Тенденції реформування вищої освіти в країнах Західної Європи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Академія педагогічних наук України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Тенденції реформування вищої освіти в країнах західної Європи

Кряжев Павло Володимирович

Київ 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор філософських наук, доцент Корсак Костянтин Віталійович, Інститут вищої освіти АПН України, завідувач відділу теорії і методології природничої та інженерної освіти.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник Лавриченко Наталія Миколаївна, Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії порівняльної педагогіки;

кандидат педагогічних наук Поберезська Ганна Георгіївна, Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна», доцент кафедри документознавства та інформаційної діяльності.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Н.М. Дем'яненко.

Анотація

реформування освіта школа

Кряжев П.В. Тенденції реформування вищої освіти у країнах Західної Європи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Інститут вищої освіти АПН України, Київ, 2008.

Дисертаційне дослідження присвячено науково-теоретичному обґрунтуванню тенденцій реформування вищої освіти в країнах Західної Європи на межі ХХ-ХХІ ст.

Визначено особливості еволюції, структури вищої освіти країн Західної Європи, чинники впливу на модернізаційні процеси у вищій школі. На цій основі виявлено, що тенденції реформування вищої освіти в західноєвропейських країнах пов'язувалися зі зміною скерованості та стилем законів, на основі яких вносились зміни у вищу освіту; структурою вищої освіти; підвищенням рівня внутрішнього самоуправління і самоконтролю; децентралізацією управління вищою освітою; зміною процедур фінансування ВНЗ; запровадженням процедур забезпечення якості вищої освіти; оновленням процедур доступу до навчання і зменшенням показників відсіву студентів; змінами в галузі фінансової підтримки студентів; модернізацією навчальних курсів; стимулюванням процесів інтернаціоналізації у вищій освіті країн Західної Європи.

Здійснено порівняльний аналіз моделей реформування вищої освіти в країнах Західної Європи і в Україні та обґрунтовано доцільність використання західноєвропейського досвіду реформування вищої освіти в умовах модернізації вищої школи України. Запропоновано рекомендації щодо використання позитивного західноєвропейського досвіду реалізації реформ у вищій освіті з урахуванням особливостей і традицій вищої школи України.

Ключові слова: тенденції, моделі реформування вищої освіти, чинники впливу на модернізаційні процеси у вищій школі, структура вищої освіти, децентралізація управління.

Аннотация

Кряжев П.В. Тенденции реформирования высшего образования в странах Западной Европы. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и история педагогики. - Институт высшего образования АПН Украины, Киев, 2008.

Диссертационное исследование посвящено научно-теоретическому обоснованию тенденций реформирования высшего образования в странах Западной Европы на рубеже ХХ-ХХІ вв. Определены особенности эволюции, структуры высшего образования стран Западной Европы, факторы влияния на модернизационные процессы в высшей школе. На этой основе выявлено, что тенденции реформирования высшего образования в западноевропейских странах были связаны с изменением направленности и стилем законов, на основе которых вносились изменения в высшее образование; структурой высшего образования; повышением уровня внутреннего самоуправления и самоконтроля; изменением процедур финансирования вузов; введением процедур обеспечения качества высшего образования; обновлением процедур доступа к обучению и уменьшением показателей отсева студентов; изменениями в области финансовой поддержки студентов; модернизацией учебных курсов; стимулированием процессов интернационализации в высшем образовании стран Западной Европы.

Осуществлён сравнительный анализ моделей реформирования высшего образования в странах Западной Европы и в Украине и обоснована целесообразность использования западноевропейского опыта реформирования высшего образования в условиях модернизации высшей школы Украины. Предложены рекомендации по использованию позитивного западноевропейского опыта реализации реформ в высшем образовании с учётом особенностей и традиций высшей школы Украины.

Ключевые слова: тенденции, модели реформирования высшего образования, факторы влияния на модернизационные процессы в высшей школе, структура высшего образования, децентрализация управления.

Annotation

Kryazhev P.V. The Tendencies of Reforming Higher Education in the Countries of Western Europe. - Manuscript.

Scientific thesis for the degree of the Candidate of Pedagogical Sciences on a Specialty 13.00.01 - General Pedagogics and History of Pedagogics. - Institute of Higher Education, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2008.

The thesis is devoted to scientific substantiation of the tendencies of reforming higher education in the countries of Western Europe at the end of XX century as well as the beginning of XXI century.

The features of evolution, structure of higher education, factors of influence towards the modernization of higher school in the countries of Western Europe are identified and examined. They were technological progress, processes of globalization and democratization, restriction on public spending for higher education, changes of the labour market, marketization of higher education, national self-determination and self-respect, condition material and financial ensuring, permanent competition between two lines of conduct (the intention of HEI to increase their autonomy and the opposing desire of supreme leading structures to stimulate work of inspectorial services).

Higher education in the countries of Western Europe has evolved from a pyramidal frame (elitist model) to a modern mass version (many countries of Western Europe have reached a participation rate for youth of 70-80 % at the beginning of XXI century). The features of modern structural frame of higher education in the countries of Western Europe are examined. They were multi-tied degree structure (3-tied standard of degrees for the countries-participant of Bologna process), availability of first doctor degree (doctor of philosophy - Ph.D), binary structure of higher education, availability of post-secondary education or transitional qualifications and availability of the standard basic requirements for entry into higher education was the successful completion of a general upper secondary education. The educational legislation of the countries of Western Europe is analysed. This legislation determined the tendencies of reforming higher education in the countries of Western Europe. Each country had their own legislative base insuring the regulation of the volume of changing higher education. The general tendency towards changing direction and style of the laws is scrutinized. A change was made from the “interventionary” (a state-control model) towards the “facilitatory” state (a state-supervisory model). A result of this tendency was the implementation of flexible public management for higher education. This new model of management has two manifestations. The first manifestation is the one of legal supervision. This manifestation presents flexible legal regulation of flowing activity higher education institutions (HEI) on the basis of legal acts and other juridical standards (legal monitoring changed state interventionary control). The second manifestation is financial management. It is realized on the basis of several principles being: accountability, transparency, efficiency, expediency, profitability and frugality. These principles define the general effectiveness of HEI. The efficiency level of HEI is an important indicator of the competitiveness on the market of educational services.

