Моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

УДК 371.26

13.00.09 - теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах

Федієнко Василь Віталійович

Харків - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кіровоградському соціально-педагогічному інституті "Педагогічна академія", Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Василенко Наталія Олександрівна, Кіровоградський соціально-педагогічний інститут "Педагогічна академія", доцент кафедри педагогіки та психології.

Офіційні опоненти:

- доктор педагогічних наук, доцент Ткачова Наталія Олександрівна, Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, доцент кафедри педагогіки факультету психології

- доктор педагогічних наук, доцент Касьянова Олена Миколаївна, Національний технічний університет "Харківський політехнічний інститут", доцент кафедри педагогіки і психології управління соціальними системами

Захист відбудеться "12" листопада 2009 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-в).

Автореферат розісланий "11" жовтня 2009 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.А. Штефан

Анотації

Федієнко В.В. Моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.09 - теорія навчання. - Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. - Харків, 2009.

Дисертація присвячена теоретико-експериментальному дослідженню проблеми розробки моделей кваліметрії й порівняння навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах.

Здійснено порівняльний аналіз існуючих шкал оцінювання навчальних досягнень студентів. Проаналізовано передовий досвід вітчизняних ВНЗ щодо забезпечення кваліметрії цих досягнень в умовах кредитно-модульної організації навчального процесу.

Розроблено й теоретично обґрунтовано моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень майбутніх фахівців у різних оціночних системах. Уточнено критерії й показники, за якими визначалася ефективність моделей кваліметрії й порівняння цих рівнів у різних оціночних системах.

У процесі проведення експериментальної роботи доведено ефективність визначених моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів.

Ключові слова: студенти, оцінювання, вимірювання, якість освіти, модель, кваліметрія, навчальні досягнення.

Федиенко В.В. Модели квалиметрии и сравнения уровней учебных достижений студентов в разных оценочных системах.

Диссертация на получение степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория и методика профессионального образования. - Харьковский национальный педагогический университет им. Г.С. Сковороды. - Харьков, 2009.

Диссертация посвящена теоретико-экспериментальному исследованию проблемы разработки моделей квалиметрии и сравнения учебных достижений студентов в разных оценочных системах.

Проблема определение уровня учебных достижений студентов изучалась в рамках более широкой проблемы - повышения качества высшего образования в соответствии в современными требованиями общества.

Доказано, что для установления уровня учебных достижений студентов используются две основные процедуры: измерение и оценивание. Измерение представляет собой алгоритмическую операцию по приписыванию объектам (предметам, процессам, состояниям) определенных числовых эквивалентов в соответствии с предварительно установленными правилами. Процесс оценивание учебных достижений студентов выявляется через организацию деятельности исследовательского типа, направленной на установление уровня знаний, умений, навыков студентов, их готовности к будущей профессиональной деятельности. Установлено, что между процедурами измерения и оценивания есть принципиальная разница, поскольку сначала определенная величина измеряется путем сопоставления ее с некоторым эталоном, а уже потом качественно анализируется. Таким образом, в процессе комплексного сравнительного анализа эффективности наиболее известных оценочных систем установлена существенная, принципиальная, методологическая разница между измерением (четкая количественная операция) и оцениванием (нечеткая количественно-качественная операция) учебных достижений студентов. Выяснено также, что одним из важных средств обеспечения достойного уровня учебных достижений студентов является организация постоянного мониторинга.

В процессе проведения исследования учитывалось, что Болонские договоренности направлены на внедрение унифицированных требований общеевропейской системы стандартов и сертификации образования, а также на их дальнейшее усовершенствование. В свете этого среди других преимуществ для студентов стран-участниц открываются привлекательные перспективы, связанные с облегченным перемещением из одного высшего учебного заведения в другой, а также с их трудоустройством. Однако такой процесс обязательно связан с учетом и взаимной согласованностью требований по поводу их уровней учебных достижений. При этом соответствующие процедуры осуществляются по двум таким направлениям: 1) установление уровня соответствия (в идеале - адекватности) содержания образования, которое предоставляется в европейских ВУЗах разных стран, путем анализа вкладыша к диплому или какого-либо другого документа, в котором указываются учебные дисциплины, изучаемые студентами, а также кредиты, выделяемые на овладения каждым из них; 2) определение уровня учебных достижений студентов через балы национальной шкалы оценивания и их перевода в шкалу оценивания учебного заведения другой страны, где они намерены продолжать обучение. Однако в ходе проведения исследования установлено, что, несмотря на значительные усилия, которые предпринимают участники Болонского процесса с целью достижения большей совместимости результатов высшего образования, до сегодняшнего дня в системах оценивания разных стран наблюдаются существенные отличия. С учетом этого Еврокомиссия после проведения соответствующих исследований внедрила так называемую "облегченную" шкалу оценивания ECTS, которую предлагается использовать для согласования уровней учебных достижений студентов разных стран. При этом все оценки за этой шкалой выставляются соответственно к результатам обычного рейтинга уровня учебной успешности студентов в их учебных потоках.

В диссертации представлены разработанные и обоснованные модели квалиметрии и сравнения уровней учебных достижений студентов в разных оценочных системах, которые позволили аналитически рассмотреть особенности квалиметрии этих достижений по разным шкалам оценивания, а также обеспечить согласованность этих уровней при переходе из одной оценочной системы в другую.

