Педагогічні умови виховання емоційної культури дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.07- теорія і методика виховання

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ДІТЕЙ

Виконала Груша Ляля Олександрівна

Київ - 2009

АНОТАЦІЯ

Груша Л.О. Педагогічні умови виховання емоційної культури дітей. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 - теорія і методика виховання. - Інститут проблем виховання АПН України, Київ, 2009.

Дисертаційне дослідження присвячене проблемі виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку. На основі аналізу науково-педагогічної літератури визначено зміст і структуру емоційної культури дітей молодшого шкільного віку. Визначено критерії і показники сформованості емоційної культури дітей 6-10-ти років життя. Виявлено низький, середній, високий рівні сформованості структурних компонентів емоційної культури, охарактеризовано її типи (“збалансовано-стійкий”, “незбалансовано-ситуативний”, “незбалансовано-стійкий”, “збалансовано-ситуативний”, і “незбалансовано-індиферентний”), з'ясовано роль вчителів початкових класів і батьків молодших школярів у процесі виховання емоційної культури. Розроблено модель виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури. Визначено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено дієвість педагогічних умов та ефективність форм і методів виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури.

Ключові слова: діти молодшого шкільного віку, виховання, емоційна культура, педагогічні умови, форми, методи.

емоційний шкільний педагогічний виховання

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціальні, економічні, політичні перетворення в сучасному суспільстві, що зумовлені інтеграцією країни в європейське та світове товариство, визначають нові пріоритети у вихованні. Закон України “Про освіту” акцентує увагу на важливості різнобічного розвитку особистості, формування її базових моральних якостей. Сьогодні, як ніколи раніше, соціально затребувана особистість із широким світоглядом і високою культурою, здатна до гармонійних стосунків з людьми, реалізації свого природного потенціалу. Особливої актуальності набуває виховання емоційної культури дитини як важливої складової її соціальної компетентності.

Молодший шкільний вік - період інтенсивного зростання організму дитини, перебудови всіх його систем, появи таких особистісних новоутворень, як внутрішній план дій, довільна поведінка, емоційне передчуття, рефлексія. Зміна провідної діяльності, розвиток пізнавальних потреб, поява нових мотивів поведінки розширюють і поглиблюють уявлення дитини про різні аспекти життя, формують новий погляд на взаємовідносини і на саму себе. Самосвідомість, прагнення до визнання авторитетними іншими чеснот і досягнень стають передумовами не лише ефективного опанування дитиною базових знань із різних галузей наук, а й її залучення до вироблених людством цінностей, засвоєння моральних норм і правил поведінки, прийнятих у суспільстві.

В останнє десятиріччя науковий інтерес до проблеми виховання емоційної культури суттєво зріс. Це пояснюється її дотичністю до вирішення цілої низки питань освітянської практики, зокрема пов'язаних з адаптацією дитини до умов навчального закладу, налагодженням соціальних контактів, особистісним самовираженням у різних видах діяльності тощо. Наукове підґрунтя для розробки проблеми створюють положення фахівців про емоційний розвиток особистості на ранніх етапах онтогенезу (І.Бех, Л.Божович, Д.Ельконін, О.Запорожець, О.Кононко, А.Кошелєва, С.Кулачківська, О.Кульчицька, Я.Неверович), дослідження особливостей розвитку молодшого школяра (Н.Бібік, А.Маркова, О.Савченко).

Проблема виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку була плідно опрацьована П.Єлісєєвою, Р.Калініною, Н.Ульяновою. Окремі її аспекти представлені у дослідженнях Т.Антонєнко, О.Лука, В.Поплужного, П. Якобсона, присвячених формуванню культури почуттів на різних вікових етапах. Вагомий внесок у розробку проблеми здійснили Л.Кондрашова, Л.Сбітнєва, Л.Соколова, О.Турська, досліджуючи формування емоційної культури дітей старшого шкільного віку. Деякі теоретико-методичні аспекти проблеми окреслені І.Аннєнковою, І.Гапійчук, І.Могилей, О.Якубовською у процесі виявлення особливостей емоційної культури студентів і вчителів.

Незважаючи на широку представленість у психолого-педагогічній літературі праць означеного напряму та детальну розробку окремих аспектів проблеми виховання емоційної культури, єдине розуміння сутності феномена до сьогодні відсутнє. Бракує даних щодо типології сформованості емоційної культури в ранньому онтогенезі, не одержали достатньої розробки зміст і методи виховної роботи з дітьми молодшого шкільного віку. Таким чином, актуальність проблеми зумовлена необхідністю зняти суперечність між значущістю виховання емоційної культури зростаючої особистості та недостатньою розробленістю методики, здатної забезпечити ефективність цього процесу. Це стало передумовою вибору теми дослідження: “Педагогічні умови виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження спрямоване на реалізацію Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні (2004 - 2013 р. р.) та є частиною комплексної програми дослідження лабораторії морального та етичного виховання Інституту проблем виховання АПН України за проблемою: “Виховання гуманістичних цінностей підростаючого покоління” (державний реєстраційний номер 0105U000150). Тему дисертаційного дослідження затверджено рішенням Вченої ради Інституту проблем виховання АПН України (протокол № 3 від 2 квітня 2007 року) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 5 від 22 травня 2007 року).

Мета дослідження - визначити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження базувалась на припущенні, що виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури ефективно здійснюватиметься за умов: збагачення уявлень і збільшення обсягу їхніх знань про емоційну культуру та її роль у взаєминах з однолітками і дорослими; включення дітей у сумісну діяльність, мотивовану позитивними переживаннями; формування у них умінь проявляти емоції соціально прийнятними та схвалюваними способами; удосконалення методичної підготовки вчителів початкових класів і просвітницької роботи з батьками дітей.

Досягнення поставленої мети й перевірка гіпотези зумовили вирішення таких завдань:

1. На основі аналізу науково-педагогічних джерел визначити зміст і структуру емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, критерії і показники її сформованості.