Other tendencies of reforming higher education in the countries of Western Europe are revealed. They had the next directions: the change of structure of higher education, an increase in autonomy given to higher education institution - HEI (increase in level of internal self-government and self-control), the change of procedures of financing of institutions of higher education, introduction of procedures of quality assurance of higher education, the renewal of admission procedures and the reduction of wastage of students, changes of financial aid to students, modernization of the training courses, stimulation of processes of internationalization of higher education in the countries of Western Europe.

The tendencies of reforming of management by the higher education at the end of XX century as well as the beginning of XXI century in the countries of Western Europe are ascertained. The decentralization was the central tendency of reforming of management by the higher education and it had four sub-tendencies. Three of them were parented: deconcentration, delegation, devolution of authority from central powers to local administrations. The fourth sub-tendency was denationalization of higher education. The two strategies of state intervention are presented in higher education activity. The first of them is “strategy of rational planning and control” (it isn't realized in Western Europe). It was presented in the USSR till its disintegration in 1991. The second of them is “self-regulation strategy”. It had full implementation in the Great Britain.

The comparative analysis of models of reforming higher education in the countries of Western Europe and Ukraine is realized. The implementation of reforms in higher education in the countries of Western Europe has evolved from four successive models. They were as follows: model of supreme orders, ministerial model, new-ministerial model and legislative (democratic) model. The full implementation of legislative (democratic) model of reforming higher education in the countries of Western Europe was started at the end of XX century. Ukraine has inherited the ministerial model of reforming higher education from former USSR. The expediency of application of the experience of reforming higher education in the countries of Western Europe as a condition of modernization of higher school in Ukraine is grounded. The recommendations of application of positive experience of realizating of reforms in higher education by the countries of Western Europe with respect of the features and traditions of higher school in Ukraine are proposed.

Key words: tendencies, models of reforming higher education, factors of influence towards modernization of higher school, structure of higher education, decentralization of management.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Друга половина ХХ ст. була позначена прискоренням науково-технологічного прогресу, що став каталізатором якісних змін виробництва і спричинив економічні та політичні всепланетні зміни. В цих умовах почав відбуватися поступовий перехід розвинених держав світу від індустріальної стадії розвитку до формування суспільства знань. Це спонукало західноєвропейські уряди інтенсифікувати реформування вищої освіти з метою підвищення рівня її якості, гнучкості, конкурентоспроможності та посилення тісної інтеграції із промисловістю. Вивчення західноєвропейського досвіду реформування вищої освіти може бути корисним під час планування та реалізації модернізаційних змін у вищій школі України, орієнтованих на її якісне оновлення та інтеграцію в європейський освітній і науковий простір.

Дослідженню змін і розвитку професійно-технічної, педагогічної та інших частин освітніх систем окремих європейських країн на межі ХХ-ХХІ ст. присвячені праці таких вітчизняних науковців, як Н. Абашкіна, А. Василюк, К. Корсак, А. Сбруєва та ін.

Українські вчені приділяють увагу особливостям участі України в Болонському процесі (В. Андрущенко, Я. Болюбаш, В. Журавський, М. Згуровський, К. Левківський, В. Луговий, С. Ніколаєнко, М. Степко, С. Суржик, та ін.). Значну наукову цінність для дослідження становили праці зарубіжних учених-педагогів, присвячені сучасним процесам змін вищої освіти в європейському регіоні (Р. Велт, Л. Жаллад, В. Масеманн, А. Мірой, К. Павловскі, Дж. Тейлор, Р. Томас, Д. Фаррінгтон, М. Фуллан, Г. Хілс, Т. Хюсен та ін.).

Аналіз наукової літератури свідчить, що проблема реформування освіти в західноєвропейських країнах піднімається в окремих працях вітчизняних та зарубіжних дослідників. Однак, цілісного науково-теоретичного обґрунтування тенденцій реформування вищої освіти на межі ХХ-ХХІ ст. у країнах Західної Європи не було здійснено. Враховуючи ці обставини, ми обрали темою дисертаційного дослідження “Тенденції реформування вищої освіти в країнах Західної Європи”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в рамках науково-дослідної теми кафедри педагогічної майстерності Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя “Модель організації ступеневої підготовки педагогічних кадрів” (державний реєстраційний № 0104U000324). Роль автора полягала у дослідженні західноєвропейського досвіду реформування академічних ступенів.

Тему дисертації затверджено Вченою радою Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (протокол від 2 грудня 2003 р. № 4) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол від 14 червня 2005 р. № 6).

Мета і завдання дослідження. Метою дисертаційного дослідження є науково-теоретичне обґрунтування виявлених тенденцій реформування вищої освіти в країнах Західної Європи на межі ХХ-ХХІ ст., визначення перспектив використання західноєвропейського досвіду реформування вищої освіти в Україні.

Відповідно до мети дослідження сформульовано такі завдання:

- здійснити аналіз стану дослідженості проблеми реформування вищої освіти в країнах Західної Європи;

- визначити особливості еволюції, структури вищої освіти країн Західної Європи та чинники впливу на модернізаційні процеси у вищій школі;

- розкрити тенденції реформування вищої освіти в країнах Західної Європи на межі ХХ-ХХІ ст.;

- здійснити порівняльний аналіз моделей реформування вищої освіти в країнах Західної Європи і в Україні;

- обґрунтувати доцільність використання західноєвропейського досвіду реформування вищої освіти в умовах модернізації вищої школи України.