Для установления эффективности разработанных моделей были избраны такие критерии: 1) формально-оценочный критерий, который конкретизировался через установленные в официальных нормативных документах показатели выставления оценок по разным шкалам оценивания; 2) рефлексивно-оценочный критерий, который предполагал следующие показатели: 1) результаты самоанализа преподавателями уровня адекватности выставленных оценок реальным учебным достижениям студентов в разных системах оценивания; 2) самооценка студентов соответствия выставленных оценок реальному состоянию их учебных достижений.

Подтверждено, что эти обоснованные и экспериментально проверенные в образовательном процессе модели дают возможность объективно сравнивать эти уровни между собой и адекватно переводить численное выражение учебных достижений из одной системы в другую.

Разработаны учебно-методические материалы для преподавателей вузов по вопросу использования разработанных моделей квалиметрии и сравнения уровней учебных достижений студентов на практике.

Ключевые слова: студенты, оценивание, измерение, качество образования, модель, квалиметрия, учебные достижения.

Fediyenko V. Models Qualimetry and compare levels of academic achievements of students in different assessment systems.

Thesis for the degree of candidate of pedagogical sciences, specialty 13.00.09 -theory and methodology of vocational education. - Kharkiv Skovoroda National Pedagogical University. - Kharkiv, 2009.

The thesis is devoted to theoretical and experimental study on development models Qualimetry and compare academic achievements of students in different assessment systems.

A comparative analysis of existing scales of assessment of educational achievements of students are implemented. The best practices of national universities to ensure Qualimetry these achievements in terms of credit-modular organization of educational process are analyzed. model Qualimetry and compare levels of educational achievement of future specialists in different assessment systems are developed and theoretically justified. The criteria and indicators, which determined the effectiveness of the models, are clarified.

Results of experimental work proved the effectiveness of the model Qualimetry and compare levels of academic achievements of students.

Key words: assessment, measurement, quality education, Qualimetry models and compare levels of academic achievements of students.

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Головними передумовами успішного входження вітчизняної вищої школи в загальноєвропейський освітній простір та її реформування на засадах Болонського процесу є принципове підвищення якості освіти, яка виявляється насамперед через забезпечення гідного рівня навчальних досягнень студентів, сформованості в них актуальних для життєдіяльності знань і умінь, відповідних ділових і особистісних якостей. У зв'язку з цим виникає необхідність в обґрунтуванні відповідних науково-методичних основ визначення результатів навчання в різних системах оцінювання, які застосовуються сьогодні в Україні, а також переведення оцінок з однієї системи в іншу.

У вітчизняних вищих навчальних закладах організація навчально-виховного процесу й, зокрема, процедура оцінювання його результатів сьогодні має насамперед узгоджуватися з вимогами, відображеними у провідних державних документах у галузі освіти: Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Концепції розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні, законах України "Про освіту", "Про вищу освіту" та ін. Нормативною основою для визначення освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня студентів і випускників вітчизняних ВНЗ є також встановлені державні стандарти освіти, які містять конкретизовані вимоги до змісту, обсягу й рівня загальноосвітньої та фахової підготовки спеціалістів у різних професійних галузях.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що окремі аспекти проблеми оцінювання навчальних досягнень студентів були і є предметом глибоких теоретичних досліджень з психології, педагогіки, соціології, теорії вимірювань, математичної статистики, теорії прийняття рішень, теорії кваліметрії та інших наукових галузей. Так, загальнотеоретичні підвалини підвищення якості вищої освіти й, зокрема, процесу оцінювання її результатів висвітлено у працях таких науковців, як: В. Болотов, І. Волощук, А. Вроєйнстайн, П. Гальперін, С. Гончаренко, М. Євтух, Н. Єфремова, В. Казаков, О. Ляшенко, Н. Тализіна, Є. Трушкіна, В. Ніколаєвський, О. Савченко, A. Ashworth, C. Ball, A. Craft, P.A.M. Maasen та ін. Специфіку процесів вимірювання й оцінювання навчальних досягнень студентів ВНЗ в умовах упровадження модульно-рейтингової системи розкрито в дослідженнях В. Аванесова, В. Безпалька, Н. Буринської, Г. Вержицкого, А. Возної, А. Єсаулова, К. Корсака, Л. Одерій, Н. Розенберга, В. Семиченко, J.W. Atkinson, R. Barnett, J.J. Bejar, R.A. Berk, U. Dahlof N. Frederiksen, L.C.J. Goedegebuure, T. Taylor, R. Veld, D.F. Westerheijden та ін. Авторські підходи до забезпечення моніторингу в системі освіти представлено в наукових працях А. Бикова, Г. Єльникова, О. Касьянової, Л. Кондрашової, С. Подмазіна, А. Пульбере та ін. Вагомий внесок у розвиток педагогічної кваліметрії зробили В. Аванесов, С. Архангельський, Б. Бітiнас, Дж. Глас, М. Грабар, Л. Фридман, А. Сохор, М. Челнишкова та ін.

Окремим питанням проблеми оцінювання навчальних досягнень студентів присвячено також дисертаційні дослідження, а саме: розробці системи контролю й оцінювання знань майбутніх фахівців різного профілю (Л. Артемчик, О. Безносюк, В. Бочарнікова, В. Вонсович, Г. Цехмістрова, М. Челишкова, В. Полюк, Л. Русакова, О. Сілкова та ін.), висвітленню історичних аспектів теорії та практики контролю навчальної успішності студентів (О. Пташной та ін.), розкриттю специфіки процесу контролю й оцінювання рівня навчальних досягнень студентів за умови впровадження модульно-рейтингової технології навчання (Н. Шиян, Л. Ромашина, І. Романюк, О. Сидорко та ін.), з'ясуванню педагогічних умов застосування тестового контролю у вищій школі (І. Булах, Б. Володін, О. Мокров, Т. Солодка та ін.).