2. Встановити рівні сформованості структурних компонентів емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, схарактеризувати виявлені типи сформованості емоційної культури.

3. З'ясувати роль вчителів початкових класів і батьків молодших школярів у процесі виховання емоційної культури дітей.

4. Розробити модель виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури (мета, суб'єкти виховання, педагогічні умови, принципи, напрями роботи, форми і методи, результат).

5. Експериментально перевірити визначені педагогічні умови, дієвість форм і методів, які увійшли до розробленої моделі виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження - процес виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури.

Предмет дослідження - педагогічні умови виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури.

Теоретичну основу дослідження становлять: фундаментальні наукові положення про емоції, як особистісне утворення (І.Бех, В.Вілюнас, Б.Додонов, К.Ізард, Я.Рейковський, П.Симонов), особливості емоційного розвитку в онтогенезі (І.Бех, Л.Божович, О.Запорожець, О.Кононко, А.Кошелєва, Я.Неверович, А.Ольшаннікова), особливості формування особистості дитини молодшого шкільного віку (Н.Бібік, В.Мухіна, О.Савченко); теоретико-методичні положення про організацію процесу формування культури почуттів (Т.Антоненко, О.Лук, В.Поплужний, П.Якобсон), формування емоційної культури дитини (П.Єлісєєва, Р.Калініна, Л.Кондрашова, Л.Разнатовська, Л.Сбітнева, Л.Соколова, Л.Стрєлкова, О.Турська, Н.Ульянова); засадові принципи впровадження особистісно орієнтованого підходу в освітній процес (І.Бех, О.Сухомлинська).

Для вирішення поставлених завдань дослідження використано методи:

- теоретичні: вивчення наукових джерел з філософії, психології, педагогіки, соціології, культурології з метою формулювання теоретичних засад дослідження (уточнення сутності поняття “емоційна культура”, визначення змісту і структури емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, визначення критеріїв і показників її сформованості); аналіз та узагальнення експериментального досвіду з проблеми виховання емоційної культури особистості для визначення й теоретичного обґрунтування педагогічних умов, форм і методів виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури;

- емпіричні: діагностичні (педагогічне спостереження, дослідницька бесіда, опитування, експериментальна ситуація, анкетування); педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний) для визначення вихідного стану досліджуваної проблеми й впровадження у практику виховання визначених педагогічних умов, форм і методів та (контрольний зріз) експериментальної перевірки їх ефективності у вихованні емоційної культури дітей молодшого шкільного віку;

- статистичні: непараметричні методи статистичного аналізу для інтерпретації та узагальнення отриманих даних констатувального експерименту і контрольного зрізу (виявлення зв'язків між структурними компонентами емоційної культури дітей, порівняння розподілу усіх досліджуваних молодшого шкільного віку і порівняння розподілу досліджуваних різних вікових груп між собою за типами її сформованості, встановлення динаміки змін у сформованості структурних компонентів).

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше: визначено, теоретично обґрунтовано педагогічні умови виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури (збагачення уявлень і збільшення обсягу їхніх знань про емоційну культуру та її роль у взаєминах з однолітками і дорослими; включення дітей у сумісну діяльність, мотивовану позитивними переживаннями; формування у них умінь проявляти емоції соціально прийнятними та схвалюваними способами; удосконалення методичної підготовки вчителів початкових класів і просвітницької роботи з батьками дітей); визначено зміст емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, під якою розуміємо особистісне утворення, що репрезентується осмисленістю емоцій, ареалом переживань, усталеною орієнтацією особистості в процесі індивідуальної життєдіяльності на загальноприйняті способи їх вираження, і її структурні компоненти (когнітивний, ціннісний, діяльнісний); визначено критерії (обсяг знань дитини про емоційний аспект життя людей; надання дитиною певної значущості емоціям; відповідність власних проявів емоцій соціально прийнятним і схвалюваним способам) та показники сформованості емоційної культури дітей; встановлено низький, середній, високий рівні сформованості структурних компонентів емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, схарактеризовано виявлені типи емоційної культури (“незбалансовано-індиферентний”, “збалансовано-ситуативний”, “незбалансо-вано-стійкий”, “незбалансовано-ситуативний”, “збалансовано-стійкий”); подальшого розвитку набули методи діагностики сформованості емоційної культури дітей молодшого шкільного віку.

Практична значущість результатів дослідження полягає у впровадженні у практику навчально-виховної роботи початкової школи педагогічних умов, форм (тематичні заняття, психогімнастичні вправи, пантомімічні етюди, рухливі й сюжетно-рольові ігри, “Календар настроїв”, “Емоційне спостереження”) і методів (роз'яснення загальноприйнятих правил поведінки і соціально схвалюваних способів прояву емоцій; бесіди про роль емоційної культури у встановленні гармонійних взаємин; прикладу; педагогічної і колективної оцінки поведінки; проблемні ситуації; вправляння в умінні проявляти емоції соціально прийнятними способами) виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури, що стануть у нагоді вчителям, вихователям, методистам, а також у процесі надання практичних рекомендацій батькам.

Здобуті результати можуть бути покладені в основу створення методичних посібників для вчителів початкової школи, у системі підготовки студентів середніх і вищих педагогічних навчальних закладів та у системі післядипломної педагогічної освіти.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у виховний процес навчального закладу № 288 м. Києва (довідка № 76 від 23.06.09), гімназії “Академія” (довідка № 397 від 4.11.09), навчального закладу № 11 м. Миколаєва (довідка № 73 від 11.02.09).

