти интегрированный подход, соединяющий анализ поведения людей и организационных структур в социальном контексте. Деловая игра использует прошлый опыт участников, предоставляет автономное пространство для развития собственный представлений и действий. Каждый участник может и должен принимать решения самостоятельно, что не всегда происходит в реальности и является тренингом креативности.

Важным преимуществом игрового метода является максимальное эмоциональное вовлечение участников в события. В основе игры лежит групповая работа, которая дает навык коллективных действий, развивает интуицию и воображение, учит осознавать свою и чужую роль, мобилизует умения и знания.

Контактирующие друг с другом группы составляют мнение о себе и о других группах, которое может осложнить взаимоотношения между ними или, наоборот, даст возможность вступать в компромисс и коалиции. Научные исследования малых групп называют этот процесс созданием стереотипов и исходят из того, что мнение о членах своей группы оказывается более положительным, чем мнение о чужой группе, причем, чем дальше находятся группы друг от друга, тем больше разница в оценке своей и чужой группы. В условиях конкурентной борьбы за человеческие ресурсы и идеи неизбежно возникают конфликты между группами. Угроза со стороны чужой группы приводит к агрессивному отношению к ней и одновременно к повышенной солидарности внутри своей группы.

Этот процесс является важным механизмом мотивации деятельности в игре. Находясь под давлением принятия решений, группы вынуждены строить и развивать собственные структуры коммуникации и принятия решения и доказывать их пригодность другим участникам.

Во время деловой игры выявляется присущее всем группам несоответствие между аффектом и рациональным началом, между уровнем содержания и отношениями, часто препятствующие сотрудничеству.

Но главное в игре - это радикальное сокращение времени накопления опыта; возможность повернуть ход событий, попробовать другую стратегию в отличие от реальных условий жизни. Конструктивными элементами деловой игры являются моделирование реальности, конфликт, активность участников, общение, решение поставленных проблем.

Характерным для деловой игры является возможность действовать в ситуации «если, то», исключая при этом реальный риск. Рамками игры является исходная заданная ситуация с обязательными конкретными данными и фактами социально-экономической деятельности предприятия. В игре формируется модель, которая отражает реалии жизни с ее главными элементами и структурами. Если все существенные и значимые величины и определяющие факторы включены в объявленное игрой жизненное пространство, то игровой опыт может равняться жизненному. Свободное от санкций игровое пространство способствует экспериментальному характеру деятельности и открывает возможности критической оценки собственных навыков и знаний.

Модуль II. Методика кейс-стади

Исторически метод case-studies конкретных ситуаций возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившихся к тому времени технологии подготовки менеджеров. Главной особенностью метода было изучение студентами прецедентов. В 1910 г. профессор Копленд стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций case-studies из жизни бизнеса.

Метод case-study или метод конкретных ситуаций основан на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций.

Данный метод позволяет сформировать профессиональную компетентность в конкретной области, развить способности личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смены парадигмы мышления, умению перерабатывать большие объемы информации.

Методика кейс-стади состоит в следующем: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Категориальный аппарат метода Кейс-стади Метод кейс-стади в образовании [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.otherreferats.allbest.ru

Построение категориального аппарата метода позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для технологизации метода в учебном процессе. Основными понятиями, используемыми в кейс-методе, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них - «анализ ситуации». Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними. Поэтому метод анализа ситуаций практически не может выживать в закрытых, авторитарных системах, где деятельность определена и авторитарно управляема, где нет места плюрализму решений, выбору и самоопределению людей - участников ситуации.

Ещё одна базовая категория метода - понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное разделение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе кейс-стади, что в значительной степени расширяет его возможности. Кейс -метод предполагает подключение нескольких видов аналитической деятельности, возможных при осмыслении ситуации. А это требует высокого уровня методологической культуры преподавателя.

Кейс - метод в системе методов организации обучения Метод кейс-стади в образовании [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.otherreferats.allbest.ru

Важной особенностью метода кейс - стади является его эффективная сочетаемость с различными методами обучения. В таблице представлены возможности интеграции разных методов при организации работы с кейсом.