Ураховуючи наукову цінність представлених праць з окремих питань оцінювання наукових досягнень студентів, треба водночас зазначити, що проблема розробки сучасних моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах не була предметом спеціального дослідження. Проте аналіз наукових і науково-методичних праць, державних документів у галузі вищої освіти й реальної практики функціонування вітчизняних ВНЗ свідчить про те, що останніми роками загострилася суперечність між актуальною потребою суспільства в розробці й запровадженні у ВНЗ уніфікованих загальноєвропейських стандартів освіти й систем оцінювання її результатів відповідно до вимог Болонської угоди, з одного боку, й відсутністю чітких науково обґрунтованих нормативних документів з цього питання - з іншого боку. Отже, визначена наявною суперечністю актуальність проблеми й відсутність належного науково-методичного забезпечення її розв'язання й зумовили вибір теми дослідження "Моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до плану науково-дослідницької роботи кафедри педагогіки та психології Кіровоградського Соціально-педагогічного інституту "Педагогічна академія", яка працює над проблемою "Розробка науково обґрунтованих методів, технологій і процедур кваліметрії навчально-виховного процесу у ВНЗ". Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Соціально-педагогічного інституту "Педагогічна академія" (протокол № 6 від 20 лютого 2006 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 31.10.2006 р.).

Мета дослідження - виявити ефективність упровадження розроблених, науково обґрунтованих і експериментально перевірених моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах для підвищення якості професійної підготовки.

Відповідно до мети дослідження було сформульовано такі завдання:

1) проаналізувати стан теоретичної розробленості визначеної проблеми;

2) розробити й теоретично обґрунтувати моделі кваліметрії та порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах;

3) визначити критерії й показники ефективності зазначених моделей;

4) експериментально перевірити ефективність визначених моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах.

Об'єкт дослідження - процес оцінювання навчальних досягнень студентів вищих навчальних закладів.

Предмет дослідження - моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах.

У ході дослідження було зроблено припущення, що впровадження розроблених і науково обґрунтованих моделей кваліметрії й визначення рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах надасть можливість об'єктивно порівнювати ці рівні між собою й адекватно переводити чисельне вираження навчальних досягнень з однієї системи в іншу.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять концептуальні ідеї діяльнісного підходу до процесу навчання (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), педагогічні засади професійної освіти й підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах (А. Алексюк, С. Архангельський, А. Вербицький, С. Гончаренко, В. Гриньова, В. Кремень, В. Лозова), основи наукової організації педагогічного контролю у ВНЗ (В. Аванесов, Л. Кондрашова, Л. Одерій, Л. Поважна, Г. Цехмістрова), праці з оцінювання якості вищої освіти (В. Болотов, М. Євтух, М. Корольов, К. Корсак, О. Ляшенко, В. Ніколаєвський), сучасна теорія оцінювання навчальних досягнень студентів ВНЗ (А. Анастазі, А. Вроєйнстайн, А. Єсаулов, В. Казаков, Л. Орехова, Н. Розенберг, В. Семиченко).

Для виконання висунутих завдань і перевірки гіпотези застосовано комплекс методів:

· теоретичних: вивчення, аналіз та узагальнення наукової літератури з метою ознайомлення зі станом досліджуваної проблеми; систематизація, порівняння, узагальнення - для визначення понятійного апарату дослідження, моделювання - для створення моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах;

· емпіричних: спостереження, анкетування, тестування, вивчення письмових робіт студентів, незалежна експертиза для діагностики підходів до оцінювання навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах;

· статистичних: методи математичної статистики для обробки результатів експериментальної роботи.

Експериментальною базою дослідження були: Кіровоградський Соціально-педагогічний інститут "Педагогічна академія", Харківська національна академія міського господарства, Кіровоградський інститут регіонального управління та економіки. Різними видами дослідницької роботи було охоплено 219 різних за фахом викладачів різних за напрямом освітянської діяльності ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації та 1174 студенти.

Наукова новизна й теоретичне значення отриманих результатів дослідження полягають у тому, що:

· вперше здійснено порівняльний аналіз існуючих шкал оцінювання навчальних досягнень студентів, проаналізовано передовий досвід вітчизняних ВНЗ щодо забезпечення кваліметрії цих досягнень в умовах кредитно-модульної організації навчального процесу, розроблено й теоретично обґрунтовано моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень майбутніх фахівців у різних оціночних системах;

· уточнено рівні домагань викладачів і студентів на континуумі 100-бальної шкали щодо вимірювання рівнів навчальних досягнень останніх, а також критерії ефективності моделей кваліметрій й порівняння цих рівнів у різних оціночних системах, а саме: 1) формально-оцінювальний критерій, який конкретизувався через визначені в офіційних нормативних документах показники виставлення оцінок за різними шкалами оцінювання; 2) рефлективно-оцінювальний критерій, який конкретизувався через такі показники: самоаналіз викладачами рівня адекватності виставленої оцінки реальним навчальним досягненням студентів; оцінювання студентами відповідності виставленої їм оцінки до реального стану знань;

· подальшого розвитку набули поняття "вимірювання", "оцінювання", "навчальні досягнення студентів ВНЗ", "модель кваліметрії й оцінювання".