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження апробувались у процесі участі автора в наступних заходах: Міжнародному науково-практичному семінарі “Світ дитинства і плинна сучасність” (м. Чернігів, 26 березня 2009 p.), IV Міжнародній науково-практичній конференції “Управління в освіті” (м. Львів, 22-24 квітня 2009 p.); Міжнародній науковій конференції “1020 літня історія шкільної освіти в Україні: традиції, сучасність та перспективи” (м. Київ, 23 квітня 2009 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Культурно-ціннісні витоки сучасного виховання особистості” (м. Київ, 25-26 жовтня 2006 p.), Ювілейній звітній науково-практичній конференції (м. Київ, 20 лютого 2007 p.); “Соціально-педагогічні засади виховання морально-гармонійної особистості” (Київ, 2008); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Особистість XXI століття: проблеми виховання та шляхи їх вирішення" (м. Київ, 17-18 жовтня 2007 p.).

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми та доцільність вибору теми дослідження, її зв'язок із науковими програмами, планами, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу дослідження, представлено теоретичні засади, методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість, подано відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі - “Теоретико-методичні засади виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку” - представлено аналіз теоретико-експериментальних досліджень з проблеми виховання емоційної культури; викладено основні положення, які висвітлюють сутність феномена “емоційна культура”, специфіку його провідних категорій; уточнено сутність поняття “емоційна культура”, визначено зміст і структуру емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, критерії і показники її сформованості; з'ясовано чинники впливу на процес формування емоційної культури молодших школярів; сформульовано висновки про стан педагогічної проблеми.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що розуміння сутності феномена “емоційна культура” ґрунтується на з'ясуванні специфіки його провідних категорій “емоція” і “культура” та осмисленні фундаментальних наукових положень про особистість як систему, що розвивається (Л.Виготський, О.Леонтьєв, О.Рубінштейн). Традиційно під “емоцією” розуміють феномен, пов'язаний із переживанням, ставленням та реагуванням особистості. Визначаючи емоцію як складову емоційної сфери, науковці (P.Ekman, W.James, S.Tomkins, І.Бех, В.Вілюнас, В.Гальперин, Б.Додонов) підкреслюють, що переживання є підґрунтям на основі якого вона виникає і виявляється, зазначають її взаємозв'язок із потребами, мотивами, діяльністю, поведінкою та використовують узагальнену класифікацію, згідно з якою, емоції характеризують за модальністю, перебігом, функціональним призначенням, розподіляють на базові й вторинні. У практиці виховання, оперуючи поняттям “емоція”, розуміють короткочасний відгук на конкретну ситуацію та використовують його одночасно з іншими поняттями “почуття”, “емоційна реакція”, “емоційне реагування”, які не є тотожними. Почуття, на думку науковців, є більш стійке й тривале утворення, порівняно з емоціями (Л.Виготський, А.Ковальов, В.М'ясищев), емоційне реагування - мимовільна відповідь, емоційна реакція - свідома та умисна дія. У наукових працях підкреслено, що результат взаємодії залежить від дотримання “особливих правил”, які регулюють способи і доречність прояву емоцій (Я.Рейковський), адекватного поводження (Н.Коврига, Є.Носенко) та урахування в процесі інтеріоризації емоцій фізичного, психічного стану іншої людини, її індивідуальних особливостей: темпераменту, здібностей, потреб, попереднього життєвого досвіду, емоційних особливостей.

Представлено науковий доробок філософів, педагогів, психологів стосовно провідної категорії “культура”, її визначення як процесу творчої самореалізації, сукупності духовних й матеріальних цінностей, специфічного способу людської діяльності. Різні підходи фахівців дають уявлення про культуру, як середовище, в якому зростає особистість (М.Боритко). Її пов'язують із категорією “особистісна культура” (І.Бех), виокремлюючи у структурі “зовнішню культуру” і “культуру почуттів” (Г.Францев), а в змісті -способи та форми “емоційної поведінки”, які, об'єднуючись у досвіді, складають “емоційну культуру” окремої людини (П.Єлісєєва).

У розділі висвітлені різні підходи до розуміння сутності феномена і трактування поняття “емоційна культура”, відзначена представленість окремих аспектів у дослідженнях: естетичних почуттів учнів (Л.Масол, Н.Миропольська, Т.Шевчук), формування особистості молодшого школяра (Н.Бібік, О.Савченко), культури поведінки дітей 6-7-ми років (М.Федорова), культури взаємин батьків і дітей молодшого шкільного віку (І.Сіданіч). Підкреслено, що формування емоційної культури дитини зазначеного віку відбувається на базі зародження і розвитку у неї рефлексії, емоційного передчуття, становлення внутрішнього плану дій, довільної поведінки і змін в орієнтації на соціальні норми, спричинених включенням у нові соціальні стосунки. Таким чином, особливості емоційного розвитку дитини: вдосконалення вмінь визначати емоційний стан іншої людини, інтелектуалізація переживань і формування елементарної саморегуляції поведінки (І.Бех, Л.Божович, В.Вілюнас, О.Запорожець, О.Кононко, П.Якобсон, А.Щетиніна) вказують на сенситивність даного періоду для виховання емоційної культури та стають основою для визначення змісту і структури емоційної культури дітей молодшого шкільного віку.

У наукових джерелах емоційна культура досліджується як: інтегративна якість особистості, що репрезентується здатністю до самоуправління і саморегуляції і має “когнітивну, емотивну, діяльнісну складові” (І. Анненкова, І. Гапійчук, О. Якубовська); комплекс якостей (О.Турська); певний рівень психічного розвитку, який забезпечує адекватний прояв особистістю власних емоцій, її адекватне реагування на емоції оточуючих і “регулювання процесами витрати «нервової енергії»” (Л.Кондрашова, Л.Соколова). Неузгодженість у визначенні структурних компонентів, виявлена в ході уточнення сутності поняття, зумовлена специфікою сфери, у площині якої здійснюється науковий пошук. Тенденція використання педагогами і психологами понять “емоційна культура”, “культура емоцій” (А.Востріков, С.Колот), “культура почуттів” (Т.Антонєнко, Л.Коваль, М.Чистякова) як синонімічних, також пояснює існуючі розбіжності. Водночас, на думку більшості фахівців, визначальним у формуванні емоційної культури є певний рівень “емоційної грамотності” особистості, яка передбачає наявність чітких уявлень про емоційний аспект життя людини, усвідомлення важливості адекватного емоційного реагування, володіння навичками емоційної саморегуляції.

