Становлення та розвиток експериментальної педагогіки в розвинутих країнах Заходу (кінець ХІХ – початок ХХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

УДК: 37.013.75(09)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Становлення та розвиток експериментальної педагогіки в розвинутих країнах заходу (кінець ХІХ - початок ХХ ст.)

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Лисенко Людмила Олександрівна

Кіровоград - 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Мельничук Сергій Гаврилович, Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, завідувач кафедри педагогіки початкової освіти та соціальної педагогіки

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Васянович Григорій Петрович, Львівський науково-практичний центр професійно-технічної освіти АПН України, завідувач відділу гуманітарної освіти

кандидат педагогічних наук, доцент Миценко Валерій Іванович, Кіровоградський національний технічний університет, доцент кафедри міжнародної економіки

Захист відбудеться “16” жовтня 2008 року об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 23.053.02 у Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1, аудиторія 33.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1.

Автореферат розіслано “12” вересня 2008 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Т.Я. Довга

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Якісна освіта - запорука розвитку особистості, суспільства, країни. Вимоги сучасного етапу реформ в Україні, пошуки нових ефективних моделей школи майбутнього зумовлюють необхідність подальшої модернізації системи і змісту освіти. Спрямованість цього поступу визначено у найважливіших методологічних і законодавчих документах, які були створені за роки незалежності нашої країни - у Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) (1992), законах України “Про освіту” (1996), “Про загальну середню освіту”(1999), “Про вищу освіту” (2002), “Національній доктрині розвитку освіти у ХХІ столітті” (2001) та ін.

Ефективність цих трансформацій у теоретичному плані покликана забезпечити педагогічна наука, важливим джерелом розвитку якої є опанування здобутками минулого. Прагнення України ввійти у світовий освітній простір робить актуальним звернення до досвіду західної школи й педагогіки, їхніх досягнень і уроків.

Україна і світ наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. мали унікальний досвід досить швидкої розбудови нової педагогіки й реформування на її основі системи освіти. Стрижнем і рушійною силою тих змін часто виступала експериментальна педагогіка. Ми розглядаємо її як напрямок у світовій реформаторській педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ ст., представники якого вперше цілеспрямовано займалися всебічним дослідженням і вивченням дитини з метою оптимізації навчально-виховного процесу в закладах освіти, і на основі досліджень виділяємо три періоди в її історії - зародження, бурхливого розвитку й еволюції. Впроваджуючи нові експериментальні методи досліджень, представники експериментальної педагогіки займалися пошуком ефективних шляхів демократизації й індивідуалізації навчально-виховного процесу, побудови таких взаємин між учителем і учнем, які б максимально сприяли реалізації можливостей розвитку і творчого потенціалу кожної дитини.

Наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. експериментальна педагогіка набула світової популярності. У цей час у даному напрямку працювали тисячі фахівців і дослідників, друкувалися десятки тисяч публікацій. Серед них, у першу чергу, слід назвати роботи метрів експериментальної педагогіки А. Біне, Е. Клапареда, В. Кілпатріка, В. Лая, Е. Меймана, М. Монтессорі, Е. Торндайка, А. Фер'єра, С. Холла та ін. Серед вітчизняних авторів цього періоду заслуговують на увагу праці В.Бехтерєва, О.Лазурського, О.Нечаєва, М.Румянцева, С.Русової, І.Сікорського та ін.

Починаючи з 30-х років ХХ ст., серйозне вивчення надбань експериментальної педагогіки в колишньому Союзі не проводилося. Про неї згадувалося лише у критичному плані в більшості загальних праць з історії західної педагогіки кінця ХІХ - початку ХХ ст. Це роботи таких авторів, як М.Гриценко, Н. Константинов, Ф.Корольов, Є. Мединський, С.Мєндліна, В.Струмінський, М. Шабаєва. Починаючи з 80-х років ХХ ст., з'явилися незаангажовані дослідження і публікації з експериментальної педагогіки таких авторів: Б. Бім-Бад, Б.Вульфсон, Г.Васянович, С. Гончаренко, О.Джуринський, С. Єгоров, О. Кузнєцова, З.Малькова, О. Сухомлинська та ін.

Хоча протягом останніх років в Україні значно зріс інтерес до експериментальної педагогіки, проте, як показало вивчення історичної, педагогічної й культурологічної літератури, результатів низки наукових розвідок в даній галузі, вона й досі залишається малодослідженою. Цілісного всебічного дослідження феномену експериментальної педагогіки вітчизняними науковцями здійснено не було. Значна актуальність проблеми і недостатній рівень розробки окремих аспектів експериментальної педагогіки, відсутність цілеспрямованих дисертаційних досліджень з окресленої теми в Україні зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Становлення та розвиток експериментальної педагогіки в розвинутих країнах Заходу (кінець ХІХ - початок ХХ ст.)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної науково-дослідної теми кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка “Організаційно-педагогічні умови соціально-професійної підготовки вчительських кадрів” (реєстраційний шифр теми 0104U003704).

Тема дисертації затверджена вченою радою університету (протокол № 3 від 29 жовтня 2001р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 1 від 29.01.2002 р.).

Мета роботи - дослідити процес становлення та розвитку експериментальної педагогіки у розвинутих країнах Західної Європи та США кінця ХІХ - початку ХХ ст.

Відповідно до теми й мети дослідження були визначені такі завдання:

– з'ясувати передумови зародження експериментальної педагогіки в країнах Західної Європи та США;

– розробити періодизацію розвитку експериментальної педагогіки, уточнити зміст поняття “експериментальна педагогіка” з позицій сучасної педагогіки;

- систематизувати науково-педагогічні здобутки основних представників експериментальної педагогіки А. Біне, В. Лая, Е. Меймана, М. Монтессорі, Е. Торндайка, С. Холла та проаналізувати організацію експериментально-пошукової роботи в освітніх закладах Заходу;

– розкрити місце вітчизняної експериментальної педагогіки у світовому педагогічному процесі кінця ХIХ - початку ХХ ст.;

– вивчити перспективи використання досвіду експериментальної педагогіки в сучасних умовах розвитку освіти в Україні.