Метод, интегрирований в кейс-метод	Характеристика его роли в кейс-методе
Моделирование	Построение модели ситуации
Системный анализ	Системное представление и анализ ситуации
Мысленный эксперимент	Способ получения знания о ситуации посредствам ее мысленного преобразования
Методы описания	Создание описания ситуации
Проблемный метод	Представление проблемы, лежащей в основе ситуации
Метод классификации	Создание порядочных перечней, свойств, сторон, составляющих ситуацию
Игровые методы	Представление вариантов поведения героев ситуации
«Мозговая атака»	Генерирование идей относительно ситуации
Дискуссия	Обмен взглядами по поводу проблемы и путей ее решения

Как видно из таблицы, разные методы организации образовательного процесса могут быть успешно интегрированы в кейс-метод.

Источники кейсов

Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Тезис о том, что жизнь является источником кейсов вряд ли у кого вызывает сомнение. Заслуживает обсуждения лишь то, в какой степени она предопределяет содержание и форму кейса. Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса.

Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания.

Наука - это третий источник кейса, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множеством других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников детерминации кейса может быть различным. В реальной практике конструирования кейсов чаще всего наблюдается доминирование одного из источников. Данный подход может быть положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. Здесь можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному.

Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни.

Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное, и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.

Выделенные выше источники кейса следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на кейсы. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.

Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Например, на основе романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», который, в зависимости от подхода, к нему может быть эффективным средством изучения либо дисциплин криминалистического цикла, либо истории, либо психологии. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики навязывает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.

Студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучшее знает и область, и самое предприятие.

Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяется эти характеристики?» и т.д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.

Качественные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность.

Неисчерпаемым материалом для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью. Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. Такой подход требует проверки на истинность всех материалов и источников кейса. Вот почему кейсологи тщательно проверяют и перепроверят информационную базу кейса, стараются добиваться максимального соответствия ситуации кейса ситуации реальной жизни. Это позволяет с большой уверенностью добиться достоверности кейса.

Структура кейса

При всём многообразии видов кейсов, все они имеют типовую структуру:

Ситуацию - случай, проблема, история из реальной жизни.

Контекст ситуации - хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.

Комментарий ситуации, представленный автором.

Вопросы или задания для работы с кейсом.

Приложения.

Этапы разработки кейса

Определение места кейса в системе образовательных целей.

Поиск институциональной системы, которая будет иметь непосредственной отношение к теме кейса.

Выбор модели ситуации.

Создание описания.

Сбор дополнительной информации.

Подготовка текста.

Презентация кейса.

Организация работы с кейсом

Вариантов достаточно много, это возможность для творчества самого преподавателя. Поэтому предлагаем обобщённую модель занятия, по которой может быть организована работа.

Этапы организации занятия За основу предлагаемой модели были взяты модели организации совместной деятельности на уроке, разработанные Г.Н. Прозументовой.// Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1/ под ред. Прозументовой -Томск 1997.:

Этап погружения в совместную деятельность. Основная задача этого этапа: формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. На этом этапе возможны следующие варианты работы: текст кейса может быть роздан студентам до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия проявляется знание слушателями материала кейса и заинтересованность в обсуждении. Выделяется основная проблема, лежащая в основе кейса.

Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа - организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально. В каждой малой группе идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы. Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.

Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа - проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. Действия преподавателя могут быть следующими: завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения кейса и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги.

Результаты работы с кейсом

Метод кейс-стади имеет очень широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании метода можно разделить на две группы - учебные результаты - как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты - как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.

Учебные Освоение новой информации; Освоение методов сбора данных; Освоение методов анализа; Умение работать с текстом; Соотнесение теоретических и практических знаний.	Образовательные Создание авторского продукта; Образование и достижение личных целей; Повышение уровня профессиональной компетентности; Появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем.

Кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

· Соответствовать четко поставленной цели;

· Иметь соответствующий уровень трудности;

· Быть актуальным на сегодняшний день;

· Развивать аналитическое мышление;

· Провоцировать дискуссию;

· Иметь несколько решений.