Враховуючи викладене, під емоційною культурою дітей молодшого шкільного віку розуміємо особистісне утворення, що репрезентується осмисленістю емоцій, ареалом переживань, усталеною орієнтацією особистості в процесі індивідуальної життєдіяльності на загальноприйняті способи їх вираження. У її структурі визначено: когнітивний (сукупність уявлень і знань про базові емоції, їх експресію, соціально прийнятні способи прояву емоцій, їх роль у встановленні гармонійних взаємин); ціннісний (зацікавленість емоційним аспектом життя, зокрема власною та емоційною сферою інших людей, прагнення орієнтуватися у власних проявах емоцій на моральні норми); діяльнісний (вміння використовувати соціально прийнятні та схвалювані способи прояву емоцій).

До критеріїв увійшли: обсяг знань дитини про емоційний аспект життя людей; надання дитиною певної значущості емоціям; відповідність власних проявів емоцій соціально прийнятним і схвалюваним способам. Показниками першого критерію визначено: здатність вірно ідентифікувати і диференціювати емоції, способи їх прояву; спроможність аналізувати емоціогенну ситуацію; розуміння сутності соціально прийнятних, схвалюваних способів прояву емоцій; усвідомлення їх ролі у встановленні гармонійних взаємин з однолітками і дорослими. До складу показників другого критерію віднесено: інтерес до особистої емоційної сфери; емоційну сприйнятливість до емоційної сфери інших людей, життєвих подій та явищ; прагнення узгоджувати власні прояви емоцій із соціально прийнятними та схвалюваними способами. Показниками третього критерію були визначені: адекватність експресії, доречність і домірність прояву емоції конкретній ситуації, вміння утримуватись від агресивних способів дій.

У процесі дослідження теоретико-методичних аспектів встановлено схожість у поглядах науковців на необхідність цілеспрямованого і систематичного виховання емоційної культури у дітей молодшого шкільного віку. Підкреслено, що на процес її формування у віковому періоді 6-10-ти років чинять вплив умови життя, характер стосунків із батьками і вчителями, попередньо набутий дитиною емоційний досвід (О.Вовчик-Блакитна, Л.Стрєлкова, М.Якобсон).

За результатами аналізу науково-педагогічних джерел виявлено різні підходи до визначення змісту і структури емоційної культури особистості, відсутність наукових праць з розробленою типологію сформованості емоційної культури дітей молодшого шкільного віку. Це актуалізувало доцільність проведення власного експериментального дослідження сучасного стану зазначеної проблеми.

У другому розділі - “Експериментальне дослідження особливостей емоційної культури дітей молодшого шкільного віку” - схарактеризовано стан сформованості емоційної культури у дітей молодшого шкільного віку; представлено методику та процедуру проведення констатувального експерименту; здійснено якісно-кількісний аналіз одержаних результатів; узагальнено отримані дані. За визначеними критеріями і показниками та відповідно до завдань дослідження встановлено рівні сформованості (низький -середній - високий) кожного з структурних компонентів і схарактеризовано виявлені типи сформованості емоційної культури дітей молодшого шкільного віку; з'ясовано особливості впливу на процес виховання вчителів початкових класів та батьків досліджуваних.

Дослідно-експериментальною роботою, що мала визначити сформованість емоційної культури дітей молодшого шкільного віку і з'ясувати роль вчителів початкових класів і батьків у процесі її виховання, було охоплено 214 учнів загальноосвітніх шкіл, 70 педагогів початкової школи і 220 членів родин досліджуваних (переважно батьків). Добираючи методи діагностування стану сформованості емоційної культури, виходили з необхідності одержати інформацію про уявлення, потреби, поведінку, життєвий досвід кожного вихованця. Комплексна методика включала спостереження в різних видах діяльності і спілкуванні, письмове опитування, бесіди, моделювання проблемних ситуацій із дітьми та анкетування батьків і вчителів. До її складу увійшли як власно розроблені методи, так і запозичені в інших авторів та адаптовані до віку досліджуваних (методики вивчення емоційної сфери дітей Л.Цвєткової, Г.Урунтаєвої і Ю.Афонькина, О.Запорожця). Згідно диференційованого підходу в експериментальну роботу з дітьми вносилися корективи (час підготовки і проведення бесід за участю 6-7-ми-річних дітей збільшувався).

За визначеними критеріями і показниками встановлено рівні сформованості кожного із структурних компонентів емоційної культури і типи її сформованості у дітей 6-10-ти років (рис. 1).

На підставі аналізу отриманих даних визначено групи дітей з низьким, середнім і високим рівнями сформованості структурних компонентів емоційної культури.

Звертає на себе увагу відсутність досліджуваних із низьким рівнем сформованості першого структурного компоненту, що пояснюється, на нашу думку, інтелектуалізацією життя як віковою тенденцією. Використання непараметричного методу статистичного аналізу (ч²-тесту Пірсона) отриманих результатів виявило статистично достовірний зв'язок між когнітивним і ціннісним (ч²=23,68; р<0,01); когнітивним та діяльнісний (ч²=23,68; р<0,01) структурними компонентами.