Сукупність завдань дала змогу визначити логіку та послідовність дослідження, його об'єкт і предмет.

Об'єкт дослідження - розвиток вищої освіти в країнах Західної Європи.

Предмет дослідження - тенденції реформування вищої освіти в країнах Західної Європи на межі ХХ-ХХІ ст.

Методи дослідження. Для досягнення мети дослідження і вирішення поставлених завдань використовувався комплекс теоретичних методів: ретроспективний аналіз (визначення особливостей еволюції вищої освіти в країнах Західної Європи); системно-структурний аналіз особливостей будови вищої освіти; статистичний аналіз (накопичення, обробка і систематизація даних, призначених для опису і аналізу інформації щодо основних показників розвитку вищої освіти в країнах Західної Європи); синхронний метод (розкриття умов та чинників, які впливають на функціонування різноманітних систем вищої освіти у просторовому континуумі); типологізація типових варіантів моделей реформування вищої освіти; порівняльно-зіставний метод (порівняння документальних матеріалів з метою визначення спільних та відмінних ознак різноманітних систем вищої освіти в умовах їхньої постійної трансформації); генетичний метод (виявлення причинно-наслідкових зв'язків явищ, які обумовлюють еволюцію систем вищої освіти).

Джерельну базу дослідження становлять:

- нормативні документи (структурні акти, закони та декрети щодо реформування вищої освіти Австрії, Ватикану, Великобританії, Ірландії, Іспанії, Італії, Мальти, Німеччини, Норвегії, Фінляндії, Швеції та ін); Сорбоннська (1998 р.) і Болонська декларації (1999 р.), національні рапорти країн-учасниць Болонського процесу);

- висновки дослідницького проекту анкетування країн Західної Європи щодо реформ у вищій освіті, представлені в публікації “Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 Onwards” (видана в рамках європейської інформаційної освітньої мережі EURYDICE);

- електронні інформаційно-освітні ресурси Євробази (дані мережі EURYDICE), ЮНЕСКО, ЮНЕСКО-ЦЕПЕС та ОЕСР;

- публікації двох видавничих серій ЮНЕСКО-ЦЕПЕС: “Studies on Higher Education”, “Monographs on Higher Education”;

- наукові періодичні видання: “Педагогика”, “Вища освіта України”, “Вестник высшей школы (Alma mater)”, “Higher Education in Europe”, “Шлях освіти”, “Экономика образования”, “Вища школа”, “Высшее образование в России”, “Высшее образование сегодня”, “Освіта”, “Освіта і управління”, “Рідна школа”, “Вопросы образования”, “Народное образование”, “Початкова школа”, “Открытое образование”, “Гуманітарні науки” та ін.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що,

вперше:

- визначено особливості еволюції (рух від елітарної моделі спершу до моделі масової, а в даний момент - загальної вищої школи), структури вищої освіти 22 країн Західної Європи (багатоступеневість, наявність у структурі професійного або технологічного неуніверситетського сектору, використання першого наукового ступеня докторського рівня, наявність напіввищої освіти чи проміжних кваліфікацій, які присуджуються переважно після 2 років навчання в коледжах різного типу та ін.), сукупність чинників впливу на модернізаційні процеси у вищій освіті (науково-технологічний прогрес, процеси глобалізації та інтеграції, скорочення чи обмеження державних витрат на вищу освіту і пов'язані з цим умови фінансового і матеріального забезпечення, зміна ринків праці, “маркетизація” вищої освіти та ін.);

- здійснено порівняльний аналіз моделей реформування вищої освіти в країнах Західної Європи і в Україні (“наказової”, “міністерської”, “новоміністерської” та демократично-законодавчої);

- розкрито тенденції реформування вищої освіти в 22 країнах Західної Європи на межі ХХ-ХХІ ст. (рух від державного контролю до державного нагляду; використання традиційних для минулих часів законів з деталізованим і жорстким регулюванням питань; зростання кількості “рамкових” законів регулятивно-ліберального типу, спрямованих на встановлення широких параметрів розвитку вищої освіти; прийняття спеціальних меморандумів, „білих книг”, які визначають напрями реформування вищої освіти; деконцентрація; делегування влади; передача повноти відповідальності за освітню діяльність місцевим громадам; денаціоналізація; впровадження гнучкого блокового фінансування, “формул фінансування”; реформування процедур доступу до навчання і зменшення відсіву студентів; зміни у фінансовій підтримці студентів та ін.).

Удосконалено перспективну модель реформування вищої освіти в Україні (шляхом заміни “наказового” алгоритму планування реформ демократично-законодавчою процедурою). Дістали подальшого розвитку ідеї щодо необхідності модернізації вищої освіти України на засадах демократизації і децентралізації організації та управління вищою освітою, підвищення гнучкості національної системи вищої освіти з метою її адаптації до нових умов глобалізованого світового ринкового простору.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні навчальної програми дисципліни “Порівняльна педагогіка” для студентів ІV курсу заочної форми навчання Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка. Теоретичні положення дисертації можуть бути застосовані під час створення і запровадження в навчальний процес дисципліни “Міжнародне освітнє право”, спеціалізованих навчальних курсів і семінарів з питань реформування вищої освіти країн Західної Європи і України, при написанні підручників та навчальних посібників з дисципліни “Порівняльна педагогіка”.

Результати дослідження використано в науково-дослідній роботі відділу теорії і методології природничої та інженерної освіти Інституту вищої освіти АПН України (довідка науково-методичного центру вищої освіти МОН України від 21 березня 2005 р. № 14/18.2 - 592), упроваджено в навчальний процес Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка від 7 травня 2007 р. № 04/658) та Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка (довідка від 15 січня 2008 р. Б/н).