Об'єкт дослідження - історія нової педагогіки кінця ХІХ - початку ХХ ст. Такий вибір дає змогу з'ясувати загальні тенденції її розвитку, а також місце в ній експериментальної педагогіки.

Предмет дослідження - експериментальна педагогіка у розвинутих країнах Європи і США кінця ХІХ - початку ХХ ст.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань нами було використано такі загальнонаукові методи:

– конкретно-пошуковий (виявлення, відбір, теоретичний аналіз, синтез, актуалізація, класифікація, узагальнення різноманітних джерел з питань, що охоплюють процеси становлення та розвитку експериментальної педагогіки в розвинутих країнах Заходу кінця ХІХ - початку ХХ ст.);

– історико-структурний (для виявлення основних тенденцій та закономірностей динаміки змісту, структури й форм організації експериментально-пошукової роботи в освітніх навчальних закладах Заходу);

– хронологічний, який дав можливість виявити закономірності, причинно-наслідкові зв'язки, зумовленість зародження й розвитку експериментальної педагогіки, внесок вітчизняних науковців у її розвиток в русі, змінах і часовій послідовності;

– діахронний (метод періодизації) для дослідження якісних змін у становленні та розвитку експериментальної педагогіки в межах визначених історичних періодів;

– проблемно-науковий, екстраполяційний, прогностичний - поширення висновків, одержаних у результаті аналізу використаних джерел, для обґрунтування потенційних можливостей застосування вивченого досвіду в сучасних умовах розвитку освіти в Україні.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у три етапи протягом 2001-2008 років.

На першому, організаційно-пошуковому, етапі (2001-2003 рр.) з'ясовувався стан розробки означеної проблеми через опрацювання історико-педагогічної літератури, визначалися об'єкт, предмет, мета й завдання дослідження, нагромаджувався фактичний матеріал, проводилася первинна обробка отриманих даних.

На другому, аналітичному, етапі (2004-2006 рр.) була завершена робота із складання бібліографічного опису, проводилися систематизація та узагальнення результатів дослідження, що дало змогу виявити тенденції та закономірності динаміки розвитку експериментальної педагогіки, дослідити її вплив на розвиток системи і змісту освіти та педагогічної науки.

На третьому, узагальнюючо-підсумковому, етапі (2007-2008 рр.) закінчувалася обробка даних, вивчалися можливості та шляхи використання історичного досвіду, формулювалися висновки, готувався рукопис дисертаційної роботи.

На всіх етапах дослідження в наукових виданнях друкувалися матеріали з теми дослідження.

Джерельну базу дослідження становлять оригінальні видання зарубіжної і вітчизняної історико-педагогічної літератури кінця ХIХ - початку ХХ ст., праці вітчизняних і зарубіжних педагогів названого періоду А. Біне, В. Лая, Е. Меймана, М. Монтессорі, Е. Торндайка, С. Холла, В.Бехтерєва, П.Блонського, Г.Вінекена, О.Залужного, П.Каптерєва, П.Лесгафта, А.Музиченко, І.Сікорського, І.Сєченова, І.Соколянського; матеріали та документи Центрального державного історичного архіву України: (ф. 275 - Київське охоронне відділення, ф. 442 - Канцелярія Київського, Подільського і Волинського генерал-губернатора, ф. 707 - Управління Київського навчального округу, ф. 711 - Київська духовна академія; Державного архіву м. Києва: ф. 16 - Київський університет Святого Володимира, ф.94 - Київське перше комерційне училище, ф. 175 - Київський учительський інститут; Інституту рукописів Національної бібліотеки України ім. В.І. Вернадського: ф. VІІІ - Архів І. Сікорського, ф. 139 - Архів П. Кудрявцева, №1; Державного архіву Одеської області: ф. 42 - Канцелярія попечителя Одеського навчального округу; циркуляри по управлінню навчальними округами); публікації періодичних видань кінця ХIХ - початку ХХ ст.: (“Світло” (1910-1914 рр.), “Вестник воспитания” (1907-1908 рр.), “Русская школа” (1912-1915 рр.), “Педагогическая мысль” (1912-1914 рр.), “Ежегодник экспериментальной педагогики” (1909-1913 рр.), “Дошкольное воспитание” (1908-1913 рр.), “Свободное воспитание” (1908-1916 рр.), “Радянська освіта” (1923-1930 рр.), “Український вісник експериментальної педагогіки та психології” (1924-1928 рр.), “Шлях освіти” (1924-1930 рр.) та ін, а також зарубіжні видання, зокрема “Архів загальної психології” (“Archiv fьr gesamte Psychologie”) (1910-1912 рр.), “Журнал педагогічної психології і експериментальної педагогіки” (“Zeitschrift fьr pдdagogische Psychologie und experimentelle Pдdagogik”) (1911-1916 рр.), “Бюлетень громадської охорони здоров'я” (“Blдtter fьr Volksgesundheitspflege”) (1912 р.), “Педагогіка” (“Pдdagogium”) (1904-1906 рр.), “Німецька школа” (“Deutsche Schule”) (1901-1904 рр.) тощо.

Опрацьовані фонди Державної науково-педагогічної бібліотеки України ім. В.О.Сухомлинського; Національної бібліотеки України імені В.І.Вернадського НАН України; Національної Парламентської бібліотеки України; Державної науково-технічної бібліотеки України; Кіровоградської державної обласної універсальної наукової бібліотеки імені Д.І.Чижевського. У процесі вивчення ідей представників експериментальної педагогіки та організації експериментально-наукової роботи була проаналізована неадаптована наукова література німецькою мовою.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період від зародження експериментальної педагогіки (кінець ХІХ ст.) і до певного згасання громадського інтересу до неї та входження її як невід'ємної складової до єдиної системи педагогічних наук (20-ті рр. ХХ ст.). Вивчаючи передумови зародження експериментальної педагогіки, ми побіжно розглянули процеси і явища ХVІІ-ХІХ ст., які передували зародженню експериментальної педагогіки.