Рис. 1. Розподіл дітей за типами сформованості емоційної культури, відповідно до рівнів сформованості її структурних компонентів (констатувальний етап)

На основі урахування рівнів сформованості структурних компонентів емоційної культури дітей та їх збалансованості між собою визначено типи сформованості емоційної культури дітей молодшого шкільного віку. У досліджуваних І типу (“незбалансовано-індиферентний”) спостерігаються не чіткі уявлення, неповні і неточні знання про емоційний аспект життя людини, індиферентне ставлення до емоцій, емоційної сфери (власної та інших) та переважання соціально не схвалюваних способів реагування. Діти молодшого шкільного віку, віднесені до II типу (“збалансовано-ситуативний”), характеризуються не чіткими уявленнями та неповними й неточними знаннями про емоційний аспект життя людини, епізодичним наданням значущості емоціям та нестабільністю у проявах емоцій соціально прийнятними способами. До III типу (“незбалансовано-стійкий”) увійшли діти із не чіткими уявленнями, неповними і неточними знаннями про емоційний аспект життя людини, однак, зацікавленим ставленням до емоційної сфери (власної та інших), наданням значущості емоціям та стабільними проявами емоцій соціально прийнятними способами. Представники IV типу (“незбалансовано-ситуативний”) - досліджувані з чіткими уявленнями, повними точними знаннями щодо емоційного аспекту життя (інших людей та свого власного), які епізодично надають значущості емоціям і нестабільно проявляють їх соціально прийнятними способами. Діти V типу (“збалансовано-стійкий”) характеризуються чіткими уявленнями, повними точними знаннями, наданням значущості емоціям та стабільними проявами емоцій соціально прийнятними способами.

Загалом, результатами констатувального експерименту засвідчено у 68,22 % дітей 6-10-ти років недостатню широту й глибину знань про емоційний аспект життя людини, вибірковий інтерес до емоційної сфери оточуючих, не достатнє усвідомлення необхідності проявляти емоції соціально схвалюваними способами. У 38,30 % досліджуваних констатовано невідповідність між знаннями правил та реальною поведінкою в житті. Встановлено, що лише 31,78 % від загальної кількості, - діти, які здатні власними зусиллями вирішувати складні ситуації, уникати напружених стосунків, конфліктів, не вдаватися до образ і агресивних дій. З огляду на участь в експерименті досліджуваних різних вікових категорій отримані результати проаналізовано з урахуванням цього аспекту. Порівняння розподілу дітей 6-7-ми років за типами сформованості емоційної культури і розподілу дітей 8-10-ти років доводить відсутність статистично достовірних розбіжностей (ч² = 3,05; р>0,05) між ними. Це дає підстави припускати, що вік, за умов відсутності цілеспрямованої виховної роботи, не відіграє провідної ролі у формуванні досліджуваного особистісного утворення у дітей даного вікового періоду(від 6-ти до 10-ти років).

З метою з'ясування ролі батьків досліджуваних і вчителів початкових класів у процесі виховання емоційної культури молодших школярів було проведено анкетування дорослих. Аналіз результатів засвідчив розуміння сутності і коректне визначення “емоційної культури” педагогами початкової школи (100 %) і виявив 38,33 % батьків, нездатних сформулювати відповідь. Зазначено недооцінка дорослими організованої виховної роботи з дітьми 6-10- ти років. Встановлено, що лише 68,57 % опитаних вчителів і 57,50 % батьків систематично приділяють увагу емоційним аспектам виховання. Крім того, 50 % вчителів початкової школи та 53,33 % членів родини намагаються зняти з себе відповідальність за опікування цією проблемою.

Аналіз одержаних результатів статистично підтвердив наявність зв'язку між когнітивним, ціннісним і діяльнісним компонентами емоційної культури, встановив зумовленість типу її сформованості збалансованістю різних рівнів сформованості її структурних компонентів між собою. Внаслідок проведення констатувального експерименту виявлено лише 18,70 % дітей з високим рівнем сформованості всіх структурних компонентів емоційної культури, які увійшли до “збалансовано-стійкого” типу та Ѕ загальної кількості дорослих, які відповідально ставляться до її виховання. Засвідчено епізодичність виховних впливів (31,43 %) вчителів початкових класів та їх повна відсутність (9,17 %) з боку членів родини (батьків досліджуваних). Отримані дані вказують на недооцінку дорослими виховної роботи з дітьми та необхідність посилення їхньої уваги до зазначеної проблеми. Це актуалізувало потребу розробити модель виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури, спрямовану на забезпечення результативності здійснення цього процесу.

У третьому розділі - “Обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку” - представлено зміст, проведення і результати формувального експерименту; обґрунтовано педагогічні умови, форми і методи, розроблено модель виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури; експериментально перевірено дієвість визначених педагогічних умов, форм і методів.

На підставі опрацювання сучасних методичних розробок ефективними засобами виховання емоційної культури особистості (П.Єлісєєва, О.Турська, Н.Ульянова) визначені твори художньої літератури і музики. Факторами впливу на процес її формування зазначені: педагогічна майстерність вчителя, специфіка стосунків дитини з дорослими, а результативними формами і методами виховання - сюжетно-рольові ігри, бесіди, пантомімічні етюди (Р.Калініна, Л.Разнатовська, Л.Стрєлкова). Теоретичний аналіз і осмислення результатів констатувального експерименту становили підґрунтя для розробки моделі виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, до складу якої увійшли: мета, суб'єкти виховання, педагогічні умови, принципи, напрями роботи, форми і методи, результат (рис. 2). Педагогічними умовами виховання емоційної культури дітей визначено: збагачення уявлень і збільшення обсягу їхніх знань про емоційну культуру та її роль у взаєминах з однолітками і дорослими; включення дітей у сумісну діяльність, мотивовану позитивними переживаннями; формування у них умінь проявляти емоції соціально прийнятними та схвалюваними способами; удосконалення методичної підготовки вчителів початкових класів і просвітницька робота з батьками дітей.

Враховуючи науковий підхід (І.Бех), згідно з яким принципи виховання стають дієвими, якщо покладені в основу того чи іншого методу, до зазначеної моделі увійшли методи: роз'яснення загальноприйнятих правил поведінки і соціально прийнятних способів прояву емоцій; бесіди про роль емоційної культури у встановленні гармонійних взаємин; прикладу; педагогічної і колективної оцінки поведінки, проблемні ситуації; вправляння в умінні проявляти емоції соціально прийнятними способами. Представлені форми виховної роботи з дітьми молодшого шкільного віку, серед яких власно розроблені, - тематичні заняття, психогімнастичні вправи, пантомімічні етюди, рухливі й сюжетно-рольові ігри, “Календар настроїв”, “Емоційне спостереження” та авторські, адаптовані до завдань дослідження (Р.Калініна, А.Кошелєва, К.Фопель, М.Чистякова).