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогічної майстерності Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (2002 - 2006 рр.), висвітлено в доповідях на наукових конференціях:

- міжнародних: “Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління” (Харків, 2003), “Стратегічні напрями розвитку вищої освіти в Україні” (Судак, 2003);

- всеукраїнських: “Проблеми модернізації освіти в Україні в контексті Болонського процесу” (Київ, 2004), “Методологія соціального пізнання: здобутки і проблеми” (Запоріжжя, 2005) та ін.

Публікації. У процесі дослідження опубліковано 14 наукових праць. Головні результати дисертації відображено в 9 публікаціях, з яких 6 - у наукових фахових виданнях, 3 - у збірниках матеріалів конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків (37 сторінок) та списку використаних джерел (309 найменувань, з них 138 - іноземними мовами). Загальний обсяг дисертації - 246 сторінок. Основний зміст викладено на 180 сторінках. Робота містить 15 таблиць (11сторінок), 5 рисунків (3 сторінки).

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, завдання, об'єкт і предмет дослідження; викладено методи дослідження; розкрито джерельну базу, наукову новизну, практичне значення; представлено дані про впровадження, апробацію та публікації результатів дослідження. У першому розділі - “Особливості систем вищої освіти країн Західної Європи” здійснено аналіз стану дослідженості проблеми реформування вищої освіти в країнах Західної Європи, визначено особливості еволюції, структури вищої освіти країн Західної Європи, чинники впливу на модернізаційні процеси у вищій школі.

Центрами та організаціями, які цілеспрямовано досліджують системні явища у вищій освіті є ЮНЕСКО, ЮНЕСКО-ЦЕПЕС, ОЕСР, Європейська освітня інформаційна мережа - EURYDICE. Аналіз публікацій цих організацій (за винятком EURYDICE) засвідчив, що головна увага в дослідженнях цих організацій звернена на проблеми інтернаціоналізації та глобалізації вищої освіти. Зокрема, в публікаціях двох видавничих серій ЮНЕСКО-ЦЕПЕС: “Дослідження вищої освіти” (Studies on Higher Education), “Монографії з вищої освіти” (Monographs on Higher Education) головний акцент спрямований на виявлення особливостей розвитку вищої освіти у країнах Південно-Східної Європи в контексті глобалізаційних та інтеграційних процесів на європейському континенті. Станом на початок ХХІ ст. існував єдиний ґрунтовний дослідницький проект анкетування країн Західної Європи щодо реформ у вищій освіті в рамках EURYDICE, результати якого представлені в публікації “Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 Onwards”.

Окремі аспекти реформування вищої освіти в країнах Західної Європи розкриті в працях таких зарубіжних учених, як П. Маассен, Ф. Майворм, Н. МакГінн, Г. Нів, С. Сарасон, В. Стуб, Х. Тедеско, Т. Уелш, Е. Фіске та ін. Зокрема, процеси децентралізації у західноєвропейській вищій освіті вивчають Е. Фіске, Н. МакГінн, Т. Уелш та ін. Проблему забезпечення якості вищої освіти в країнах Західної Європи аналізують Г. Нів, П. Маасен та ін. Вагомий внесок у дослідження проблеми результативності та глибини освітніх реформ у європейському регіоні, які відбувалися упродовж другої половини ХХ ст., внесли С. Сарасон, М. Фуллан та ін. Процеси інтернаціоналізації вищої освіти західноєвропейських держав піднімають Ф. Майворм, В. Стуб та ін. В Україні дослідженню сучасних проблем модернізації вищої освіти присвячені праці Н. Абашкіної, К. Корсака, Л. Ляшенко, А. Сбруєвої, Т. Фінікова та ін. У результаті аналізу праць вітчизняних учених, нами виявлено, що увага, головним чином, акцентується на науково-теоретичному обґрунтуванні процесів професіоналізації, інтернаціоналізації, забезпечення якості та реформування структури вищої освіти країн Західної Європи.

У цілому, науковці світу не дійшли згоди щодо того, де на планеті виникли перші “вищі навчальні заклади” (ВНЗ). Заклад із назвою “університет”, що підкреслює об'єднаність (спільність) кількох навчальних структур і спілок студентів, був започаткований у м. Болонья у 1088 р., коли болонський легіст Ірнерій почав читати публічні лекції з римського права. Основою моделі Болонського університету (юридичного закладу - universitas legum) став примат студентського самоуправління (асоціація студентів - universitas scholarium), які наймали на роботу професорів і визначали рівень їх оплати. Іншим зразком будови університетської освіти виявилася модель Паризького університету (1215 р.), заснованого шляхом об'єднання декількох церковних колежів. Особлива ознака цієї моделі - ієрархічність, яка добре узгоджувалася з монархічним устроєм тогочасних держав.

Академізм, орієнтація на фундаментальні наукові дослідження - головні риси класичної британської університетської моделі, основу якої складають “старі” англійські університети - Оксфорд (1117 р.) і Кембридж (1209 р.). Важлива подія, пов'язана зі створенням нової моделі університету, відбулася у 1809/10 нр., коли міністр освіти Пруссії Вільгельм фон Гумбольдт спромігся скерувати частину державних ресурсів на створення в Берліні закладу нового типу, де кожний професор мав обов'язково проводити наукові дослідження. У відповідності з моделлю Гумбольдта, повнота влади належить автономним у більшості своїх дій професорам, а студенти зобов'язані не просто навчатися, а поступово - через семінари, курсові та інші роботи - формувати вміння використовувати теоретичні й практичні наукові методи. Таким чином, народилася модель дослідницького (навчально-наукового) університету, в основі якої - принцип академічної свободи у проведенні досліджень і в організації навчального процесу.