Територіальні межі дослідження охоплюють розвинуті країни Заходу, вчені яких зробили найбільший внесок у розвиток експериментальної педагогіки. Це - Німеччина, Франція, Велика Британія, Швейцарія, Італія, Австро-Угорщина та США. Для отримання більш цілісної картини та з'ясування місця вітчизняних учених у розвитку експериментальної педагогіки, ми побіжно розглянули й ті процеси, що відбувалися в даному напрямку в Росії та Україні.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

– проведено комплексний аналіз витоків та історії розвитку експериментальної педагогіки кінця ХIХ - початку ХХ ст.;

– здійснено та обґрунтовано періодизацію становлення й розвитку експериментальної педагогіки;

подальшого розвитку набули:

– з'ясування відмінностей в експериментальних пошуках окремих дослідників та їх наукових здобутків;

– уточнення термінів експериментальної педагогіки;

– висвітлення змісту й методів експериментальної педагогіки кінця ХIХ - початку ХХ ст.;

поглиблено:

– знання про внесок вітчизняних науковців у розвиток експериментальної педагогіки, місце вітчизняної експериментальної педагогіки у світовій педагогічній науці.

У науковий обіг уведено нові, ще неадаптовані українською мовою наукові матеріали, що розширюють межі знання в галузі експериментальної педагогіки кінця ХIХ - початку ХХ ст.

Практичне значення одержаних результатів визначається можливістю використання матеріалів дисертації у подальшій розробці напрямків реформування освіти України, при викладанні курсів “Педагогіка”, “Історія педагогіки”, “Порівняльна педагогіка”, підготовці лекцій і спецкурсів з педагогічної тематики, написанні рефератів, курсових, дипломних та магістерських робіт з педагогіки та історії педагогіки. Окремі аспекти дисертаційної роботи можуть бути творчо використані в сучасних умовах реформування освіти в Україні, під час розробки окремих проблем навчання й виховання особистості.

Вірогідність та аргументованість результатів дослідження забезпечена об'єктивним історико-логічним аналізом проблем розвитку експериментальної педагогіки, вивченням джерел, які адекватно відтворюють тогочасні реалії, а також застосуванням у комплексі взаємодоповнюючих методів дослідження, котрі відповідають меті, предмету та завданням роботи.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні наукові положення дисертаційного дослідження впроваджено у навчальний процес Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка №609 від 12 травня 2008р.), Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (довідка №466-А від 22 травня 2008 р.), Кіровоградського інституту регіонального управління та економіки (довідка № 903 від 15 травня 2008 р.), Кіровоградського інституту імені Святого Миколая Міжрегіональної Академії управління персоналом (довідка №139 від 25 квітня 2008 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 338 від 22 квітня 2008 р.).

Основні положення й висновки дисертаційного дослідження доповідалися на обласній науково-практичній конференції “Теорія і практика впровадження в навчальний процес початкової школи інтерактивних технологій навчання” (м. Кіровоград, 2006), обласній науково-практичній конференції “Досвід впровадження в навчально-виховний процес початкової школи інноваційних технологій навчання” (м. Кіровоград, 2006), І Всеукраїнській науково-практичній конференції студентів та молодих науковців “Наука, освіта, суспільство очима молодих” (м. Рівне, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професійна підготовка вчителів початкових класів в умовах входження України в Європейський освітній простір” (м. Дрогобич, 2007). Результати дослідження регулярно повідомлялися на щорічних звітних наукових конференціях та засіданнях кафедри педагогіки початкової освіти та соціальної педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 9 одноосібних наукових працях, з яких 7 - наукові статті у фахових виданнях ВАК України.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження складається із вступу, двох розділів, висновків, 28 додатків, списку використаних джерел. Список використаних джерел включає 291 найменування, з них 58 - іноземні джерела. Загальний обсяг роботи - 248 сторінок, з них 179 сторінок основного тексту. Дисертація містить 4 схеми і 1 таблицю.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми та ступінь її дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання, наукову новизну, практичне значення, методи та джерельну базу дослідження, висвітлено апробацію і впровадження основних результатів дисертаційного дослідження.

У першому розділі “Передумови зародження експериментальної педагогіки в країнах Західної Європи та США” на основі аналізу історичної й педагогічної літератури, журнальних публікацій, зарубіжних видань, які не друкувалися в Україні у перекладі українською або російською мовами, архівних джерел, дисертаційних досліджень зроблено висновок про недостатній рівень дослідження теми і про те, що експериментальна педагогіка кінця ХІХ - початку ХХ століття становить актуальну історико-педагогічну проблему, що потребує окремого дисертаційного дослідження.

Нами досліджено комплекс передумов зародження експериментальної педагогіки в країнах Західної Європи та США у їх взаємозв'язку й динаміці. Досліджено передумови, які ми вважаємо опосередкованими. До опосередкованих передумов зародження експериментальної педагогіки ми віднесли й дослідили комплекс соціально-економічних чинників, які пройшли досить складний шлях розвитку протягом ХVII - XVIII століть, а в ХІХ столітті змінили обличчя західної цивілізації. Нами побічно розглянуто розвиток економіки провідних країн світу, перехід їх до ринкових відносин і принципів демократії, що потребував освічених працівників та вимагав масової освіти молоді. Розвиток демократії, поява громадянського суспільства, свобода слова дали можливість висвітлити й заявити про невідповідність між новими завданнями і масштабами освіти, громадськими очікуваннями, які на неї покладалися, і старим, традиційним рівнем її організації. Таким чином, соціально-економічний розвиток європейських країн став першоосновою тих змін, які й спричинили появу експериментальної педагогіки. Крім того, загострення конкуренції між розвинутими країнами світу змушувало їх шукати додаткових важелів у цій боротьбі. Одним із чинників, який міг прискорити соціально-економічний розвиток, на думку багатьох, була освіта, що теж посилювало її значення у тогочасному суспільстві, прагнення реформувати з метою максимізації її ефективності для потреб економічного й суспільного розвитку.