Молодші школярі були розподілені на дві якісно і кількісно однакові групи: контрольну групу (КГ) та експериментальну групу (ЕГ). Діти ЕГ (107 осіб) взяли участь у формувальному експерименті, діти КГ та ЕГ - у проведені контрольного зрізу. Враховуючи безперервність формування емоційної культури протягом розвитку й становлення особистості, виховна робота базувалась на принципах гуманізації, суб'єкт-суб'єктної взаємодії, включення особистості в діяльність, проводилась в урочний і позаурочний час, складалась з двох блоків: роботи з усіма дітьми і роботи з дітьми, що входили до конкретної типологічної групи (типу сформованості емоційної культури). Вона здійснювалась одночасно за трьома напрямами і передбачала: збагачення гностичного досвіду; розвиток емоційної сприйнятливості та формування позитивного ставлення до соціально схвалюваних способів емоційного реагування; закріплення навичок емоційної саморегуляції і формування умінь регулювати власні способи дій.

Досліджувані отримували необхідну інформацію про особливості емоційної сфери людини, соціально схвалювані способи прояву емоцій, адекватність емоційного реагування, прийоми емоційної саморегуляції. Систематичне підтримання у дітей 6-10-ти років інтересу до емоційної сфери однолітків розвивало їхню емоційну сприйнятливість. Встановлення емоційного контакту та емоційна оцінка партнера в процесі сумісної діяльності сприяла появі ціннісного ставлення до нього та його емоцій. Переживання радості, відчуття задоволення від спроможності уникати непорозумінь і конфліктів, використовуючи прийоми емоційної саморегуляції, формувало стійке позитивне ставлення до адекватного емоційного реагування та сприяло появі у дитини потреби орієнтуватися у власних діях на моральні норми. Водночас, формувались і закріплювались уміння молодших школярів проявляти емоції у соціально схвалюваний спосіб, використовувати прийоми емоційної саморегуляції.

Рис. 2. Модель виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку

Роз'яснення дорослими загальноприйнятих правил поведінки і соціально схвалюваних способів прояву емоцій, бесіди про роль емоційної культури у встановленні гармонійних взаємин збагачували уявлення досліджуваних про її сутність і значення, спрямовувало увагу дітей на зв'язок між вчинками, їх мотивами, наслідками та власною емоційною сприйнятливістю, здатністю вірно ідентифікувати і диференціювати емоції, умінням регулювати поведінку, зокрема, не вдаватися до агресивних способів дій. Зазначені методи були реалізовані в ході індивідуальних і групових бесід з дітьми, розроблених особисто автором тематичних занять: “Базові емоції”, “Міміка-пантоміміка”, “Причини і наслідки”, “Агресивна поведінка”, “Подив та страх”, “Радість та сум”, “Емоції і життя”, “Культура-емоції-поведінка”. Важливе місце у роботі з дітьми посідали психогімнастичні вправи, пантомімічні етюди, здійснення "емоційного спостереження" за однолітками і близькими дорослими, систематичне заповнення "Календаря настроїв", сюжетно-рольові ігри. Активна участь досліджуваних формувала і підтримувала інтерес до емоційної експресії однолітків, давала змогу порівняти власну експресію з експресією інших, усвідомити важливість виразності жестів і рухів. В ході роботи діти оцінювали вчинки, дії, поведінку інших, порівнювали їх із власними, вчилися розв'язувати проблемні ситуації, враховуючи настрої, бажання, прагнення оточуючих. Власними зусиллями молодші школярі доходили розуміння деструктивного характеру агресивних дій, неадекватної експресії, недоречного прояву емоцій, відсутності домірності у їх проявах в окремих ситуаціях. В той же час, досліджувані систематично привчались використовувати прийоми емоційної саморегуляції. Це формувало у них навички “переключати” власну увагу на таку діяльність, що супроводжується позитивними переживаннями (малювання, слухання музики, гра), приємними спогадами, розрядженням емоційної напруги, позбавлення втоми.

Виховна робота з досліджуваними, що увійшли до “незбалансовано-індиферентного” і “незбалансовано-ситуативного” типів включала превентивні бесіди про мотиви поведінки людини, агресію і диференційовані завдання, які потребували прорахунку наслідків власних дій, аналізу емоційних станів інших учасників. їхня сумісна діяльність у групі із тими, хто був визначений на констатувальному етапі дослідження як “байдужий” чи “неприємний”, сприяла покращенню стосунків, оскільки в ході виконання завдань діти мали спільну мету і були змушені більш уважніше ставитися один до одного, рахуватися із настроєм, бажаннями, прагненнями, почуттями. Крім того, переживання дітей, що виникали під час виконання сумісної роботи, мали схожу модальність, що забезпечувало легкість встановлення між ними емоційного контакту. Різні форми роботи були спрямовані на формування у них вмінь аналізувати емоції і настрої, співставляти емоційні реакції, передбачати наслідки прояву власних дій.

У роботі з дорослими, яка реалізовувалась в індивідуальних та колективних формах (бесіди, дискусії, консультації), здійснювалось їх забезпечення сучасними педагогічними знаннями про емоційну сферу, особливості її становлення та розвитку у період від 6-ти до 10-ти років. Обговорювались наступні питання: формування у дітей емоційної культури, чинники впливу на зазначений процес, ефективні і не ефективні методи її виховання. Удосконалення методичної підготовки вчителів початкової школи відбувалось через забезпечення їх методичною літературою, ознайомлення із сучасними методами виховання, залученням до участі у дискусіях з приводу ефективності окремих методів і форм виховання емоційної культури дітей та до обміну досвідом із колегами.