Аналіз публікацій ЮНЕСКО (статистичні огляди з вищої освіти, дослідження А. Аріми, С. Ліндберга, С. Рокфеллера, Х. Тедеско та ін.), ОЕСР (публікація “Education at a Glance. OECD Indicators. 2006 Edition” та ін.) показав, що вища освіта в західноєвропейських країнах еволюціонувала від елітарної моделі спершу до моделі масової (Франція, Італія, Іспанія, Німеччина, Великобританія та ін.), а в даний момент - загальної вищої школи (країни Скандинавії, Ірландія та ін.). Рівень охоплення випускників середньої школи вищою освітою в Данії, Ісландії, Фінляндії, Швеції і Норвегії станом на 2004 р. коливався в межах 70-80 %. Система освіти з елітарною вищою школою (приклад - Великобританія в минулому) була породженням суспільства з чітко сформованою соціальною пірамідальною структурою, члени якого впорядковані за принципом ієрархічності (ранги різного рівня та ін.). На вершині суспільної піраміди перебувала обмежена група осіб.

Інші члени суспільства вважали цю ситуацію природною і намагалися досягти життєвого успіху шляхом сходження на все вищі й вищі рівні піраміди, тому й система освіти, маючи завдання відтворити і зміцнити подібну суспільну структуру, була побудована за подібним принципом. Її нижчі щаблі (досить широкі) охоплювали всіх дітей і молодших підлітків, а вищі рівні, зокрема, університети, були відносно “вузькими”, призначеними для підготовки лише еліти. В другій половині ХХ ст. елітарна модель вищої школи поступилася моделі масової вищої освіти, оскільки ринок праці підвищував вимоги до середнього рівня освіченості нових поколінь.

Підготовка громадян нового суспільства знань стала центральним аспектом сучасної стадії еволюції вищої освіти, яка поступово стає загальною. Вона має готувати не малу за чисельністю еліту для виконання нею командних функцій щодо великих мас слабко навчених пересічних громадян, а на принципах особистісної орієнтації формувати з усіх представників нових поколінь висококомпетентних і відповідальних професіоналів. На модернізаційні процеси у вищій освіті впливає цілий ряд чинників, серед яких: науково-технологічний прогрес, процеси глобалізації та інтеграції, скорочення державних витрат на вищу освіту, пов'язані з цим умови фінансового і матеріального забезпечення, зміна ринків праці, процеси демократизації, “маркетизації” (“ринковізації”) вищої освіти, сукупна дія світових конвенцій прав людини і захисту дітей, розвитку і підтримки толерантності, національне самовизначення і самоповага, постійне змагання між наміром університетів зміцнити свою автономію і бажанням вищих керівних структур, якщо й не посилити залежність ВНЗ від цих структур, то, принаймні, отримати більше коштів на роботу інспекторату та інших місць зайнятості для багатьох осіб.

Визначено особливості структури вищої освіти 22 країн Західної Європи - Австрії, Бельгії, Великобританії, Великого Герцогства Люксембург, Греції, Данії, Ірландії, Ісландії, Іспанії, Італії, Князівства Андорра, Князівства Ліхтенштейн, Мальти, Нідерландів, Німеччини, Норвегії, папської держави Ватикан, Португалії, Фінляндії, Франції, Швейцарії і Швеції.

Вища школа західноєвропейських країн на межі ХХ-ХХІ ст. характеризувалася різноманітністю, що, серед іншого, спричинило початок Болонського процесу як спробу гармонізувати ці відмінності. Попри різні особливості систем вищої освіти, різну номенклатуру дипломів, з'ясовано кілька характеристик, властивих усім країнам Західної Європи: намагання навчати лише осіб із середньою освітою (тривалістю 12-13, зрідка - 14 років), заборона зарахування тих, хто навчався 8-9 років; вища освіта завжди багатоступенева, але кількість щаблів (враховуючи й докторантуру) коливалася від 3 (дипломи бакалавра, магістра і доктора, як у Нідерландах) до 5-6 (як у Франції); хоч у деяких країнах переважала університетська форма вищої освіти (Італія, Іспанія), розширювався професійний чи технологічний сектор (Німеччина, Австрія, Греція, Португалія, Фінляндія, Нідерланди, Ірландія, Швейцарія), котрий досяг рейтингу і якості університетського сектору; наявність у всіх країнах Західної Європи першого наукового ступеня докторського рівня (доктор філософії); поширення напіввищої освіти чи проміжних ступенів, які присуджуються переважно після двох років навчання в коледжах різного типу.

Наведені показники зростання студентських контингентів у закладах університетського рівня країн Західної Європи і, для порівняння, - в Україні протягом 1975-2000 рр. Вони засвідчили, що далеко не всі країни Західної Європи в 1990-х рр. суттєво збільшили сектор вищої освіти. Зокрема, в Німеччині ці дані показали стагнацію (упродовж 1990-2000 рр. кількість студентів зросла з 2049 тис. чол. до 2055 тис. чол.). У той же час, в Україні темпи зростання кількості студентів були достатньо високі (у період 1995-2000 рр. кількість студентів збільшилась з 923 тис. чол. до 1210 тис. чол.). Отже, стабільні показники зростання кількості студентського населення в Західній Європі й Україні є свідченням загальної тенденції зростання відсотка охоплення вищою освітою молоді вікової групи 18 - 23 роки.