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що розроблені моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах упроваджено в навчальний процес вищих навчальних закладів: Кіровоградського Соціально-педагогічного інституту "Педагогічна академія" (акт про впровадження № 18/7 від 15.12.2007 р.), Харківської національної академії міського господарства (акт про впровадження № 37-101/27 від 1.11.2007 р.), Кіровоградського інституту регіонального управління та економіки (акт про впровадження № 76/14-219 від 9.11.2007 р.), у процес підготовки фахівців на базі Всеукраїнської ергономічної асоціації (акт про впровадження № 87/ 6 від 5.11.2007 р.).

Розроблені й апробовані моделі кваліметрії та порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах можуть бути використані в навчальному процесі інших вищих навчальних закладів, а також у системі підготовки й перепідготовки викладачів різного типу навчальних закладів І-ІV рівнів акредитації.

Вірогідність та аргументованість результатів дослідження забезпечено застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті й завданням дослідження; репрезентативністю вибірки для експериментальної роботи; впровадженням результатів дослідження у практику ВНЗ та широкою їхньою апробацією.

Особистий внесок здобувача у працях, написаних у співавторстві, полягає в обґрунтуванні моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах, визначенні методики їх упровадження на практиці.

Апробація результатів дослідження здійснювалася під час виступів на Міжнародних науково-практичних конференціях: "Інформаційні технології: Наука, техніка, технології, освіта, здоров'я" (Харків, 2006 р.), "Європейська наука ХХІ століття: Стратегія і перспективи розвитку" (Дніпропетровськ, 2006 р.), "Актуальні проблеми сучасних наук: Теорія і практика - 2006" (Дніпропетровськ, 2006), "Професійна підготовка авіаційних фахівців у світлі сучасних вимог" (Кіровоград, 2006). Основні результати й висновки виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки та психології Кіровоградського Соціально-педагогічного інституту "Педагогічна академія".

Публікації. Основні положення та результати дослідження відображено в 12 публікаціях, що відтворюють зміст дисертації, з них - 7 статей у провідних фахових виданнях, 2 - в інших виданнях, 3 - у матеріалах наукових конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, тринадцяти додатків, списку використаних джерел. Загальний обсяг дисертації 215 сторінок (обсяг основного тексту - 162 сторінки). Список використаних джерел містить 256 найменувань, з них 22 - іноземними мовами.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу, методи дисертаційного дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено відомості про апробацію та впровадження отриманих результатів дослідження.

У першому розділі - "Вимірювання й оцінювання навчальних досягнень студентів ВНЗ як педагогічна проблема" - на основі аналізу психолого-педагогічної літератури визначено сутність процедур вимірювання й оцінювання навчальних досягнень студентів у світлі визначення якості вищої освіти, а також виокремлено основні підходи до оцінювання навчальних досягнень студентів в умовах упровадження вимог Болонського процесу.

З'ясовано, що проблема забезпечення гідної якості вищої освіти перебуває сьогодні в центрі уваги багатьох фахівців (В. Болотов, Н. Єфремова, М. Євтух, В. Кремень та ін.), причому поняття якості освіти ними тлумачиться по-різному. У руслі дослідження ми дотримуємося наукової позиції тих науковців (А. Єсаулов, Г. Цехмістрова, Н. Фоменко та ін.), які визначають якість вищої освіти через рівень навчальних досягнень студентів.

У сучасній науковій літературі існує три основні підходи до визначення рівня навчальних досягнень студентів. Перший із них має назву критеріально-орієнтовного підходу. Він дозволяє з'ясувати, якою мірою особа досягла визначеного рівня знань, умінь і навичок, певних соціально-культурних вимог. Цей обов'язковий рівень навчальних досягнень студентів задається у вигляді освітнього стандарту. Другий - це нормативно-орієнтовний підхід. Відповідно до нього передбачається, що рівень навчальних досягнень студента інтерпретується залежно від досягнень усієї сукупності осіб. Третім є підхід, орієнтований на індивідуальні норми, реальний рівень навчальних досягнень кожного окремого студента у даний конкретний момент часу. У разі запровадження такого підходу результатами вимірювання є темп засвоєння та обсяг засвоєного матеріалу студента порівняно з вихідним рівнем його навчальних досягнень. Під час проведення дослідження враховано ідеї прихильників усіх трьох визначених вище підходів.

Доведено, що для визначення рівня навчальних досягнень студентів в педагогіці використовується дві основні процедури: вимірювання й оцінювання. Так, вимірювання являє собою алгоритмічну операцію щодо приписування об'єктам (предметам, процесам, станам) певних числових еквівалентів відповідно до попередньо визначених правил. Процес оцінювання навчальних досягнень студентів виявляється через організацію діяльності дослідного типу, спрямованої на встановлення рівня знань, умінь, навичок студентів, їх готовності до майбутньої фахової діяльності й узагалі до життєдіяльності в умовах сучасного інформаційного суспільства. Встановлено, що між процедурами вимірювання й оцінювання є принципова різниця. Адже спочатку певна величина вимірюється шляхом зіставлення її з певним еталоном, а вже потім якісно аналізується. З'ясовано також, що одним із важливих засобів забезпечення гідного рівня навчальних досягнень студентів є організація постійного моніторингу.