Існуючі педагогічні погляди й системи (М.Монтеня, Я.Коменського, Д.Локка, Ж.Руссо, Й.Песталоцці, Ф.Фребеля, Й.Гербарта, А.Дістервега та інших), які нами тезово окреслені, не давали єдиних шляхів реформування освіти, досить часто пропонували протилежні підходи до навчання й виховання молоді, ґрунтувалися не на об'єктивних наукових засадах, а на власному досвіді й філософському баченні їх авторів. Проте, нами встановлено, що класична педагогіка виявилася досить плідною в плані ідей і здогадок, які пізніше експерименталісти розглядали як гіпотези, крім того, кращі її представники наголошували на необхідності вивчення дитини, на принципі природовідповідності, на необхідності врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Нами доведено, що виник певний розрив, протиріччя між громадськими освітніми запитами й тією пропозицією, яку могла надати діюча система освіти й запропонувати тогочасна педагогічна наука; встановлено, що соціальні й економічні зрушення ХVII - XVIII століть привели до зародження нової сучасної науки, яка завдяки Г.Галілею, Ф. Бекону, Р. Декарту та іншим стала на експериментальну основу; новий експериментальний метод, довівши свої можливості у фізиці й хімії, почав запроваджуватися й у біології, науках про людину - анатомії, фізіології - і, нарешті, у психології. Ми побіжно досліджуємо проникнення експериментальних методів дослідження у ці науки, зокрема внесок Е. Вебера, Г. Фехнера, Г. Гельмгольца, В. Вундта та інших. Так, В. Вундт у 1879 р. заснував у Лейпцігу Інститут психології, створив свою наукову школу. Його послідовниками було чимало видатних психологів і педагогів-експерименталістів. Науковий доробок В. Вундта становив 54 тис. сторінок творів. Саме його вважають основоположником експериментальної психології. На наш погляд, В.Вундта цілком можна віднести і до предтечі експериментальної педагогіки (Рис.1).

В Англії фундатором експериментальної психології були Ч. Дарвін і Ф. Гальтон, у Франції - Ж. Шарко, Т. Рібо, в Америці - В. Джемс. Таким чином, як нами встановлено, розвиток природничих наук, у т.ч. наук про людину, підготував методологічну основу, традицію використання своїх наробок для поліпшення ефективності роботи школи, навчання й виховання підростаючого покоління, а разом із цим і спроб вирішення низки соціальних проблем.



Рис. 1. Схематичне зображення наукових напрямків, які зумовили появу експериментальної педагогіки

Доведено, що протиріччя між суспільними потребами й можливостями шкільної системи і педагогіки можна було вирішити лише якісними зрушеннями останніх, а це можна було зробити на принципово нових методологічних засадах. Антитрадиційні педагогічні системи реформаторської педагогіки, які почали з'являтися наприкінці ХІХ століття, не могли вирішити справи, вони вимагали додаткових науково підтверджених аргументів на свою користь, і ці аргументи мала надати лише експериментальна педагогіка.

Отже, встановлено, що безпосередніми причинами, які зумовили появу експериментальної педагогіки, були розвиток системи масової освіти, який був викликаний розвитком суспільства й економіки; громадська потреба у якісних зрушеннях у цій системі та громадська увага, яка була прикута до освіти; розвиток педагогіки, який, однак, ще не давав чітких відповідей на питання, що виникали під час спроб освітніх реформ; розвиток науки на новій експериментальній основі, й перш за все психології, та запозичення експериментальних методів дослідження педагогікою.

У першому розділі ми намагалися довести, що поява експериментальної педагогіки була підготовлена усім розвитком суспільства, економіки, науки й освіти. Крім того, на нашу думку, ця поява була історично зумовлена цілим комплексом взаємопов'язаних причин, а найперше - потребами розв'язання протиріччя між новими суспільними запитами й традиційною системою освіти та старою педагогікою.

У другому розділі “Феномен експериментальної педагогіки країн Західної Європи та США” досліджено становлення й розвиток експериментальної педагогіки, концептуальні засади в поглядах і здобутках її фундаторів. Перш за все, нами вказана суть поглядів основоположників експериментальної педагогіки Е.Меймана і В.Лая та відмінності між ними. Німецькі вчені виступали за системне і всебічне експериментальне вивчення дитини, її фізичного та духовного розвитку, розробляли методологію й методику такого експериментального вивчення, прагнули залучати до експериментальних досліджень широке коло вчителів-практиків, започатковували з цією метою лабораторії, кафедри, курси, інститути тощо.

Е.Мейман і В.Лай є авторами фундаментальних праць та засновниками німецької наукової школи експериментальної педагогіки, яка мала визначальний вплив на її світовий розвиток. Серед методів нової педагогіки вони виділяли спостереження, самоспостереження, педагогічний експеримент, статистичні методи. Нами встановлено, що в питаннях методології їх більше об'єднувало, ніж роз'єднувало. У той же час у деяких висновках та узагальненнях у них спостерігалися значні відмінності. Е.Мейман був досить критично налаштований на здобутки класичної педагогіки, применшував її значення для експериментальної педагогіки. Він вивчив взаємозв'язок нової експериментальної педагогіки із суміжними науками (етикою, психологією тощо) і довів самостійний характер педагогіки як науки. В.Лай не був таким категоричним, як Е.Мейман, щодо старої педагогіки, не займався її критикою, а розглядав постулати класичної педагогіки як гіпотези, тоді як справжнє знання і впевненість міг дати лише експеримент. На основі цих експериментально здобутих фактів і їх розуміння, інтерпретації, В.Лай намагався вибудувати свою теорію навчання й виховання, свою “педагогіку дії”.

Французький експерименталіст А. Біне зробив великий внесок в експериментальне дослідження розумово відсталих та обдарованих дітей, і разом з Т.Сімоном започаткував діагностування розвитку інтелекту. Саме вони ввели вимірювання коефіцієнта інтелекту, який є досить важливим і зараз. А.Біне був прихильником розвитку мережі шкіл для розумово відсталих дітей, виступав за поєднання колективного й індивідуального навчання, за врахування вікових особливостей дітей.