У другому розділі - “Особливості реформування вищої освіти в країнах Західної Європи” розкрито тенденції реформування вищої освіти в країнах Західної Європи на межі ХХ-ХХІ ст. Децентралізація стала провідною тенденцією реформування вищої школи західноєвропейських країн на межі ХХ-ХХІ ст. (стосувалася змін в управлінні освітою). Процеси децентралізації мали прояв у вигляді чотирьох субтенденцій. Перша субтенденція - деконцентрація (deconcentration). Ця субтенденція полягала в переміщенні керівних освітянських органів зі столиці в інші регіони (провінції, землі та ін.). Варіант деконцентрації широко використовувався в тих країнах, де політичні зміни призводять до адміністративно-територіальних реформ (Іспанія). В даному випадку, якщо країна зберігала цілісність, тоді столичний освітній офіс не ділився з регіонами або провінціями вищими контрольними функціями. Друга субтенденція - делегування (delegation) влади. У випадку застосування варіанту делегування, децентралізація управління вищою освітою передбачала трансляцію частини вищих контрольних функцій на нижчі щаблі бюрократичної ієрархії або в спеціально створені структури (наприклад, Департамент вищої професійної освіти і Департамент університетської освіти - в Нідерландах, Національний департамент університетів і коледжів - у Швеції, Генеральна дирекція вищої освіти - в Португалії та ін.). Третя субтенденція - передача (devolution) повноти відповідальності за освітню діяльність місцевим громадам (наприклад, мовним громадам - у Бельгії). Четверта субтенденція - денаціоналізація. Результатом денаціоналізації було створення або розширення сектору приватної вищої освіти (зокрема, в 1999 р. у Австрії була створена мережа з 11 приватних університетів).

Наведено дві стратегії втручання державних органів у діяльність сектору вищої освіти: “стратегія раціонального планування і контролю” та “стратегія саморегулювання,” в назві яких розкриваються їх визначальні риси. “Стратегія раціонального планування і контролю” стала фундаментом державного політичного та економічного управління в СРСР, де фігурувала під назвою “наукової організації і планування”, а на низовому рівні - НОП (наукової організації праці). Ця стратегія передбачала жорстке однолінійне централізоване управління вищою освітою. “Стратегія саморегулювання” представлена в найбільш повному її вигляді на теренах Західної Європи - у Великобританії. Її особливість - надання переваги внутрішнім можливостям операційних елементів системи вищої освіти, але при цьому ускладнюється структура управління.

Крім децентралізації управління, реформування вищої школи в країнах Західної Європи на межі ХХ-ХХІ ст. мало також інші тенденції. Перша - реформування структури вищої освіти: запровадження триступеневої вищої освіти (бакалавр - магістр - доктор); створення паритетного з університетським професійного чи технологічного сектору (вищі професійні школи - в Австрії і Швейцарії, вищі школи - в Нідерландах, Бельгії, Князівстві Ліхтенштейн, політехнічні інститути - в Португалії і Фінляндії, технологічні освітні інститути - в Греції, технологічні інститути - в Ірландії та ін.), спрямованого на тісну кооперацію з промисловістю; реструктуризацію неуніверситетського сектору - глибокі зміни післясередньої професійної підготовки (наприклад, створення мережі коледжів подальшої освіти у Великобританії з правом присудження фундаментальних ступенів - foundation degrees); на базі декількох ВНЗ - одного закладу (Велике Герцогство Люксембург - у 2003 р. був започаткований Люксембурзький університет шляхом злиття чотирьох наявних у країні закладів вищої освіти).

Друга тенденція - збільшення автономії ВНЗ шляхом підвищення рівня внутрішнього самоуправління і самоконтролю. Європейські науковці поділяють інституціональну автономію на дві інтегровані частини - самоконтроль усіх аспектів поточної навчально-наукової діяльності (процесу) і самоконтроль наслідків цієї діяльності (продукту) - кількості й рівня компетентності випускників, обсягу і якості публікацій тощо. Проведений аналіз засвідчив, що західноєвропейська освітня децентралізація скеровувалася, переважно, на збільшення процесуальної автономії ВНЗ.

Третя тенденція - зміни у фінансуванні ВНЗ: запровадження гнучкого блокового фінансування, у відповідності з яким ВНЗ може перерозподіляти витрати фінансів за різними статтями для отримання вищої результативної ефективності; введення так званих “формул фінансування” (включають: вступні витрати - input-based funding, де враховується кількість наявних студентів молодших курсів; випускні витрати - output-based funding, де береться до уваги кількість підготовлених фахівців і виконаний обсяг наукових досліджень); реалізація фінансування через контракти (contract-based funding); уведення оплати за навчання у державних ВНЗ і вступної оплати (registration fees), яка є значно меншою і передбачає лише адміністративні витрати на організацію вступу і зарахування.

Четверта тенденція - заходи щодо забезпечення якості вищої освіти, спрямовані на поступовий перехід від державного освітнього інспекторату до моніторингу з боку громадських чи державно-громадських органів. Відбувався процес залучення в моніторингові агентства посередників - представників студентства, бізнесових та підприємницьких кіл. П'ята тенденція (різноспрямована) виявлялася у реформах процедур доступу до навчання і зменшення відсіву студентів. Зокрема, відміна відкритого доступу в університети (Італія і Ліхтенштейн); зменшення селективності доступу в університети (Данія і Норвегія); посилення селективності доступу в університети (Іспанія). У професійному секторі вищої освіти традиційно лише в Бельгії реалізувалася політика відкритого доступу. В цьому секторі був відмінений відкритий неселективний доступ до ВНЗ у двох країнах - Люксембурзі і Ліхтенштейні. Реформи в процедурах зменшення відсіву студентів спрямовувалися на запровадження ліберальних правил виконання нормативів термінів навчання.

Шоста тенденція - зміни у фінансовій підтримці студентів, яка поступово зміщувалася від стипендіальної форми до різноманітних освітніх субсидій і позик. Сьома тенденція - реформування навчальних курсів: створення в університетах курсів малої тривалості, адаптованих до потреб ринку праці (напрям - уведення в університетах професійно орієнтованих бакалаврських програм); запровадження кредитно-модульної організації навчального процесу як основи гнучкої вищої освіти. Об'єднання держав в Європейський Союз стимулювало тенденцію інтернаціоналізації у вищій освіті країн Західної Європи. Її прояви - обміни студентами, інші види мобільності, розширення ролі іноземних мов, зміни в змісті традиційних дисциплін та ін. Зокрема, в 1987 р. була започаткована програма Erasmus (European Сommunity action scheme) - план дій Європейського співтовариства, з метою поширення в країнах Західної Європи академічних обмінів (мобільність студентів, викладачів, науковців).