Мета контрольного зрізу полягала у перевірці здатності визначених педагогічних умов забезпечити ефективність виховання емоційної культури у дітей молодшого шкільного віку. Аналіз отриманих даних і їх порівняння із даними констатувального етапу дослідження встановили відмінності у загальному розподілі дітей за типами після проведення з дітьми ЕГ експериментально-виховної роботи, що представлено у табл. 1.

Зафіксовано, що діти, які увійшли до “збалансовано-стійкого” типу становили на момент контрольного зрізу найбільш чисельну групу (38,79 %), найменш чисельну групу, становили досліджувані “незбалансовано-індиферентного” типу (5,60 %). Загальна кількість дітей, які увійшли у “збалансовано-ситуативний” тип, склала 35,52 %, “незбалансовано-стійкий” тип - 7,48 % і “незбалансовано-ситуативний” - 12,61 %. Проведений аналіз розподілу дітей за типами в КГ засвідчив відсутність статистично достовірних змін (ч²= 1,42; р > 0,05). У той же час, у розподілі дітей в ЕГ виявлені нами

Таблиця 1. Розподіл дітей контрольної та експериментальної груп за типами сформованості емоційної культури (%)

зміни є статистично достовірними (ч² = 35,17; р < 0,01). Зазначене дає підстави вважати, що зміни, зафіксовані в ЕГ досліджуваних, на відміну від тих, що відбулися в КГ, носять не лише стохастичний характер, а й становлять результат проведення виховної роботи.

Аналіз результатів контрольного зрізу засвідчив розбіжності в змінах за рівнями сформованості когнітивного компонента в КГ та ЕГ. Якщо на етапі констатації діти з високим рівнем сформованості компонента в КГ складали 15,89 %, то на момент контрольного зрізу їх кількість збільшилась лише на 3,27 % і становила 19,16 %. Одночасно із цим, в ЕГ кількість таких дітей (з 15,89 %) збільшилась на 16,35 % і становила 32,24 %. На етапі констатувального експерименту діти КГ з високим рівнем сформованості ціннісного компонента складали 15,89 %, проте, на момент контрольного зрізу їх кількість збільшилась на 0,47 % і становила 16,36 %. Водночас кількість досліджуваних ЕГ збільшилась (з 15,89 %) на 14,00 % і становила 29,89 %. Звертаємо увагу на те, що розбіжності у сформованості діяльнісного компонента в ЕГ та КГ на момент констатувального етапу і контрольного зрізу подібні до тих, що виявлені нами під час аналізу даних щодо сформованості ціннісного компонента. Узагальнення даних дало змогу виявити позитивну динаміку у рівнях сформованості когнітивного, ціннісного та діяльнісного компонентів емоційної культури дітей молодшого шкільного віку. Наявність достовірних змін у розподілі за рівнями сформованості когнітивного, ціннісного та діяльнісного структурних компонентів, та змін у розподілі за типами сформованості емоційної культури тільки серед дітей ЕГ вказують на користь того, що запропонований нами комплекс педагогічних умов, форм та методів експериментально-виховної роботи можна вважати достатньо ефективним.

Зважаючи на різний вік досліджуваних, було проаналізовано розподіл дітей 6-7-ми та 8-10-ти років за сформованістю компонентів та сформованістю типів емоційної культури. Встановлено відсутність розбіжностей між характером розподілу за типами в КГ дітей 6-7-ми років та в КГ дітей 8-10 років (ч² =7,96; р < 0,05). Відповідний аналіз щодо розподілу за типами в ЕГ дітей 6-7-ми та 8-10-ти років також довів відсутність розбіжностей (ч ² = 4,95; р < 0,05). Це дає підстави казати, що незалежно від наявності чи відсутності цілеспрямованої виховної роботи, у періоді від 6 до 10-ти років віковий фактор є значущим, але не є вирішальним у специфіці сформованості емоційної культури та припускати, що остання - є, радше, похідною індивідуальної історії життя дитини та її особистісного емоційного досвіду.

Резюмуючи зазначене, вважаємо, що наявність достовірних змін у розподілі за рівнями сформованості когнітивного, ціннісного та діяльнісного структурних компонентів емоційної культури дітей та змін у розподілі досліджуваних дітей ЕГ за типами сформованості емоційної культури свідчать на користь того, що запропоновані педагогічні умови, форми та методи можна вважати такими, що здатні забезпечити ефективність виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури. Це підтверджує висунуту гіпотезу наукового дослідження і дає підстави для формулювання загальних висновків дисертаційної роботи.

ВИСНОВКИ

У дисертації викладено результати теоретико-експериментального дослідження проблеми виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку: власне визначення поняття “емоційна культура дітей молодшого шкільного віку”, його структура і зміст; характеристика виявлених типів сформованості емоційної культури дітей; обґрунтування педагогічних умов її виховання у дітей зазначеного віку, експериментальне підтвердження ефективності форм і методів, які увійшли до розробленої моделі виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку.

1. Аналіз теоретико-експериментальних досліджень з проблеми виховання емоційної культури особистості засвідчив інтерес і значну увагу фахівців різних галузей до окремих її аспектів та проблеми загалом. Водночас зафіксовано специфічність досліджень, що зумовлена їх зорієнтованістю на вік або категорію суб'єктів виховання, та незначна кількість праць із чітким визначенням поняття “емоційна культура” по відношенню до дітей молодшого шкільного віку.

На основі аналізу науково-педагогічних джерел визначено зміст і структуру емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, під якою розуміємо особистісне утворення, що репрезентується осмисленістю емоцій, ареалом переживань, усталеною орієнтацією особистості в процесі індивідуальної життєдіяльності на загальноприйняті способи їх вираження. Її структурними компонентами визначено: когнітивний (сукупність уявлень і знань про базові емоції, їх експресію, соціально прийнятні способи прояву емоцій, їх роль у встановленні гармонійних взаємин); ціннісний (зацікавленість емоційним аспектом життя, зокрема власною та емоційною сферою інших людей, прагнення орієнтуватися у власних проявах емоцій на моральні норми); діяльнісний (вміння використовувати соціально прийнятні та схвалювані способи прояву емоцій).