Нами розкрито внесок у розбудову експериментальної педагогіки американських учених, передусім, С.Холла і Е.Торндайка. Американська наукова школа експериментальної педагогіки, поряд із німецькою, займала лідируючі позиції в світі завдяки творчому доробку саме цих дослідників.

С.Холл започаткував першу в Америці психологічну лабораторію, перший психологічний журнал, першу психологічну асоціацію. З експериментальних методів досліджень він найчастіше використовував анкетування. Саме завдяки йому цей метод набув сучасних рис і дістав поширене застосування. Він наголошував на важливості для вчителя знати не лише свій предмет, а й своїх учнів, їх здатність сприймати навчальний матеріал. У тлумаченні експериментально здобутих даних, у побудові навчально-виховної концепції він виходив з біогенетичних позицій, вважаючи, що дитина в своєму розвиткові проходить усі етапи еволюції.

Е.Торндайк був видатним експериментатором і дослідником вищої нервової системи. Він проводив досліди у тому ж напрямку, що й І.Павлов, проте використовував інші підходи. Учений не лише високо оцінив здобутки експериментів американця, але й засвідчив його першість стосовно початку цих досліджень. Е.Торндайк пояснював свої досліди та робив узагальнення й висновки щодо навчання й виховання молоді з позиції біхевіоризму, розглядаючи поведінку учнів як механічні реакції у відповідь на зовнішні подразнення й не визначаючи дієвої ролі психіки та свідомості. Встановлено, що хоча Е.Торндайк у силу тогочасного рівня науки досить спрощено підходив до пояснення поведінки людини, проте багато його порад і положень педагогічного плану, які ґрунтувалися на експериментальних дослідженнях, залишаються актуальними й нині. Він був прихильником концепції всебічного й гармонійного розвитку особистості, наголошував на необхідності для вчителя знати “закони людської природи” (фізіологію, гігієну, психологію) та індивідуальні особливості, здібності, нахили дітей, ставив питання про експериментальне дослідження їх фізичного здоров'я поряд з розумовим розвитком, надавав величезного значення інтересу та його ролі в навчально-виховному процесі.

Лікар-психіатр і педагог М.Монтессорі експериментально досліджувала дітей як з дефектами розумового розвитку, так і нормальних. У процесі цих досліджень вона виявила особливо чутливі до зовнішніх впливів вікові періоди в розвитку дитини. Саме в ці періоди розвиток тих чи інших органів відчуття чи здібностей могли бути найбільш ефективним, тому для педагога важливо їх знати і не пропустити. Базуючись на результатах своїх експериментів та ідей теоретиків експериментального виховання, М.Монтессорі розробила програму і методику сенсорного виховання дітей дошкільного віку. Спеціальна методика спостережень за дітьми дозволила їй сформулювати принцип організації особливого виховуючого і формувального середовища, у якому дитина формується і з яким постійно взаємодіє. Ідеї М.Монтессорі щодо громадського дошкільного виховання були досить популярними в багатьох розвинених країнах світу, в тому числі і в Росії та Україні, де їх активно пропагували С.Русова, Н.Лубенець та інші.

Нами встановлено, що хоча представники експериментальної педагогіки мали неоднакові погляди, проводили різні дослідження, віддавали перевагу різним методам, проте їх усіх об'єднувало прагнення до експериментального вивчення дитини з метою поліпшення на основі здобутих знань навчально-виховного процесу в освітніх закладах. Завдяки саме цим методам, експериментальна педагогіка здобула на початку ХХ століття величезної популярності.

Логічним продовженням експериментального вивчення дитини в лабораторії і безпосередньо в класі було створення експериментальних навчально-виховних закладів, у яких організація навчально-виховної роботи, взаємодія вчителя й учня вибудовувалася відповідно до нових принципів теорії вільного виховання. Організатори таких шкіл у процесі свого творчого або формувального експерименту досліджували ефективність цих нових принципів та уточнювали свої основоположні ідеї. Ми проаналізували низку таких експериментальних закладів - як елітарного типу, так і для звичайних чи важковиховуваних дітей. Слід зазначити, що сама теорія такого творчого або формувального експерименту виникла пізніше, а робота подібних експериментальних навчальних закладів їх організаторами безпосередньо з експериментальною педагогікою не пов'язувалася, що, на наш погляд, з сучасних позицій не є коректним.

Експериментальна педагогіка завдяки зусиллям І. Сікорського, О.Нечаєва, В. Бехтерєва, О.Лазурського та інших набула значного розвитку й популярності в Росії та Україні. Якщо в загальнопедагогічних питаннях мав місце певний пріоритет Заходу, то між вітчизняною і західною експериментальними педагогіками, на нашу думку, можна говорити про відносний паритет, якого було досягнено на початку ХХ століття.

Вітчизняні вчені-експериментатори дослідили залежність перевтоми від віку дитини, навчальних предметів і навіть від емоційно-психічного стану вчителя та його професійної компетентності. З'ясувалося також, що молодші школярі, наприклад, втомлюються швидше на уроках гуманітарного циклу, тоді як діти старшого віку зазнають більшого перевантаження на уроках з точних дисциплін. Ними пропонувалися вправи для розвитку розумової працездатності. Вітчизняні дослідники, наприклад В. Бехтерєв, науково обґрунтували значення зовнішніх умов шкільного життя для успішного навчання. Експерименталісти встановили нормативи освітлення класів, вимоги до шкільних меблів, оформлення посібників тощо. Деякі вітчизняні педагоги, хоча самі й не проводили систематичних експериментальних досліджень, однак активно популяризували результати та висновки західних і вітчизняних представників експериментальної педагогіки, творчо розвивали їх ідеї, будували на їх основі власні педагогічні концепції. Вітчизняні представники експериментальної педагогіки дореволюційного періоду, на відміну від своїх закордонних колег, свої дослідження більше пристосовували до потреб школи та її реформування.