Указані тенденції реформування вищої освіти в країнах Західної Європи були спрямовані на підвищення конкурентоспроможності та привабливості вищої освіти в глобальному освітньому просторі. Кожна із досліджуваних країн Західної Європи мала власну нормативно-законодавчу базу щодо регулювання обсягу змін у вищій освіті. В процесі аналізу була виявлена тенденція щодо зміни скерованості та стилю законів. Цю загальну для всієї Західної Європи законодавчу тенденцію можна сформулювати як рух від державного контролю до державного нагляду, від практики деталізованого й безваріантного нормування дрібних і другорядних явищ до проголошення загальних та універсальних правил, на основі яких ВНЗ мають обирати власний спосіб дій у самоуправлінні й навчально-дослідницькій діяльності. Наслідком зазначеної загальної законодавчої тенденції став перехід у Західній Європі (наприклад, в Австрії і Бельгії) до реалізації нової моделі управління вищою освітою, проявами якої стали правовий нагляд і фінансовий менеджмент.

Сутність правового нагляду полягає в гнучкому правовому регулюванні поточної діяльності ВНЗ на основі діючих нормативно-правових актів та різних постанов (державний контроль замінюється правовим моніторингом). Іншим проявом нової моделі управління став фінасовий менеджмент, який здійснюється на основі принципів підзвітності, прозорості, продуктивності, рентабельності, корисності та заощадливості. Всі названі принципи визначають загальну ефективність ВНЗ, його конкурентоспроможність на ринку освітніх послуг (як національному, так і міжнародному). У сфері змін законодавства інтервал 1980-1998 рр. у країнах Західної Європи був періодом значного зростання кількості прийнятих законів, які визначали напрями реформування вищої освіти.

В табл. 1 ми вказали кількість ухвалених законів і зони їхньої скерованості. Ця інформація переконливо свідчить, що західноєвропейська вища освіта перебувала наприкінці ХХ ст. у стані практично безперервних змін.

Таблиця 1. Країни ЄС: прийняті закони і напрями їх дії (1980-1998)

Три законодавчі тенденції нижчого рангу стосувалися особливостей текстів прийнятих нормативно-правових актів. Перша - використання традиційних для минулих часів законів з деталізованим і жорстким регулюванням питань. Кількість таких нормативно-правових актів була більшою на початку 1980-х рр., але пізніше чисельність їх зменшувалася (наприклад, нормативно-правове регулювання реформ у вищій школі Італії здійснювалося шляхом прийняття спеціальних декретів). Друга - зростання кількості “рамкових” законів регулятивно-ліберального типу, спрямованих на встановлення широких параметрів розвитку вищої освіти без надмірного обмеження автономії ВНЗ (наприклад, структурний акт 1998 р. - у Німеччині, федеральний акт про університети 2002 р. - в Австрії та ін.) . Ліберальний аспект західноєвропейських освітніх законів зростав упродовж 1980-1998 рр. Третя - прийняття спеціальних меморандумів, “білих книг” (оригінальна англомовна назва - „White Paper”) у результаті широкого консультаційного процесу, які визначають напрями реформування вищої освіти (наприклад, Білий меморандум 2001 р. - в Норвегії, Біла книга “Майбутнє вищої освіти” 2003 р. - у Великобританії та ін.).

У третьому розділі - “Моделі реформування вищої освіти в країнах Західної Європи і в Україні” здійснено їх порівняльний аналіз, обґрунтовано доцільність використання західноєвропейського досвіду реформування вищої освіти в умовах модернізації вищої школи України. Пошуки вдалого варіанту моделі не були легкими. В добу Середньовіччя сформувалася перша модель здійснення освітніх реформ - “наказова”. Особливо чітко вона простежувалася на рівні вищих шкіл - ці заклади були інтегральною частиною відразу двох армій - цивільної (адміністративної) і військової (збройних сил). “Наказова” модель освітніх реформ пережила періоди абсолютизму і тоталітаризму: керівники-демократи не уявляли собі “ненаполеонівські” методи управління, та й населення не могло за кілька років забути про абсолютизм чи тоталітаризм і діяти на засадах демократії.

Подальший аналіз засвідчив, що в країнах Західної Європи надмірно довго зберігалася “міністерська” модель утілення змін через поширення централізованої схеми управління в усіх сферах життєдіяльності суспільства. Лише наприкінці ХХ ст. через проміжний варіант моделі реформ - “новоміністерський” (під час “новоміністерських” реформ уряд створює проект законодавчих змін у разі значних нововведень і обмежується власними постановами в усіх інших випадках), почала реалізуватися інша модель - демократично-законодавча. Демократично-законодавча модель передбачає чітку логіку розвитку подій і послідовне здійснення кількох кроків. Спершу - тривала і широка громадська дискусія щодо стану і якості національної вищої освіти, обговорення і порівняння її характеристик з аналогами в сусідніх розвинених країнах. Учасники обов'язково намагаються обрати свої аргументи у світовій політиці, економічних змінах, глобалізації, регіональній інтеграції тощо. На цій підставі створюється проект “рамкового” закону про реформу і скеровується у комісії парламентів. Законодавці враховують позитивні й негативні риси проекту закону, а тому приймають зважене рішення щодо обсягу змін, намагаючись обмежитися експериментом, результати якого дали б змогу відрегулювати план наступних дій. Після здійснення заходів щодо вдосконалення вищої освіти у відповідності із законом, відбувається об'єктивний аналіз наслідків унесених змін, що дає можливість якнайкраще підготувати наступний закон і завершити освітню модернізацію. Саме цей варіант став найбільш поширеним у країнах Західної Європи (наприклад, в Норвегії та Швеції). Завдяки використанню демократично-законодавчої моделі, Норвегія і Швеція досягли успіху в реформуванні вищої освіти. Головною умовою подібного успіху стало забезпечення суспільного консенсусу.