У процесі проведення дослідження враховувалося, що Болонські домовленості спрямовані на запровадження уніфікованих вимог загальноєвропейської системи стандартів і сертифікації освіти, а також їх подальше вдосконалення. У світлі цього серед інших переваг для студентів країн-учасників відкриваються привабливі перспективи щодо полегшеного пересування з одного вищого навчального закладу в інший, а також їх працевлаштування. Проте такий процес обов'язково пов'язаний з урахуванням і взаємною узгодженістю вимог щодо їх рівнів навчальних досягнень. Зазначимо, що відповідні процедури здійснюються за двома основними напрямами: 1) виявлення рівня відповідності (в ідеалі - адекватності) змісту освіти, що надається в європейських ВНЗ різних країн, шляхом аналізу додатку до диплому або будь-якого іншого відповідного документа, в якому вказуються навчальні дисципліни, котрі вивчаються студентами, а також кредити, що було виділено на опанування кожної з них; 2) визначення рівня навчальних досягнень студентів через бали національної шкали оцінювання та їх переведення у шкалу оцінювання закладу освіти іншої країни, де вони мають намір продовжити навчання.

Незважаючи на значні зусилля, яких докладають західноєвропейські країни-учасники Болонського процесу з метою досягнення більшої сумісності та порівнянності систем оцінювання результатів вищої освіти, на сьогодні можна констатувати, що в цих системах спостерігаються суттєві відмінності. Ураховуючи це, Єврокомісія після проведення відповідних досліджень запровадила так звану "полегшену" шкалу оцінювання ECTS, яку пропонується використовувати для узгодження рівня навчальних досягнень студентів різних країн. При цьому всі оцінки за цією шкалою виставляються відповідно до результатів звичайного рейтингу рівня навчальної успішності студентів у їх навчальних потоках.

У науковій літературі (Я. Болюбаш, М. Степко, К. Левківський та ін.). звертається також увага на те, що використання "полегшеної" шкали оцінювання ECTS за наявності певних позитивних моментів має й суттєві недоліки, зумовлені специфікою рейтингового підходу, насамперед такі: 1) шкала ECTS робить залежним індивідуальний рівень навчальних досягнень студента від плідності навчальної праці інших членів його групи; 2) контингент навчальних потоків формується довільно, їхня адекватність за навчальною компетенцією студентів шляхом статистичного порівняння середніх значень і середньоквадратичних відхилень у рівнях навчальних досягнень не проводиться. Через це майбутні фахівці, які реально мають однаковий рівень навчальних досягнень, можуть отримати близькі, але все ж різні оцінки за шкалою ECTS чи, навпаки, різні за реальною навчальною успішністю студенти у разі переведення їх оцінок в оцінки за шкалою ECTS можуть отримати однакові результати в балах; 3) рівень навчальних досягнень не є константою, оскільки на нього впливає багато чинників об'єктивного й суб'єктивного характеру, тому він може суттєво змінюватися впродовж терміну навчання студентів; 4) на сьогодні за фактично діючою схемою переведення оцінок за національною шкалою в оцінки за шкалою ECTS у різних комбінаціях реально порівнюються між собою тільки якісні показники, втім при цьому не передбачається порівняння кількісних показників рівня навчальних досягнень студентів.

Єврокомісією відображено ідею про те, що ВНЗ різних країн ухвалюють власні рішення щодо подальшого використання шкали оцінювання ECTS і узгодження отриманих за цією шкалою оцінок з оцінками за традиційною для них шкалою. Проте встановлено, що матеріали з цього питання ще й досі не узагальнені, а як наслідок - відповідні рекомендації не розроблені. Отже, нормативні документи міжнародного рівня щодо переведення оцінок за системою ECTS у національні системи оцінок дотепер не розроблені.

В останні роки вітчизняні вищі навчальні заклади проводять перманентні дослідження з метою вдосконалення організації навчально-виховного процесу в умовах упровадження кредитно-модульної системи й об'єктивізації процесів оцінювання знань студентів, у тому числі шляхом розробки і запровадження тестового контролю з використанням 100-бальної шкали. Водночас з'ясовано, що відповідні процедури з цієї проблеми на єдиних науково-методологічних засадах не визначено. Недостатньо використовується й багатий досвід психологічної й соціологічної кваліметрії. А це, у свою чергу, значно гальмує впровадження положень Болонського процесу у діяльність вітчизняних вищих навчальних закладів.

Як з'ясовано, вагомий внесок у розвиток педагогічної кваліметрії зробили В. Аванесов, А. Анастазі, С. Архангельський, Р. Аткінсон, Б. Бітiнас, Л. Бурлачук, П. Воловик, Дж. Глас, М. Грабар, Л. Ітельсон, Н. Розенберг, Дж. Стенлі, Л. Фридман, А. Сохор, М. Челнишкова, Р. Буш та ін. Ученими обґрунтовано, що в основі кваліметричного підходу покладено такі основні принципи: 1) інформативність (всебічність уявлень про досліджуваний об'єкт); 2) інтегрованість (поєднання кількісних та якісних методів); 3) оптимальність (адекватний підбір методик визначення навчальних досягнень студентів, мінімізація часу й засобів під час планування, організації та проведення дослідження); 4) точність; 5) доказовість; 6) технологічність (використання методів розрахункових технологій, забезпечення опрацювання й збереження отриманих даних); 7) уніфікованість (раціональне скорочення кількості методів і засобів вимірювання, приведення їх до єдиної структури); 8) доступність (використання методик викладачами, які не мають спеціальної математичної підготовки). Найважливішим синтезуючим критерієм кваліметрії є об'єктивність. Основними компонентами кваліметричного підходу є теорія вимірювань, методи математичної статистики й математичного моделювання.