Враховуючи зазначену структуру, визначено критерії і показники сформованості емоційної культури дітей молодшого шкільного віку. До критеріїв увійшли: обсяг знань дитини про емоційний аспект життя людей; надання дитиною певної значущості емоціям; відповідність власних проявів емоцій соціально прийнятним і схвалюваним способам. Показниками першого критерію визначено: здатність вірно ідентифікувати і диференціювати емоції, способи їх прояву; спроможність аналізувати емоціогенну ситуацію; розуміння сутності соціально прийнятних, схвалюваних способів прояву емоцій; усвідомлення їх ролі у встановленні гармонійних взаємин з однолітками і дорослими. До складу показників другого критерію віднесено: інтерес до особистої емоційної сфери; емоційну сприйнятливість до емоційної сфери інших людей, життєвих подій та явищ; прагнення узгоджувати власні прояви емоцій із соціально прийнятними та схвалюваними способами. Показниками третього критерію були визначені: адекватність експресії, доречність і домірність прояву емоції конкретній ситуації, вміння утримуватись від агресивних способів дій.

2. На констатувальному етапі дослідження за визначеними критеріями і показниками встановлено низький, середній, високий рівні сформованості структурних компонентів емоційної культури дітей молодшого шкільного віку. На основі урахування зазначених рівнів та їх збалансованості між собою виявлені та схарактеризовані типи сформованості емоційної культури дітей: “збалансовано-стійкий” тип (18,70 %); “незбалансовано-ситуативний” (13,08 %); “незбалансовано-стійкий” (13,08 %); “збалансовано-ситуативний” (43,00 %) та “незбалансовано-індиферентний” (12,14 %).

Проаналізовано сформованість емоційної культури дітей 6-7-ми та 8-10-ти років. Встановлено, що між зазначеними віковими категоріями досліджуваних відсутні статистично достовірні розбіжності у розподілі за типами. З'ясовано, що вік досліджуваних, безумовно, впливає на процес формування їхньої емоційної культури, однак, цей вплив у зазначеному віковому діапазоні (від 6-ти до 10-ти років) не є вирішальним.

З'ясовано, що вчителям початкових класів і батькам молодших школярів належить важлива роль у процесі виховання емоційної культури дітей. Зазначено, що у повсякденному житті дорослі здатні впливати на формування емоційної культури дитини у зв'язку з тим, що віковий період від 6-ти до 10-ти років життя характеризується достатньою чутливістю особистості до змін, легкістю схоплення настроїв близьких людей. Через міжособистісні контакти дитини з батьками й учителями, які базуються на механізмі “зараження” емоціями, формується ареал її переживань. Результати проведеного дослідження засвідчують наявність прямого зв'язку між ставленнями дорослих до виховання емоційної культури і систематичністю виховних впливів на дітей та результативністю зазначеного процесу.

Розроблено модель виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури, в структурі якої увійшли: мета, суб'єкти виховання, педагогічні умови, принципи, напрями роботи, форми і методи, результат.

Визначено, теоретично обґрунтовано педагогічні умови виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку: збагачення уявлень і збільшення обсягу їхніх знань про емоційну культуру та її роль у взаєминах з однолітками і дорослими; включення дітей у сумісну діяльність, мотивовану позитивними переживаннями; формування у них умінь проявляти емоції соціально прийнятними та схвалюваними способами; удосконалення методичної підготовки вчителів початкових класів і просвітницька робота з батьками дітей.

До форм роботи з виховання емоційної культури дітей увійшли: тематичні заняття, психогімнастичні вправи, пантомімічні етюди, рухливі й сюжетно-рольові ігри, “Календар настроїв”, “Емоційне спостереження”. Методами її виховання визначені: роз'яснення загальноприйнятих правил поведінки і соціально схвалюваних способів прояву емоцій; бесіди про роль емоційної культури у встановленні гармонійних взаємин; прикладу; педагогічної і колективної оцінки поведінки, проблемні ситуації; вправляння в умінні проявляти емоції соціально прийнятними способами. Зазначено, що є доречною збалансованість групових та індивідуальних форм виховання у роботі з досліджуваними молодшого шкільного віку.

5. Результати контрольного зрізу дали змогу експериментально перевірити дієвість форм і методів, які увійшли до розробленої моделі. Після проведення з дітьми ЕГ виховної роботи встановлено такий загальний розподіл досліджуваних за типами сформованості емоційної культури: “збалансовано-стійкий” тип (38,79 %); “незбалансовано-ситуативний” (12,61 %); “незбалансовано-стійкий” (7,48 %); “збалансовано-ситуативний” (35,52 %) та “незбалансовано-індиферентний” (5,60 %).

На підставі порівняння отриманих результатів контрольного зрізу з результатами констатувального експерименту та аналізу даних статистичної обробки засвідчена позитивна динаміки змін у рівнях сформованості когнітивного, ціннісного та діяльнісного структурних компонентів емоційної культури дітей. З'ясовано, що зазначені зміни здебільшого припадають на дітей експериментальної групи. Це підтверджує дієвість форм і методів, які увійшли до розробленої моделі виховання емоційної культури дітей молодшого шкільного віку, та свідчить на користь того, що виховання у дітей молодшого шкільного віку емоційної культури ефективно здійснюватиметься за визначених нами педагогічних умов.

На підставі сформованих висновків вважаємо завдання наукового дослідження розв'язаними, гіпотезу - доведеною. Здійснене дослідження не претендує на вичерпаність і всебічність вивченості феномена емоційної культури в усіх його аспектах. Подальшого вивчення потребує наступність між емоційною культурою дітей дошкільного та молодшого шкільного віку; особливості формування емоційної культури у різних соціальних інститутах.