Звісно, і демократично-законодавча модель не є ідеальною. Головний недолік - довготривалість усіх етапів (два - три законодавчих цикли). Однак, іноді необхідно впроваджувати такі інновації, які можуть не знайти підтримки більшості населення. Болонський процес був винайдений міністрами освіти Великобританії, Німеччини, Італії і Франції саме як засіб прискорення реформ. Зміни у системі і змісті вищої освіти України продовжували вносити шляхом використання “міністерської” моделі реформ, успадкованої від колишнього СРСР. Ініціатива модернізації освіти досі належить Президенту чи міністру освіти і науки. За їх наказом підпорядковані державні адміністративні структури проводять діагностику стану системи освіти, виявляють головні недоліки і готують аналітичну доповідь для замовників.

Останнім часом вони, залежно від замовлення, надавали проекти освітніх законів чи інших постанов. У робочій групі можуть перебувати і науковці (найчастіше - представники Академії педагогічних наук України). Як правило, рішення вищого керівництва попередньо публікуються “для широкого обговорення” в центральній і педагогічній пресі. Завжди пропонується лише один-єдиний варіант, що, практично, виключає можливість серйозних (стратегічних) змін “міністерського проекту”. Позитивний західноєвропейський досвід (Великобританія, Норвегія та ін.) успішного реформування вищої освіти (прийняття спеціальних меморандумів щодо напрямів і обсягів змін у вищій освіті в результаті організації тривалої демократично-законодавчої процедури) може бути використаний в Україні з урахуванням особливостей і традицій національної вищої школи. Передумовою досягнення успіху є організація в Україні широкого загальнонаціонального обговорення щодо обсягів змін у вищій освіті. Наступним кроком має стати законодавче ухвалення базових напрямів її реформування у вигляді Меморандуму.

Україна може відбутися як самодостатня і могутня держава, високорозвинене в інтелектуальному та духовному сенсі суспільство лише за умови її активної участі в усіх європейських інтеграційних освітніх проектах. Інтеграція України в Болонський процес створюватиме умови не лише для модернізації вищої освіти, але й готуватиме міцне підґрунтя щодо утвердження суспільства знань як якісно нового етапу розвитку людства.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукового завдання, що полягає в обґрунтуванні тенденцій і моделей реформування вищої освіти в країнах Західної Європи на межі ХХ-ХХІ ст. Отримані в процесі дослідження результати свідчать про досягнення поставленої мети, вирішення завдань та дають змогу сформулювати наступні висновки.

1. Здійснено аналіз стану дослідженості проблеми реформування вищої освіти в країнах Західної Європи. Він засвідчив, що в публікаціях ОЕСР, ЮНЕСКО, ЮНЕСКО-ЦЕПЕС головна увага звернена на проблеми глобалізації вищої освіти. Наприкінці 1990-х рр. здійснено ґрунтовний дослідницький проект анкетування країн Західної Європи щодо обсягу реформ у вищій освіті - в рамках EURYDICE. Отримані результати представлені в публікації “Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 Onwards”.

З'ясовано, що в працях зарубіжних учених (П. Маасен, Ф. Майворм, Н. МакГінн, Г. Нів, С. Сарасон, В. Стуб, Х. Тедеско, Т. Уелш, Е. Фіске та ін.) акцентуються процеси інтернаціоналізації, децентралізації, забезпечення якості та результативності освітніх реформ у європейському регіоні, які відбувалися упродовж другої половини ХХ ст. В Україні дослідженню сучасних світових процесів модернізації вищої освіти присвячені праці Н. Абашкіної, К. Корсака, Л. Ляшенко, А. Сбруєвої, Т. Фінікова та ін. Виявлено, що увага, головним чином, акцентується на науково-теоретичному обґрунтуванні процесів професіоналізації, інтернаціоналізації, забезпечення якості та реформування структури вищої освіти країн Західної Європи.

2. Визначено особливості еволюції, структури вищої освіти країн Західної Європи та чинники впливу на модернізаційні процеси у вищій школі. Встановлено, що вища освіта в західноєвропейських країнах еволюціонувала від елітарної моделі спершу до моделі масової (Франція, Італія, Іспанія, Німеччина, Великобританія та ін.), а в даний момент - загальної вищої школи (країни Скандинавії, Ірландія та ін.). Елітарна вища освіта (приклад - Великобританія у минулому) була породженням суспільства з чітко сформованою соціальною пірамідальною структурою, члени якого упорядковані за принципом ієрархічності (ранги різного рівня та ін.). Тому вона виконувала функції відтворення і зміцнення подібної соціальної структури. В другій половині ХХ ст. елітарна модель вищої школи поступилася моделі масової вищої освіти, оскільки ринок праці підвищував вимоги до середнього рівня освіченості нових поколінь. Підготовка громадян нового суспільства знань стала центральним аспектом сучасної стадії еволюції вищої освіти, яка поступово стає загальною.

З'ясовано сукупність чинників впливу на модернізаційні процеси у вищій освіті: науково-технологічний прогрес, процеси глобалізації та інтеграції, скорочення державних витрат на вищу освіту та пов'язані з цим умови фінансового і матеріального забезпечення, зміна ринків праці, процеси демократизації, “маркетизації” (“ринковізації”) вищої освіти, сукупна дія світових конвенцій із прав людини і захисту дітей, розвитку і підтримки толерантності, національне самовизначення і самоповага, постійне змагання між наміром університетів зміцнити свою автономію і бажанням вищих керівних структур, якщо й не посилити залежність ВНЗ від цих структур, то, принаймні, отримати більше коштів на роботу інспекторату.