Характерною відмінністю вітчизняних експерименталістів була їх спрямованість на реформи в освіті, у першу чергу, середньої школи і відсутність різкої критики класичної педагогіки.

Як встановлено, на початку ХХ століття фундатори експериментальної педагогіки досить вільно обходилися з термінологією, вживаючи деякі поняття на інтуїтивному рівні. У зв'язку з цим нами зроблено спробу уточнити сам термін “експериментальна педагогіка”, сутність якого полягає в тому, що це напрямок у світовій реформаторській педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ ст., представники якого вперше цілеспрямовано займалися всебічним дослідженням і вивченням дитини з метою оптимізації навчально-виховного процесу в закладах освіти.

Ми розробили періодизацію становлення і розвитку експериментальної педагогіки ХIХ - початку ХХ ст.

1. Тривалий період зародження, характерний появою й накопиченням ряду потреб і передумов, які спричинили до виникнення експериментальної педагогіки. Це - індустріальний розвиток, прогрес науки, демократизація, зародження громадянського суспільства, потреба у широкому розвитку освіти й забезпеченні її ефективності, проникнення експериментальних методів дослідження у близькі до педагогіки науки - фізіологію, психологію, гігієну - і, нарешті, початок вивчення дитини з метою забезпечення ефективності її навчання й виховання (ХІХ ст.). У цьому періоді можна виділити два етапи: завершення визрівання передумов зародження експериментальної педагогіки і початок експериментального вивчення деяких особливостей фізичного і психічного розвитку дитини, що мали відношення до процесу навчання, наприклад, досягнення втоми тощо (остання чверть ХIХ ст.). На цьому етапі ще не прийшло усвідомлення нових завдань і можливостей, який відкривав експериментальний метод дослідження дитини.

2. Період бурхливого розвитку, сплеску, який переживає експериментальна педагогіка. Вона досить швидко привертає до себе загальну громадську увагу, стає модною. На неї покладають великі надії, сподівання докорінної базованої на наукових засадах реформи освіти й оновлення методів навчання й виховання і на цій основі забезпечення нової якості суспільних відносин. За кількістю науковців, які працюють у цій галузі, наукових і науково-популярних видань з даної проблематики, експериментальна педагогіка досягає і швидко проходить свій максимум (початок ХХ ст.). Тут теж вважаємо доцільним виділити два етапи: оформлення експериментальної педагогіки як одного з напрямків реформаторської педагогіки (усвідомлення її методології, завдань, місця в системі педагогічних наук, можливостей тощо) (рубіж ХIХ-ХХ ст.) і етапу бурхливого революційного розвитку (1900 - середина 1910-х рр.).

3. Перехід до еволюційного періоду розвитку. Світова війна й соціальні потрясіння на певний час відволікають громадську увагу від проблем освіти й педагогіки. Минає ажіотажна увага до експериментальної педагогіки, приходить усвідомлення меж її можливостей. Але за попередній час експериментальна педагогіка остаточно утвердилася як наука, почала в подальшому розвиватися еволюційним шляхом, як і передбачав В.А.Лай, перетворилася, увійшла в загальну педагогіку (середина 1910-х - 1930-і рр.). Тут також можна виділити два етапи: перехід до еволюційного періоду розвитку, який був зумовлений загальносвітовими проблемами, смертю ряду фундаторів експериментальної педагогіки (А.Біне, Е.Меймана, С.Холла та деяких ін.) і неможливості підтримувати високі темпи розвитку протягом тривалого часу (середина 1910-1920-х рр.), а також поступове формування сучасної педагогічної науки, у якій чільне місце займають експериментальні методи дослідження дитини (починаючи з 1920-х - 1930-х рр.).

педагогіка експериментальний біне

Висновки

У дисертації зроблено теоретичне узагальнення й нове вирішення наукового завдання, що полягає в дослідженні процесу становлення і розвитку експериментальної педагогіки кінця ХІХ - початку ХХ ст., здійсненні комплексного наукового аналізу теорії і практики педагогів-експериментаторів розвинених країн Заходу. Результати дослідження свідчать про досягнення мети, виконання зазначених завдань і є підставою для основних висновків.

1. Надбання представників експериментальної педагогіки кінця ХІХ - початку ХХ ст. є предметом історико-педагогічного аналізу протягом ХХ - початку ХХI ст. Історіографічний аналіз дозволив установити, що спеціального наукового дослідження по комплексному аналізу становлення і розвитку експериментальної педагогіки не було.

2. Проаналізовано передумови зародження експериментальної педагогіки в розвинутих країнах Заходу. На наш погляд, це - швидкий соціально-економічний розвиток країн Заходу, який розпочався ще у ХVІІ-ХVІІІ століттях; поява і розвиток сучасної науки, звільнення її від диктату церкви; гостра потреба в розбудові національних систем освіти, визначенні її змісту й спрямування, педагогічне й наукове забезпечення їх ефективності. До безпосередніх факторів, які спричинили появу експериментальної педагогіки, ми відносимо: 1) розвиток експериментальної психології і можливості наукового вивчення дитини, які при цьому відкривалися; 2) розвиток педагогічних теорій, які ґрунтувалися на інтуїтивних уявленнях їх творців про дитину, і досить часто давали суперечливі, а то й протилежні рекомендації щодо організації навчально-виховного процесу і не могли забезпечити якісного реформування освіти.

Накопичений в експериментальній психології дослідний матеріал шукав свого практичного застосування, а нові гуманістичні й демократичні педагогічні концепції потребували уточнень, апробації, перевірки практикою, життям, додаткових аргументів на свою користь. Тому, на наш погляд, експериментальна педагогіка не могла не виникнути наприкінці ХІХ ст. і саме в Німеччині, де на той час значна увага приділялася освіті, як одному з факторів прискорення суспільно-економічного розвитку держави, де було досягнено значних успіхів у розвитку експериментальної психології, до того ж німецька педагогіка займала лідерські позиції у світі.