Науковцями (С. Архангельський, А. Алексюк, А. Вербицький, М. Степко та ін.) доведено, що результативність оцінювання знань студентів залежить, з одного боку, від ефективності відповідних шкал чи систем оцінювання, а, з іншого, - від якості навчальних завдань-тестів для перевірки рівня засвоєних знань. Визначено, що для оцінювання рівня навчальних досягнень студентів можуть бути використані різні шкали: 1) номінальна (класифікаційна, найменувань), яка передбачає групування предметів у класи за ідентичністю певної ознаки; 2) шкала впорядкування (ранжування, рейтингова), що дає змогу судити про відношення між об'єктами типу "краще - гірше", "більше - менше"; 3) метрична, котра дає змогу фіксувати величину інтервалу; 4) шкала відношень, яка допускає порівняння не тільки самих значень показників або їх різниць, але й різноманітних арифметичних комбінацій цих значень; 5) шкала різниць (циклічна, періодична шкала), що забезпечує інваріантність до зсуву типу ; 6) абсолютна, котра призначена для вимірювання неперервних властивостей об'єкта й особливістю якої є її нескінченність, абсолютність нуля й одиниці; 7) лінгвістична (нечітка), що передбачає оперування лінгвістичними змінними та ін. Використання визначених вище шкал дозволяє виміряти успішність навчання студентів за показниками, які поділено на дві групи: кількісні та якісні. Під кількісними показниками маються на увазі такі, які визначаються за шкалою, не менш досконалою, ніж інтервальна. Якісні показники розраховуються за шкалою, менш досконалою, ніж інтервальна. Також доведено, що 100-бальна шкала може бути основою для створення на її базі різноманітних оціночних систем.

У другому розділі - "Кваліметрія й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах" - проаналізовано передовий досвід вітчизняних ВНЗ щодо забезпечення кваліметрії знань студентів в умовах кредитно-модульної організації, а також обґрунтовано моделі кваліметрії та порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах.

У межах дослідження було вивчено й проаналізовано цінний досвід деяких вітчизняних ВНЗ з організації оцінювання навчальних досягнень студентів, а саме: Донбаського гірничо-металургійного інституту, Житомирського державного університету ім. І.Я. Франка, Київського національного університету ім. Т.Г. Шевченка, Київського національного авіаційного університету, Харківської державної академії міського господарства, Херсонського державного технічного університету та ін. З урахуванням цього досвіду, рекомендацій провідних науковців і результатів нашого власного дослідження нами було розроблено й теоретично обґрунтовано моделі узгодженості рівнів навчальних досягнень студентів за різними оціночними системами, що застосовуються у вітчизняних закладах освіти, зокрема за 4-бальною, 12-бальною і 100-бальною.

Оскільки процес ухвалення рішень, пов'язаний із оцінюванням знань студентів, відрізняється нечіткістю (розпливчастістю), необхідним кроком для обґрунтування моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах було забезпечення формалізації відповідних процедур. Обробка інформації в завданнях ухвалення рішень з вимірювання та оцінювання знань студентів забезпечувалася застосуванням лінгвістичного підходу та нечітких шкал. У межах цього підходу прийнятним було застосування як значень змінних не лише чисел, але й слів та речень звичайної мови, а апаратом їх формалізації була теорія нечітких множин.

Процеси кваліметрії навчальних досягнень знань студентів було відображено з позицій вирішення завдання ухвалення рішення в умовах невизначеності, яка пов'язана з: нечіткістю обсягу знань, що контролюється й реалізується у відповідних тестах; відсутністю чітко визначеного "прохідного" рівня навчальних досягнень студентів; недоліками статистично-імовірнісних моделей оцінювання рівнів навчальних досягнень; діапазоном прийнятої шкали оцінювання; недостатньою розробкою й адаптацією методів лінгвістичних змінних і нечітких множин для потреб педагогічної кваліметрії.

Завдання ухвалення рішення щодо оцінювання рівнів навчальних досягнень студентів моделювалося за допомогою використання кортежа, в якому враховувалася множина альтернатив - балів за різними шкалами оцінювання. На основі аналізу теоретичних положень нечітких множин і лінгвістичних змінних, зокрема понять кваліфікаторів, модифікаторів і квантифікаторів, були сформовані універсальні підходи й рекомендації до формування терм-множини лінгвістичної змінної рівня навчальних досягнень для будь-якої за розмірністю шкали, що дозволяє здійснювати їх ефективне кількісно-якісне вимірювання й оцінювання. Розроблено відповідні терм-множини для 4-бальної, 12-бальної, 7-бальної (європейської "полегшеної"), 9-бальної та 10-бальної шкал оцінювання знань.

Доведено, що рівень навчальних досягнень студента, виміряний за 100-бальною шкалою, можна схарактеризувати за допомогою відповідної функції належності до певного бала шкали оцінювання, яка й визначає ступінь цієї належності. Установлено також, що функції належності є, по суті, моделями кваліметрії знань.

Результати порівняльного аналізу відомих підходів до побудови функцій належності свідчать про те, що всі вони, з одного боку, використовують статистичні експертні оцінки, отримані у процесі досліджень. З іншого боку, жоден з них не передбачає безпосередньої побудови функції належності. На підставі врахування природних властивостей функції належності , тобто наявності в неї одного максимуму і гладких фронтів, котрі спадають до нуля, доведено, що найбільш прийнятним є метод її побудови за допомогою використання "матриці підказок".

Визначено також основи адаптації й застосування шкали Купера-Харпера для побудови різноманітних систем оцінювання навчальних досягнень студентів у вигляді функцій належності лінгвістичної змінної рівня навчальних досягнень з аргументом - континуумом 100-бальної шкали, якій притаманні всі властивості унікальної абсолютної шкали вимірювань.