И так, если сделать вывод к двум предыдущим модулям, то можно сказать следующее ? кейс-метод и деловая игра являются родственными методами обучения, что позволяет говорить об их сочетании в процессе обучения. Во-первых, деловая игра включается в описание кейса, решение которого предполагает предварительное проигрывание ситуации с целью получения дополнительной информации; Во-вторых, в деловую игру обязательно включена ситуация или даже несколько ситуаций. В процессе ее разыгрывания возникает необходимость формирования описания ситуаций, другими словами создание кейс-метода. Заранее подготовленный кейс можно использовать в качестве средства, способа введения участников в деловую игру.

Модуль III. Практическая часть: ситуационно-ролевые игры, кейс-стади, задания. Ситуационно-ролевая игра «Интервью для успешного трудоустройства»

Цель и задачи игры: развитие у студентов навыков прохождения интервью. Студенты, выступая в роли как «соискателя», так и «работодателя» и «эксперта», получают возможность более объективно оценить свои сильные и слабые стороны, значимые для успешного трудоустройства и дальнейшей трудовой деятельности. У них формируется также представление о том, в каком направлении им необходимо работать с целью повышения эффективности делового общения и построения успешной карьеры в выбранном направлении.

Роли для участия в игре:

1.Работодатель. Один или несколько человек, представляющих определенную организацию и принимающих решение о приеме на работу. Это могут быть генеральный директор, менеджер по персоналу, начальник подразделения и т.п.

2.Соискатель.

3.Группа экспертов. Эксперты следят за ходом интервью, оценивают поведение, вопросы и ответы непосредственных участников интервью.

Порядок проведения игры

I.Подготовительный этап. За неделю до проведения занятия студенты получают задания для самостоятельной подготовки к ситуационно-ролевой игре. Определяется организация (частная или государственная, российская, совместная или иностранная, размеры организации и т.д.). Оговариваются вакантная должность и требования к претенденту (предполагаемые должностные обязанности, предполагаемый уровень заработной платы), а также тип интервью (отборочное, свободное, панельное, групповое, стрессовое).

Распределяются роли. «Работодатели» должны заранее наметить вопросы интервью и задания. «Соискателям» предлагается подготовить резюме, а также подготовиться к интервью (продумать ответы на предполагаемые вопросы, составить список вопросов, которые хотелось бы задать работодателю и т.д.).

II. Проведение ситуационно-ролевой игры

1.Организация пространства. «Работодатель(и)» сидит за столом, лицом или в профиль к основной аудитории. «Соискатель (и)» - на стульях, лицом к работодателю, в профиль к основной аудитории.

2. Последовательность действий.

«Соискатель» входит в помещение. Обмен приветствиями и взаимное представление.

«Работодатели» задают вопросы, выслушивают ответы «соискателя». «Соискателю» могут предлагаться различные задания.

«Соискатель» задает «работодателям» заготовленные заранее и возникшие по ходу интервью вопросы.

«Работодатель» и «соискатель» благодарят друг друга, обмениваются планами по дальнейшему взаимодействию.

«Работодатели» совещаются и принимают предварительное решение по поводу предпочтительной кандидатуры.

III. Подведение итогов и анализ поведения участников игры

1.Участники интервью рассказывают о своих впечатлениях от поведения в роли «соискателя»: испытывали неловкость или, напротив, чувствовали себя уверенно, в каких ситуациях было сложно сориентироваться, что явилось неожиданностью и т.п.

2.«Работодателям» задается вопрос о том, по каким критериям выбирался «успешный» кандидат, что в поведении кандидатов производило наиболее благоприятное впечатление, а что заставляло сомневаться в их пригодности.

3.Заслушиваются высказывания экспертов по поводу процесса интервью, а также действий и поведения непосредственных участников. Эксперты обращают внимание не только на вербальную, но и на невербальную составляющую общения.

4.«Соискателей» можно спросить о том, какие выводы они сделали для себя из услышанного, что в своем поведении постараются изменить при прохождении реального интервью.

5.Проводится общее обсуждение игры и подведение итогов преподавателем. При подведении итогов обращается внимание на следующие характеристики:

-Соответствие внешнего вида и поведения. Одежда, манера говорить и держаться должны соответствовать ситуации делового общения. Возможные ошибки: использование в речи жаргонных слов и выражений, развязные манеры, фамильярное обращение.