3. Установлено, що поява експериментальної педагогіки була викликана потребами життя, необхідністю суттєвого реформування, досягнення якісно нового рівня національних систем освіти. Утвердження експериментальних методів дослідження у природничих науках, фізіології, психології підготувало ґрунт для її зародження й швидкого розвитку. На початковому етапі експериментальна педагогіка стала логічним продовженням досліджень, які здійснювали психологи-експерименталісти. Вони ж були як зачинателями, так і основоположниками експериментальної педагогіки.

Доведено, що експерименталісти значно просунулися у вивченні дитини, її фізіології й психіки, індивідуальних відмінностей, розумової відсталості й обдарованості. Вони прагнули провести наукову експертизу традиційних методів організації навчально-виховної роботи школи, виходячи з принципу природовідповідності й досягнень експериментальної психології й педагогіки. Крім того вони, виходячи з отриманих результатів і висновків експериментальної педагогіки, обґрунтували концептуальні засади нової педагогіки - гуманізації й демократизації навчально-виховного процесу, принцип педоцентризму, диференціації й індивідуалізації навчання тощо.

Визначено, що зусиллями експерименталістів педагогіка виокремилася в самостійну науку, зміцнила зв'язок із життям і школою, примножила свій авторитет серед громадськості. У той же час, деякі експерименталісти не уникнули радикалізації у своїх поглядах та висновках, надмірного відходу від традицій, заперечення не лише рутини, бюрократизації, бездушності й авторитаризму старої школи, але й багатьох позитивних напрацювань.

4. Біля витоків експериментальної педагогіки стояли здебільшого психологи-експериментатори, які шукали прикладного характеру, практичного використання здобутих ними результатів - Е.Мейман, В.Лай, С.Холл, Е.Торндайк, А.Біне, Е.Клапаред, В.Кілпатрік, М.Монтессорі, А.Фер'єр та ін. У них були дещо відмінні світоглядні позиції, розуміння природи психічних явищ, пріоритети у напрямках наукових досліджень і концептуальних побудов, проте у них було багато спільного. Усі вони прагнули йти від дитини, її природи й психіки, які в свою чергу ретельно вивчали. У своїх узагальненнях і висновках, експертних оцінках і побудовах педагогічних систем психологи-експериментатори відштовхувалися, перш за все від принципу природовідповідності, інтересів і потреб дитини. Їх єднало неприйняття традицій старої школи, принципів організації в ній навчально-виховної роботи, налаштування на докорінне реформування системи освіти, переорієнтацію її з потреб авторитарної держави на інтереси вільної особистості, яка прагне одержати корисні знання й виховання, що допоможуть їй стати успішною людиною у демократичному суспільстві.

Експерименталісти у просуванні свого бачення реформування освіти використовували віру суспільства в безмежні можливості науки, її авторитет, тому могли бути особливо переконливими. Звідси і світова популярність експериментальної педагогіки. Ці обставини перетворили експерименталістів у передовий загін, рушійну силу нової педагогіки.

5. Логічним продовженням зусиль експериментальної педагогіки щодо реформування національних систем освіти на нових засадах була поява значної кількості шкіл, у яких навчально-виховна робота будувалася на підходах і принципах, альтернативних традиційним. У кожній з таких шкіл по суті проводилася широка довготривала експериментально-пошукова робота з апробації й удосконалення тієї чи іншої авторської концепції організації навчально-виховної роботи у навчальному закладі. Такі школи та їх засновники прагнули дати суспільству зразки для майбутніх освітніх реформ організації ефективного й гуманного навчання й виховання молоді. Крім того, вони прагнули дати таке навчання і виховання частині молоді “вже сьогодні”, не чекаючи майбутніх реформ.

Всесвітній рух “нових шкіл”, крім усього іншого, цікавий для нас методологією й досвідом пошуку альтернативних варіантів “школи майбутнього”, що є актуальним і нині.

6. Розкрито місце вітчизняної експериментальної педагогіки у світовому педагогічному процесі кінця ХІХ - початку ХХ ст. Досить часто російські й українські педагоги ХІХ ст. здебільшого лише популяризували у себе ідеї провідних західних педагогів, досвід європейського шкільництва, прагнули довести їх до широкого громадського й освітянського загалу, упроваджували у навчально-виховну діяльність вітчизняної школи. В експериментальній педагогіці чи не вперше було досягнено паритету між вітчизняною і західною педагогічною думкою. З'ясовано і показано внесок в розвиток експериментальної педагогіки вітчизняних вчених І.Сікорського, В.Бехтерєва, О.Нечаєва, їх продовжувачів А.Лазурського, М.Румянцева. Вони перенесли експеримент з лабораторних умов безпосередньо в шкільний клас, завдяки чому вивчали перебіг різних психічних процесів, прояви особистості школярів, виявляли їх індивідуальні особливості безпосередньо в ході навчально-виховного процесу. Вітчизняні представники експериментальної педагогіки дореволюційного періоду, на відміну від своїх закордонних колег, свої дослідження більше пристосовували до потреб школи та її реформування. Хоча в цілому мета і завдання експериментальної педагогіки були загальними для всіх дослідників: розкрити механізм впливу вчителя на вихованця, глибоко і всебічно проаналізувати реальний педагогічний процес з урахуванням результатів усебічного експериментального вивчення фізичних і психічних особливостей дитини, її можливостей і резервів. Вважаємо, що розвиток експериментальної педагогіки в дореволюційний період зробив величезний внесок у подальше вдосконалення науки про виховання, навчання й освіту.

7. Аналіз літератури з теми дослідження дозволив уточнити деякі поняття з позиції сучасності й провести періодизацію зародження й розвитку експериментальної педагогіки. Під експериментальною педагогікою ми розуміємо напрямок у світовій реформаторській педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ ст., представники якого вперше в історії цілеспрямовано займалися всебічним дослідженням і вивченням дитини з метою оптимізації навчально-виховного процесу в закладах освіти.

Експериментальна педагогіка в ході свого зародження й розвитку пройшла, на наш погляд, три основних періоди, у кожному з яких виділяємо по два етапи:

1) період зародження (друга половина ХІХ ст.)