З урахуванням вищевикладених наукових положень було розроблено й обґрунтовано моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах. Ці моделі дозволяють аналітично розглянути особливості кваліметрії знань студентів за різними шкалами оцінювання, а також забезпечити узгодженість їх рівнів навчальних досягнень під час переходу з однієї оціночної системи в іншу, зокрема з 4-бальної в європейську "полегшену" 7-бальну шкалу при чіткому й обґрунтованому співвідношенні результатів якісних і кількісних оцінювань навчальних досягнень.

У третьому розділі - "Експериментальна перевірка моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах" - описано загальні питання організації експерименту, висвітлено хід експериментальної роботи, визначено ефективність упровадження розроблених моделей кваліметрії й порівняння навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах.

З метою вивчення стану оцінювання викладачами навчальних досягнень і переведення оцінок з однієї шкали оцінювання в іншу нами було організовано пілотажне дослідження, в якому взяли участь 578 викладачів різних за напрямом освітянської діяльності ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації: Кіровоградського національного технічного університету, Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка, Державної льотної академії України, Кіровоградського інституту регіонального управління та економіки, Кіровоградського інституту комерції, Кіровоградського НКП Київського юридичного інституту МВС, Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна.

Під час проведення цього дослідження було застосовано різні методи дослідження: спостереження, бесіди, анкетування, тестування, вивчення письмових робіт студентів та ін. Особлива увага приділялась дослідженню результатів контрольних робіт, які організовувалися за розпорядженням представників адміністрації ВНЗ та інших державних органів управління освітою з метою перевірки рівня "залишкових" знань і умінь у студентів. Аналіз цих робіт дозволив не тільки з'ясувати реальний рівень навчальних досягнень студентів, але й порівняти оцінки за роботи з тими оцінками, які виставили викладачі майбутнім фахівцям на іспитах. Як засвідчили результати аналізу, між оцінками, отриманими за написання таких контрольних робіт, та екзаменаційними оцінками, виставленими викладачами, спостерігалися суттєві відмінності, а саме: в 1-3 бали за вітчизняною системою оцінювання й аналогічні відмінності за європейською 100-бальною системою. Це свідчить про те, що зазвичай викладачі завищують оцінки студентам порівняно з їхніми реальними успіхами.

У ході опитування викладачів було також з'ясовано, що переважна більшість із них (79 %) має труднощі різного плану під час оцінювання навчальних досягнень студентів і особливо під час переведення оцінок, виставлених за національною шкалою, в оцінки, виставлені за європейською "полегшеною" шкалою. 81 % педагогів зазначили, що вони намагаються різними способами підвищити рівень обізнаності з цього питання, причому серед них 78 % погодилися з тим, що для них у цьому аспекті була б корисною кваліфікована допомога з боку фахівців. Практично всі опитані викладачі підтвердили, що вони використовують 7-бальну полегшену шкалу не як рейтингову, а звичайну бальну шкалу.

Було також встановлено, що тільки 59 % викладачів вважають, що їх оцінки більш-менш відображають об'єктивну картину рівня навчальних досягнень студентів. На думку 27 % педагогів, вони швидше завищують оцінки порівняно з реальними навчальними успіхами, ніж занижують. А 14 % викладачів переконані в тому, що вони, навпаки, частіше занижують, ніж завищують оцінки. Проте 98 % викладачів погодилися з тим, що розробка науково обґрунтованих моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах є дійсно актуальною проблемою сьогодення і їх використання дозволило б значно полегшити процес кваліметрії навчальних досягнень та переведення кількісного значення цього рівня з однієї системи оцінювання в іншу.

Результати опитування студентів дещо відрізняються від вищенаведених даних. Так, у ході опитування з'ясовано, що тільки 48 % студентів вважають, що оцінювання їх навчальних досягнень відбувається більш-менш об'єктивно, 34 % стверджують, що їх оцінки в більшості випадків занижені порівняно з реальним рівнем їх знань, а 16 % - що їм часто вдається за допомогою різних способів (умовляння викладачів, списування тощо) отримати вищі оцінки, ніж вони заслуговують. Однак більшість із них (68 %) також вважає, що при застосуванні викладачами науково продуманих моделей кваліметрії й порівняння викладачами рівнів навчальних досягнень студентів у різних системах можна отримати набагато об'єктивніші оцінки.

Отже, з урахуванням думок провідних науковців і результатів пілотажного дослідження, які підтверджують необхідність забезпечення більш об'єктивного оцінювання навчальних досягнень студентів і переведення оцінок за однією шкалою в оцінки за іншою шкалою, нами було організовано педагогічний експеримент з метою перевірки висунутого припущення. Відповідно до припущення, впровадження розроблених і науково обґрунтованих нами моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах дає можливість об'єктивно порівнювати ці рівні між собою й адекватно переводити чисельне вираження навчальних досягнень з однієї системи в іншу.

Для перевірки ефективності експериментальної роботи нами було визначено відповідні критерії й показники. Так, першим було обрано формально-оцінювальний критерій, який конкретизувався через визначені в офіційних нормативних документах показники виставлення оцінок за різними шкалами оцінювання. Другим був рефлективно-оцінювальний критерій, який конкретизувався через такі показники: 1) результати самоаналізу викладачами рівня адекватності виставлених оцінок до реальних навчальних досягнень студентів за різними системами оцінювання; 2) самооцінювання студентів щодо відповідності отриманих оцінок до реального стану їх навчальних досягнень.