-Уровень речевой культуры. Речь должна быть грамотной, с соблюдением норм вежливости и делового этикета. Важно правильное построение фраз. Возможные ошибки: употребление слов-паразитов, неграмотное построение фраз, использование сленга и т.п.

-Конгруэнтность общения. Поза и жесты должны подтверждать, а не опровергать вербальное сообщение. Возможные ошибки: закрытая поза, жесты неуверенности или неискренности и т. д.

-Компетентность и эффективность используемых вопросов. Вопросы должны быть направлены на раскрытие сильных и слабых сторон соискателя как специалиста. Возможные ошибки: вопросы подбираются случайно; вопросы касаются качеств соискателя, не имеющих значения для выполнения предполагаемых обязанностей; вопросы содержат встроенный «ответ» (давление на соискателя).

-Корректность в выборе тем и формулировке вопросов. Возможные ошибки: работодатель предлагает соискателю вопросы, являющиеся вмешательством в личную жизнь (о семейном положении, о планах на рождение ребенка и т.п.).

-Получение полной и объективной информации о соискателе с точки зрения тех сторон его личности, которые будут актуальны при его работе на предполагаемой должности в предполагаемом коллективе.

-Навыки эффективной самопрезентации. «Соискатель» должен уметь «подать себя», произвести нужное впечатление. Возможные ошибки: чрезмерная застенчивость или, наоборот, излишняя раскованность в поведении.

-Убедительность приводимых доводов - насколько «соискатель» умеет обосновать свои требования, подтвердить собственную компетентность и соответствие должности и т.п. Возможные ошибки: заниженная или чрезмерно завышенная самооценка, неумение аргументировать, неуверенность, нечеткость запросов, колебания, неустойчивость позиции.

Ситуационно-ролевая игра

«Переговоры о повышении в должности»

Цель игры: развитие у студентов навыков ведения успешных деловых переговоров.

Роли для участия в игре

1.Работодатель.

2.Работник, претендующий на повышение.

3.Эксперты. Следят за ходом переговоров, оценивают вопросы, ответы и поведение непосредственных участников переговоров.

Во всех предлагаемых ролях студенты выступают по очереди.

Ситуации переговоров о повышении.

1. Работодатель готов принять предложение работника о его повышении в должности, обсуждению подлежат детали. В этой ситуации работнику важно максимально использовать благоприятную возможность.

2. Работодатель настроен против повышения, считая, что у работника нет достаточных оснований для повышения. В этой ситуации работнику важно «сохранить лицо».

3. Работодатель в принципе не возражает против повышения в должности, но требует веских аргументов и оговаривает условия. В такой ситуации работнику необходимо проявить умение «торговаться».

Порядок проведения игры

Студенты заранее получают задания для самостоятельной подготовки к ситуационно-ролевой игре. Определяется организация (частная или государственная, российская, совместная или иностранная, размеры организации и т.д.). Оговариваются должностная позиция, должностные обязанности и имеющийся у работника уровень заработной платы. Распределяются роли. «Работодатели» должны заранее выработать стили поведения, исходя из переговорной ситуации. «Работники» должны подготовить аргументы.

Продолжительность ситуационно-ролевой игры - академический час.

Подведение итогов и анализ поведения участников игры

Участники переговоров рассказывают о своих впечатлениях от поведения в роли «работника, претендующего на повышение»: насколько уверенно себя чувствовали, в каких ситуациях было сложно сориентироваться и т.п. «Работодателям» задается вопрос о том, в связи с чем они принимают то или иное решение, какие аргументы работников явились для них наиболее вескими. Заслушиваются высказывания экспертов по процессу проведения переговоров, а также действий и поведения непосредственных участников. «Работников» можно спросить о том, какие выводы они сделали для себя из услышанного, что в своем поведении постараются изменить при участии в реальных переговорах о повышении в должности.

Ситуационно-ролевая игра

«Самопрезентация»

Цель занятия: осознание студентами возможных психологических затруднений, препятствий и ошибок собственной презентации в ситуациях собеседования (интервью) и т.д.

Порядок проведения упражнения. Игровое упражнение проводится в круге, количество участников - от 6 до 20 человек. Время проведения - 40-60 минут.