- завершення визрівання передумов експериментальної педагогіки

- початок експериментального вивчення деяких особливостей фізичного і психологічного розвитку дитини, що мали відношення до процесу навчання;

2) період бурхливого розвитку і піку загальної уваги й популярності (початок ХХ ст.)

- оформлення експериментальної педагогіки як одного з напрямків реформаторської педагогіки

- бурхливий революційний розвиток;

3) період переходу до еволюційного періоду розвитку й зменшення громадської уваги до її проблем і здобутків (з 20-30-х рр. ХХ ст.)

- перехід до еволюційного періоду розвитку

- поступове формування сучасної педагогічної науки з її експериментальними методами дослідження.

8. Експериментальна педагогіка на зламі ХІХ і ХХ ст. накопичила неоціненний досвід, який набуває значної актуальності у світлі сучасного реформування освіти України та її входження у світовий освітній простір.

Вивчення здобутків експериментальної педагогіки може частково озброїти нас методологією всебічного вивчення дитини, навчального середовища з метою оптимізації навчально-виховного процесу; в пошуку оптимальних варіантів школи майбутнього; в діяльності авторських шкіл України; удосконаленні роботи педагогічних університетів, інститутів післядипломної педагогічної освіти.

9. Проведене дослідження ще не може розглядатися як повне завершене дослідження становлення, розвитку, функціонування експериментальної педагогіки досліджуваного періоду в розвинутих країнах Заходу. Нами проаналізовано найбільш важливі аспекти цієї проблеми, найбільш вагомий внесок представників експериментальної педагогіки в теорію і практику педагогіки.

Перспективною тематикою для подальшої розробки цієї проблеми може бути більш детальне вивчення внеску кожного представника експериментальної педагогіки в педагогічну науку, дослідження порівняльної педагогіки щодо функціонування різних експериментальних теорій, поглядів і напрямків, більш детальне висвітлення впливу експериментальної педагогіки на розвиток педагогічної теорії і практики в Україні, а також проведення педагогічних досліджень.

Основні положення дисертаційного дослідження відображено у таких публікаціях автора

Наукові статті у фахових виданнях:

Лисенко Л. Провідні ідеї експериментальної педагогіки і сучасність / Людмила Лисенко // Рідна школа. - 2006. - № 9. - С. 69-71.

Лисенко Л. Проблема розвитку розумових здібностей у поглядах А. Біне / Людмила Лисенко // Рідна школа. - 2007. - № 2. - С. 76-77.

Лисенко Л. Експериментальна педагогіка в поглядах В.А.Лая / Людмила Лисенко // Наукові записки. - Випуск 49. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВВ КДПУ імені Володимира Винниченка, 2003. - Част. 1. - С. 57-60.

Лисенко Л. Вплив педагогічних течій країн західної Європи та США на зародження експериментальної педагогіки в кінці ХІХ та на початку ХХ століття / Людмила Лисенко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Збірник наукових праць. /Редкол.: Т.Сущенко (відп. ред.) та ін. - Київ-Запоріжжя. - 2004. - Вип. 33. - Запоріжжя: ЗОІППУ, 2004. - С. 229-234.

Лисенко Л. Витоки експериментальних методів навчання і виховання на межі ХІХ - ХХ століть / Людмила Лисенко // Наукові записки. Серія : Педагогічні науки. - Вип. 63. - Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2005. - С. 144-147.

Лисенко Л. Погляди Джона Дьюї на демократизацію навчання і освіти / Людмила Лисенко // Наукові записки. - Випуск 68. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВВ КДПУ імені Володимира Винниченка, 2006. - С. 121-124.

Лисенко Л. Психологічні акценти в теоретичних надбаннях представників експериментальної педагогіки (на основі аналізу концептуальних засад Е. Торндайка та Е. Клапареда) / Людмила Лисенко // Наукові записки. - Випуск 71. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВВ КДПУ імені Володимира Винниченка, 2006. - С. 160-163.

Матеріали науково-практичних конференцій:

Лисенко Л. Педагогічні вимоги до вчителя у поглядах Е. Меймана / Людмила Лисенко // Професійна підготовка вчителів початкових класів в умовах реформування системи освіти і входження України в Європейський освітній простір: Збірник Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Дрогобич: Посвіт, 2007. - С. 52-57.

Лисенко Л. Педагогічні напрямки та концепції в історії зарубіжної педагогіки кінця ХІХ - початку ХХ століття / Людмила Лисенко // Наука, освіта, суспільство очима молодих: Матеріали І Всеукраїнської науково-практичної конференції студентів та молодих науковців, 10-11 травня 2006 р., м. Рівне. - Рівне: РДПУ, 2006. - С. 42-45.

Анотація

Лисенко Л.О. Становлення та розвиток експериментальної педагогіки в розвинутих країнах Заходу (кінець ХІХ - початок ХХ століття). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01. - загальна педагогіка та історія педагогіки. Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка. - Кіровоград, 2008.

У дисертаційному дослідженні вперше на основі системного ретроспективного аналізу вивчено й теоретично узагальнено особливості становлення й розвитку експериментальної педагогіки в розвинутих країнах Заходу (в Німеччині, США, Франції та Італії). В роботі проаналізовано передумови й витоки зародження експериментальної педагогіки, а також її бурхливий розвиток і причини популярності. Окреслено експериментальні дослідження та педагогічні погляди її фундаторів (Е.Меймана, В.Лая, А.Біне, С.Холла, Е.Торндайка, М.Монтессорі). Досліджено діяльність експериментальних навчально-виховних закладів. Визначено місце експериментальної педагогіки Росії та України в світовій педагогічній науці. Актуалізовано історичний досвід з цього напрямку педагогічної думки в сучасних умовах подальшого реформування і модернізації системи й змісту освіти України.

Ключові слова: експериментальна педагогіка, реформаторська педагогіка, емпірично-педагогічне дослідження, лабораторний експеримент, спостереження, природний експеримент.