Педагогічний експеримент для перевірки сформульованого вище припущення проводився у природних умовах життєдіяльності таких вищих навчальних закладів ІІІ-IV рівнів акредитації: Кіровоградського Соціально-педагогічного інституту "Педагогічна академія", Харківської національної академії міського господарства, Кіровоградського інституту регіонального управління та економіки, частково - під час підготовки фахівців на заняттях, організованих Всеукраїнською ергономічною асоціацією. Для визначення ефективності експериментальної роботи було створено групу незалежних експертів (219 осіб), до якої ввійшли викладачі вищеназваних ВНЗ.

Було також обрано експериментальні (735 студентів) і контрольні (746 студентів), у яких, за даними констатувального етапу експерименту, суттєвих відмінностей не спостерігалося. Важливо також відзначити, що комплектування експериментальних і контрольних груп відбувалося таким чином, щоб до кожної з них входили майбутні фахівці однієї спеціальності, оскільки це передбачало, що вони працюють за однаковими навчальними програмами та планами.

На формувальному етапі експерименту у визначених експериментальних групах студентів упроваджувалися розроблені моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах. У контрольних групах оцінювання здійснювалося традиційним способом, тобто без використання зазначених моделей.

У ході проведення експериментальної роботи було побудовано й використано функції належності лінгвістичної змінної рівня навчальних досягнень студентів за 4-бальною, європейською "полегшеною" 7-бальною й 12-бальною шкалами оцінювання знань студентів при єдиному аргументі - континуумі 100-бальної шкали вимірювання знань. Причому гнучкість розроблених моделей дозволяла налаштовувати їх для кількісно-якісного порівняння результатів вимірювання і оцінювання знань, орієнтуючись на будь-який імперативно визначений орієнтир у рівні навчальних досягнень.

Було також проведено комплексний і всебічний порівняльний аналіз процесів кваліметрії рівнів навчальних досягнень студентів за різними оціночними шкалами для характерних точок - квартилів і децилів 100-бальної шкали, а також встановлено відповідності оцінок через інтервали 100-бальної шкали. Моделі кваліметрії були побудовані в масштабі, що дозволяв порівнювати відповідність оцінок із точністю до одного процентиля, тобто одного бала за 100-бальною шкалою.

Для визначення аналізу ефективності експериментальної роботи було обрано відповідні критерії: формально-оцінювальний і рефлективно-оцінювальний. Перший із обраних критеріїв конкретизувався через визначені в офіційних нормативних документах показники виставлення оцінок за різними шкалами оцінювання. Для цього використовувалися нормативні документи як загальнодержавного рівня, так і рівня окремого ВНЗ, факультету чи кафедри.

Другий критерій конкретизувався через такі показники: 1) результати самоаналізу викладачами рівня адекватності виставлених оцінок реальним навчальним досягненням студентів за різними системами оцінювання; 2) самооцінювання студентів щодо відповідності отриманих оцінок до реального стану їх навчальних досягнень.

Для діагностики змін упродовж проведення експериментальної роботи за першим критерієм викладачам з групи експертів пропонувалося оцінити навчальні досягнення студентів експериментальних і контрольних груп у різних системах оцінювання. Причому в контрольних групах викладачам пропонувалося перевіряти послідовно одну й ту саму навчальну роботу студентів за 4-бальною системою оцінювання, а потім звичайним для них способом переводили в оцінки за іншими системами. В експериментальних групах викладачі перевіряли роботи всіх студентів спочатку за 4-бальною системою оцінювання, а потім послідовно - за іншими бальними системами. Пізніше оцінки за 4-бальною системою переводилися в оцінки за іншими шкалами за допомогою використання розроблених моделей.

Як свідчать результати експерименту, кількість збігів в оцінках за різними оціночними системами є значно більшою в експериментальних групах порівняно з контрольними, хоча отримані дані і в експериментальних, і тим паче в контрольних групах все ж таки нижчі від бажаного результату. На наш погляд, це пов'язано з недосконалістю самої процедури оцінювання в кожній з існуючих систем у ВНЗ. Унаслідок цього переведення оцінок з однієї системи в іншу значно ускладнюється.

Що стосується визначення ефективності експериментальної роботи за показниками другого критерію, то насамперед було організовано опитування викладачів, у ході якого вони повідомляли результати самоаналізу рівня адекватності виставлених оцінок реальним навчальним досягненням студентів за різними шкалами оцінювання. Для цього педагоги спочатку оцінювали представлені роботи за 4-бальною шкалою оцінювання, переводили ці оцінки в оцінки в інших системах оцінювання за допомогою визначених моделей, а потім аналізували, якою мірою вони відповідають реальній картині навчальних досягнень студентів. Аналіз представлених даних свідчить про те, що кількість неадекватних оцінок на думку студентів більша, ніж на думку викладачів, тобто думки студентів і викладачів стосовно оцінок не зовсім збігаються. Проте загальна тенденція спостерігається і у відповідях студентів: в експериментальних групах кількість осіб, які вважають виставлені оцінки справедливими, значно більша, ніж у контрольних групах.

У співбесідах з викладачами і студентами було також з'ясовано: переважна більшість із них (83 % педагогів і 69 % студентів) вважає, що впровадження розроблених моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів дійсно дає можливість об'єктивно порівнювати ці рівні між собою й адекватно переводити чисельне вираження навчальних досягнень з однієї системи в іншу.

Отже, аналіз отриманих результатів за визначеними критеріями й відповідними показниками свідчить про те, що висунуте припущення є істинним. Одержані результати є універсальними і можуть бути впроваджені разом з кредитно-модульною системою організації навчального процесу у всіх вітчизняних ВНЗ незалежно від їх освітянського профілю.

Висновки

оцінювання кваліметрія освіта навчальний

Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутого припущення й дозволило сформулювати висновки відповідно до поставлених завдань: