Аналіз особливостей організації фахової підготовки магістрів у Сполучених Штатах Америки засвідчив наявність програм підвищення кваліфікації кадрів європейського зразка. Основний термін, що використовується для узагальненого визначення цієї категорії програм в американській практиці, - „програми розвитку керівників” (Еxеcutіvе Dеvеlорmеnt Рrоgrаms). Більш вузьке значення має „тренування” менеджерів (Mаnаgеmеnt Trаіnіng Рrоgrаms) - вузькоспеціалізовані семінари з вивчення конкретних методик, систем, питань з менеджменту.

У Сполучених Штатах Америки навчання управлінців проходить за короткотерміновими і середньотерміновими програмами підвищення кваліфікації і перепідготовки; за програмами, що пропонуються школами бізнесу в центрах підвищення кваліфікації менеджерів, які діють самостійно при асоціаціях, а здебільшого - при корпораціях; за програмами шкіл бізнесу, спеціально розробленими на замовлення корпорацій, незалежних освітніх центрів і консультативних пунктів.

Програма фахової підготовки магістрів у Канаді включає вивчення теорії, аналізу та практики управління державним сектором, передбачає денну та дистанційну форми навчання.

На основі аналізу підготовки управлінських кадрів у практиці зарубіжних країн виявлено тенденції, на яких базується освітня модель фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти: етика, ідеали, цінності управлінської діяльності; наявність системи вимог до претендентів; прагнення поєднати професійну підготовку з практичною діяльністю; підготовка фахівців до роботи з особистістю і в особистісно зорієнтованому середовищі; реалізація концепції навчання протягом життя.

Фаховій підготовці магістрів з менеджменту освіти притаманна тенденція до інтеграційних процесів, які зумовили позитивні зміни у змісті і технологіях професійної підготовки, зміни парадигми освіти, утвердження концепції навчання упродовж життя, усвідомлення необхідності переходу від кваліфікації до компетентності.

Порівняльний аналіз технологій підготовки керівних кадрів освіти у світі показує, що з цього питання нагромаджено значний і цінний досвід, урахований нами в процесі дослідження.

У третьому розділі „Педагогічний аналіз фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти у вищих педагогічних навчальних закладах України” розглянуто структуру та зміст фахової підготовки магістрів, проаналізовано її організацію в Україні.

Аналіз фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти дозволив виділити модель, яка реалізується у вищому педагогічному навчальному закладі (освітній рівень - вища освіта на базі освітньо-кваліфікаційного рівня „спеціаліст”, термін навчання - 1-2 роки).

Намічено політику освітньої діяльності магістратури, стратегію і тактику реалізації ліцензії на право ведення освітньої діяльності, поліпшення кадрового, інформаційного і матеріально-технічного забезпечення навчального процесу; розглянуто загальні підходи, проаналізовано організацію навчального процесу; теоретичні підходи і технології оцінки якості навчального процесу магістратури; розроблено навчально-методичні та дидактичні матеріали з навчальних дисциплін; намічено календарний розрахунок часу на навчальний рік.

Актуальність підготовки керівників навчальних закладів освітньо-професійного рівня „магістр” на основі базової вищої освіти вчителя зумовлена вимогами Болонського процесу до навчального закладу і тією роллю, яка відводиться всій системі освіти в духовному та інтелектуальному розвитку суспільства.

Підготовка управлінських кадрів зі спеціальності „Управління навчальним закладом” (ІV освітньо-кваліфікаційний рівень) базується на основі досягнень сучасної світової педагогічної науки і основних положень, обґрунтованих вітчизняними вченими щодо суті педагогічного управління.

Аналіз навчальних планів магістратури шести вищих педагогічних закладів (Бердянського державного педагогічного університету, Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Кримського гуманітарного університету, Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка, Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії, Академії імені Яна Длугоша у Ченстохові (Республіка Польща) зі спеціальності „Управління навчальним закладом” засвідчив, що, крім нормативних та поглиблених курсів з теорії і практики управління школою в умовах її національного відродження, інноваційних курсів з керування процесами навчання, виховання та психології, управління включає широке коло спецкурсів. Це новітні педагогічні технології, основи маркетингу, методології та психології управління, основи педагогічної діагностики, управління розвитком школи, якістю навчання і виховання, формування творчої особистості засобами етнопедагогіки тощо. Значну частину плану займають курси соціально-гуманітарного циклу, а також практика і стажування.

Виявлено низку недоліків щодо структури фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти: тривалий час не було розроблено державних стандартів з фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти, що гальмувало створення в Україні цілісної концепції фахової підготовки; кожен заклад розробляв власний варіант робочого навчального плану; в освітньо-професійній програмі не виділялися ключові ідеї змісту фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти; перелік дисциплін варіативного компонента програм був обмеженим; міждисциплінарна інтеграція викладання була відсутня; спостерігався дисбаланс між кількістю годин аудиторної і самостійної роботи у форматі різних чисел. Отже, без урахування зазначених недоліків подальший процес підготовки майбутнього менеджера освіти буде неефективним.

Здійснено аналіз змісту навчальних програм для магістратури за спеціальністю “Управління навчальним закладом”, результати якого свідчать про поступові позитивні зміни в пошуку і науковому обґрунтуванні перспективних напрямів, принципів відбору, диференціації змісту та його побудови. Це дало змогу в процесі розробки програм охопити не лише галузі знань, які складають основу управління як науки, але й суміжні дані з педагогіки і психології.

Аналіз одержаних даних на констатувальному етапі експерименту дозволив охарактеризувати сучасний стан фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти і на основі цього визначити рівень сформованості управлінської компетентності за інтелектуальним, емоційно-ціннісним і діяльнісно-практичним компонентами. Управлінська компетентність магістрів у навчально-виховному процесі магістратури, побудована на традиційних засадах, залишається переважно на недостатньому, а в деяких випадках - на низькому рівні; більшість магістрів (72,3% початкового, 43,4% проміжного, 12,8% завершального етапів навчання) мають з управлінської діяльності поверхові, безсистемні знання; лише 16,9% магістрів початкового, 31,6% проміжного, 52,3% завершального етапів навчання за результатами констатувального етапу дослідження володіють сформованими інтелектуальними уміннями і навичками, які відповідають високому рівню магістрів з менеджменту освіти; 14,2% магістрів початкового, 28,8% проміжного, 38,4% завершального етапів навчання мають за результатами констатувального етапу дослідження сформований емоційно-ціннісний компонент управлінської компетентності, який відповідає високому рівню. Магістри ефективно аналізують і критично оцінюють власну управлінську діяльність. Незважаючи на зростання кількості магістрів з високим рівнем сформованості діяльнісно-практичного компонента управлінської компетентності (а це 10,6% для початкового, 21,3% - проміжного, 29,1% - завершального етапів навчання), не можна стверджувати ефективності традиційного змісту фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти і, особливо, діючих сьогодні практичних форм навчання.

Аналіз дослідницьких даних, отриманих на констатувальному етапі, підтвердив необхідність модернізації змісту фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти, актуальність і доцільність наукового пошуку в обраному напрямі, що дало підстави для висновку про необхідність обґрунтування, розробки та запровадження нового змісту, організаційно-педагогічних форм і ефективних методів фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти, які сприятимуть формуванню стійких знань, інтелектуальних умінь і навичок в управлінській діяльності.

У четвертому розділі „Концептуальні засади фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти у вищих педагогічних навчальних закладах” викладено та обґрунтовано концепцію і модель фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти, визначено критерії і показники її ефективності.

Підготовка магістрів з менеджменту освіти є складовою неперервної педагогічної освіти. У ній відображено специфіку магістерської підготовки з менеджменту освіти, яка передбачає створення дієвих стимулів професійного та особистісного зростання майбутнього менеджера освіти.

Концептуальна ідея фахової підготовки магістрів за спеціальністю „Управління навчальним закладом” (ІV освітньо-кваліфікаційний рівень) передбачає збагачення працівників освіти надбаннями управлінської культури, науки і передового педагогічного досвіду на основі вивчення педагогічних та управлінських програм і технологій, сучасних концепцій управлінської психології, теорії навчання та виховання, уявлень про можливі моделі нових типів навчальних закладів, поглиблення спеціальних знань та удосконалення умінь інноваційного характеру.

У розділі представлено основні напрями підготовки управлінця в освіті, які об'єднують блоки навчальних дисциплін та результати реалізації кожного напряму: ретроспективний аналіз та вивчення сучасного стану соціуму функціонування освітніх систем; фундаментальну теоретико-педагогічну, психологічну, фінансово-економічну підготовку керівника навчального закладу; теоретико-практичні основи традиційних та інноваційних технологій управління навчальним закладом як відкритою соціальною системою; визначення змісту управління навчально-виховним процесом у загальноосвітній школі.

У процесі дослідження розроблено і обґрунтовано модель фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти, яка структурно включає змістово-процесуальний та управлінсько-аксіологічний компоненти.

Зв'язки і взаємозалежності між компонентами розробленої моделі фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти дають змогу розглядати фахову підготовку як цілісну педагогічну систему, яка за означених умов забезпечує ефективне формування управлінської компетентності магістрів.

Модель включає основні напрями прогностичного розвитку системи фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти, які розглядаються як приведення державних освітніх стандартів з підготовки менеджерів освіти у відповідність до європейських вимог і Болонської конвенції: розвиток допрофесійної і післядипломної освіти в цілісній системі неперервної професійної підготовки як такої, що ще не досягла належного рівня становлення; використання в процесі професійної підготовки інноваційних особистісно орієнтованих технологій; залучення магістрів до практичної діяльності, починаючи з першого року навчання, через проходження системи практик; розв'язання питань кадрового забезпечення; науково-дослідницький і науково-методичний супровід процесу управлінсько-педагогічної освіти.

У розділі обґрунтовано положення щодо якості фахової підготовки менеджера освіти як процесу, так і результату, управління якістю фахової підготовки менеджера освіти в магістратурі вищого педагогічного навчального закладу.

Якість фахової підготовки менеджера освіти в магістратурі вищого педагогічного навчального закладу (як процес) розглядається через індикатори доступності вищої освіти за освітньо-професійними програмами підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів-управлінців. Якість фахової підготовки (як результат) характеризує кінцевий результат фахової підготовки магістрів у форматі підготовки конкурентоспроможного фахівця, що пов'язано з професійною та академічною мобільністю випускників. Проаналізовано ступінь задоволеності магістрів програмою підготовки за спеціальністю „Управління навчальним закладом” та задоволеність роботодавців рівнем підготовки випускників.

Управління якістю фахової підготовки в магістратурі вищого педагогічного навчального закладу подає індикатори, що характеризують особливості освітньої діяльності магістратури, її освітнє середовище та результати його інтеграції у міжнародний освітній простір.

Загальна фахова підготовка менеджера освіти розглядається у контексті неперервної педагогічної освіти, враховує вітчизняний та зарубіжний досвід ступеневої підготовки фахівців у вищій школі. Рівень фахової підготовки обґрунтовується як такий, що відображає специфіку, зумовлену освітньою галуззю „управління”, напрямом підготовки майбутнього фахівця „Управління навчальним закладом” за освітньо-кваліфікаційним рівнем підготовки „магістр”. З позиції особистісно орієнтованого підходу підготовка передбачає створення реальних стимулів професійного розвитку суб'єктів навчально-виховного процесу; акцентування на розвитку професійних якостей майбутнього керівника; впровадження сучасних технологій розвитку особистості; забезпечення моніторингу формування компетенцій; корекцію соціального та професійного самовизначення особистості, а також професійно важливих характеристик майбутнього управлінця. 3 урахуванням системно-діяльнісного, професійно-діяльнісного, особистісно орієнтованого, компетентнісного, індивідуально-творчого, синергетичного підходів розроблено модель управлінця із кваліфікаційним, компетентнісним, особистісним профілем менеджера освіти. Кваліфікаційний профіль менеджера освіти відображає його кваліфікацію у визначених видах управлінської діяльності, компетентнісний профіль - структуру та зміст професійної компетентності магістра з менеджменту освіти у сукупності компетенцій, що є необхідними для його управлінської діяльності. Особистісний профіль визначає для майбутнього менеджера освіти результат професійної підготовки в магістратурі вищого педагогічного закладу як креативний розвиток особистості і включає її компетенції (аксіологічні та акмеологічні), потреби (професійні, особистісні, творчого розвитку, удосконалення тощо), мотиви діяльності, що є надзвичайно вагомою складовою ефективної підготовки майбутніх керівників освіти.

У п'ятому розділі „Організація фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти” обґрунтовано відбір і структурування змісту фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти; особливості педагогічного процесу в магістратурі; формування психолого-педагогічних навичок у процесі педагогічної практики магістрів; науково-дослідне спрямування дипломного проектування магістрів з менеджменту освіти.

У процесі дослідження визначено принципи проектування фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти, а саме: відображення цілісності освітнього середовища; створення умов для професійної мобільності (урахування міжнародних тенденцій та досвіду конструювання змісту фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти); науковості, системності й практичної спрямованості; емоційно-ціннісної спрямованості (формування ціннісних орієнтацій та мотивів доцільності управлінської діяльності у змісті фахової підготовки магістрів); відповідності змісту освіти рівню підготовки магістрів; обсягу змісту навчального матеріалу й часу на його реалізацію щодо можливостей магістратури; ефективності формування управлінської готовності менеджера освіти. фаховий магістр менеджмент освіта

Обґрунтовано педагогічну необхідність та умови ефективного застосування суспільствознавчого, психолого-педагогічного, філологічного, культурологічного напрямів реалізації змісту фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти.

Визначено умови організації педагогічного процесу в магістратурі, що сприяють виробленню практичних навичок магістрів і застосуванню ними набутих інтелектуальних умінь у навчально-пізнавальній, дослідницькій та конкретній управлінській діяльності, характерною ознакою якої є її обов'язкова особистісна та суспільна значущість (теоретико-прикладний аспект).

Обґрунтовано структуру навчальних занять слухачів магістратури та алгоритм її реалізації з урахуванням специфіки змісту фахової підготовки, індивідуальних особливостей магістрів, своєрідності у співвідношенні й застосуванні в навчально-виховному процесі принципів, форм, методів та засобів побудови й реалізації змісту фахової підготовки, практичної спрямованості навчально-виховного процесу, можливості варіювання навчальним часом, наявності додаткового часу для самостійної навчально-пізнавальної діяльності, організаційно-педагогічних, матеріально-технічних, гігієнічних умов організації занять у магістратурі, традицій в організації проведення аудиторних занять. Виокремлено такі форми організації навчання: за видом організації - аудиторні та позааудиторні; за спрямуванням - теоретичні, емпіричні, практичні; за способом навчально-пізнавальної діяльності - інтуїтивні, репродуктивні, пошуково-дослідницькі, творчі та дієві. Позааудиторні заняття передбачають написання курсових та дипломних робіт, конкурси, навчально-дослідну роботу, олімпіади, вивчення педагогічного досвіду; аудиторні -організацію навчально-пізнавальної діяльності викладача і магістрів (лекції, семінари, лабораторно-практичні заняття). Кількість позааудиторних і аудиторних форм визначається обсягом теоретичного, емпіричного і практичного компонентів змісту формування у майбутніх менеджерів освіти управлінської компетентності.

Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти, особливостями змісту предмета та його окремих розділів, конкретикою занять, складом, рівнем підготовки магістрів.

Доведено доцільність проведення педагогічної практики майбутніх менеджерів освіти та створення умов, які дозволяють використовувати теоретичні знання у практичній діяльності, сформувати необхідні професійні уміння і засвоїти елементи педагогічного досвіду.

Новий підхід до організації і змісту педагогічної практики базується на принципових положеннях: пропедевтична спрямованість, зв'язок з предметами психолого-педагогічного циклу, розвиток педагогічного мислення, особистісна орієнтація; динаміка самостійності, опора на реалії педагогічної дійсності. Професійно-педагогічна практика виконує роль основи, яка дає змогу підготувати магістра до складної управлінської діяльності.

Наголошено, що дипломна робота як одна з форм кваліфікаційних робіт, передбачених у переліку атестаційних випробувань для випускників магістратури вищих педагогічних навчальних закладів, має навчальний, навчально-дослідницький, проектно-дослідницький, проектно-конструктивний характер. Вона є самостійним дослідженням, яке дає можливість робити висновки про підготовку випускника до управлінської діяльності, про ступінь його відповідності вимогам кваліфікаційної характеристики фахівця. У процесі роботи над дипломним проектом слухач магістратури удосконалює свою теоретичну підготовку, систематизує свої знання і практичні вміння, поповнює їх власним педагогічним досвідом, намагаючись знайти найбільш оптимальні варіанти розв'язання проблеми в безпосередньому спілкуванні з учнями та педагогами навчальних закладів, а також формує і розвиває самостійну дослідницьку діяльність. Конкретизовано вимоги до структури дипломного дослідження: вступ; теоретичне обґрунтування проблеми в загальній і спеціальній психолого-педагогічній літературі; особливості стану проблеми в практичній роботі; зміст, організацію і методику управлінської діяльності; висновки. Підготовка дипломних робіт з педагогіки, психології та управління навчальним закладом вимагає від магістрів удосконалення педагогічних і управлінських навичок, ознайомлення з досвідом роботи педагогів-майстрів, аналізу і узагальнення практичних даних, уміння визначати варіанти розв'язання поставленої проблеми і втілювати в практику оптимальний варіант її вирішення шляхом дослідно-експериментальної роботи.

У шостому розділі „Методика фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти” розглянуто етапи формування управлінської фахової компетентності майбутніх менеджерів освіти, особливості різних типів управлінської діяльності, формування емоційно-ціннісного ставлення до неї.

В основу методики фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти покладено формування відповідального ставлення до управлінської діяльності як одне з провідних серед компетенцій магістрів. Етапами формування управлінської фахової компетентності є: накопичення магістрами знань та досвіду з управлінської діяльності, усвідомлення в ній свого місця; визначення об'єктів, явищ соціально-управлінського характеру; визначення оптимальних зв'язків між об'єктами управлінської діяльності й потребами магістрів та можливих шляхів їх задоволення; аналіз результатів власної діяльності магістра в управлінському процесі та визначення подальшої перспективи взаємодії їх з об'єктами.

Психолого-педагогічними рівнями пізнання магістрами управлінської компетенції є: обізнаність з управлінським середовищем на основі сенсорного сприйняття реалій дійсності; усвідомлення особистістю того, що управлінське середовище впливає на її поведінку, ступінь активності й діапазон адекватної дії.

Основними параметрами об'єктивного ставлення особистості до управлінської діяльності є кількісно-змістові та модальні.

Якщо процеси суб'єктифікації управлінського об'єкта усвідомлені особистістю магістра та відповідно впливають на зміст і ефективність конкретної управлінської діяльності, то суб'єктивне ставлення до неї виконує дві основні функції у процесі взаємодії особистості з освітнім середовищем: забезпечує умови формування цього ставлення на певному етапі взаємодії з управлінськими об'єктами і водночас сприяє ефективному формуванню ціннісного компонента управлінської компетентності особистості магістра.

З урахуванням особливостей кожного етапу навчання виділено чотири типи практичної діяльності магістра: об'єктивно-прагматичний, об'єктивно-непрагматичний, суб'єктивно-прагматичний і суб'єктивно-непрагматичний.

Суб'єктивне ставлення особистості до управління розглядається як процес, у межах якого особистість сама чи з допомогою викладача визначає для себе пріоритетність власних життєвих потреб та обсяги відповідної поведінки і діяльності в управлінні.

Складовими, що характеризують процес формування суб'єктивного ставлення особистості до управління як цілісну психолого-педагогічну та соціально-педагогічну систему, є сама особистість, її ставлення до управлінського середовища; комплекс соціально-педагогічних умов, що визначають та забезпечують формування сутнісних характеристик особистості.

Основними напрямами формування суб'єктивного ставлення особистості до управління є побудова у свідомості особистості перцептивного образу управління (перцептивний напрям); здобуття і опрацювання в подальшому інформації (когнітивний напрям); формування суб'єктивного ставлення до управління в процесі безпосередньої практичної діяльності.

Сутність взаємодії магістрів з об'єктами управління полягає в практично-прагматичному, частково практично-прагматичному, частково практично-непрагматичному, практично-непрагматичному використанні управлінського об'єкта. Джерелом активності у формуванні емоційно-ціннісного компонента управлінської компетентності магістра є інтелектуальні, духовні потреби та інтереси особистості, її почуття, переконання, спрямованість, самосвідомість. Провідними у навчально-виховному процесі фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти є визначення основних психолого-педагогічних чинників формування емоційно-ціннісного компонента управлінської компетентності магістра; розвиток і культивування потреб та інтересів, що мають суспільну і особистісну цінність.

У сьомому розділі „Дослідно-експериментальна перевірка ефективності фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти” обгрунтовано етапи та методику проведення дослідно-експериментальної роботи; проаналізовано та узагальнено результати та їх вірогідність; подано прогностичну модель розвитку фахової підготовки з менеджменту освіти; накреслено перспективи розвитку професійної підготовки магістрів з менеджменту освіти.

Експериментально-дослідна робота проводилась протягом 5 років на базі 6 вищих навчальних закладів у три етапи: пошуково-діагностичному, експериментальному, аналітико-узагальнюючому.

Для проведення дослідно-експериментальної перевірки ефективності фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти застосовувалось експертне оцінювання, анкетування з метою визначення сформованості мотивів професійної діяльності, використовувались методика діагностики міжособистісних відносин (Т. Лірі), опитувальник професійних уподобань (Л.М. Кабардова), якостей керівника (В.І. Терещенко), діагностичні методики визначення рівня керівника (І.І. Жаріков, О.М. Гірняк, П.П. Лазановський). Для визначення ефективності фахової підготовки майбутнього управлінця використано удосконалену (відповідно до умов експерименту) технологію рейтингового оцінювання університетів, академій, інститутів усіх форм власності за виміром інтегрального рейтингового індексу вищого навчального закладу (МОН України, 2007).

Відповідно до програми і методики нашого дослідження здійснювалася теоретична і практична фахова підготовка магістрів з менеджменту освіти за напрямами: ретроспективного аналізу та вивчення сучасного стану соціуму функціонування освітніх систем; фундаментальної теоретико-педагогічної підготовки керівників навчального закладу; психологічної підготовки майбутніх менеджерів освіти; теоретико-практичних основ традиційних та інноваційних технологій управління; фінансово-економічної підготовки керівника навчального закладу. На основі моніторингу доведено ефективність формування інтелектуальних, емоційно-ціннісних, діяльнісно-практичних якостей магістрів з менеджменту освіти (за методикою А.К. Маркової, Ю.В. Павлова, А.А. Киверляга).

Дослідження якості фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти здійснювалося за такими показниками: доступність і затребуваність освітньо-професійних програм фахової підготовки магістра, якість набору магістрів та їх готовність до навчання, мотиви професійної управлінської діяльності; аналіз якості фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти за професійною та академічною мобільністю випускників, їх фаховою компетентністю і задоволеністю освітньо-професійними програмами. Вивчення управління якістю фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти проводилося відповідно до державних, галузевих стандартів і стандартів навчального закладу за напрямом „Управління навчальним закладом”; навчально-методичне забезпечення системи організації навчального процесу; науково-педагогічний потенціал кафедр; організація науково-дослідницької роботи магістрів; здобутки на міжнародному та національному рівнях.

Проаналізовано і структуровано ціннісно орієнтовані знання, інтелектуальні уміння і навички, що забезпечують ефективне усвідомлення магістрами органічної єдності усіх елементів управлінської діяльності, сприяють формуванню стійкої мотивації до відповідальної поведінки в процесі управління. Для унаочнення результатів проведеного дослідження з формування знань, інтелектуальних умінь, навичок та рівня сформованості емоційно-ціннісного ставлення магістрів до управлінських проблем побудовано графіки сформованості досліджуваних якостей (рис. 1, 2).

Рис 1. Динаміка формування інтелектуального компонента підготовки магістрів експериментальних і контрольних груп

Рис 2. Динаміка формування емоційно-ціннісного компонента підготовки магістрів експериментальних і контрольних груп

Визначено й обґрунтовано сутнісні характеристики основних складових (мотиваційна, змістова, організаційна, процесуальна, технологічна, комунікативна, результативна, прогностична), удосконалено форми навчально-пізнавальної й дослідницької діяльності магістрів. У межах кожної складової визначено три рівні сформованості управлінських знань, інтелектуальних умінь та навичок магістрів (низький, середній і високий).

Підтвердженням педагогічної ефективності розробленого змісту фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти та відповідних їм методик є значне збільшення кількості магістрів завершального етапу навчання експериментальних груп з середнім рівнем сформованості діяльнісно-практичного компонента з 43,4% на початку експерименту до 51,1% після його завершення, тоді як у контрольних групах їх кількість зросла з 44,8% до 49,1% після його закінчення.

Зростання кількості магістрів з високим рівнем сформованості знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок прогностичного спрямування в експериментальних групах на 14,9% свідчить про стабільність цих процесів (як і в межах інших складових). На кінець експерименту кількість таких магістрів зросла до 39,8%, тоді як у контрольних групах - всього на 7,9%, а після завершення експерименту вона складала лише 24,9%.

Упровадження в навчально-виховний процес магістратури розробленої моделі фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти вплинуло на значне підвищення показників сформованості управлінських умінь в експериментальних групах, що в цілому свідчить про її педагогічну доцільність та ефективність.

Зафіксовано значне зростання середнього бала сформованості виокремлених компонентів менеджерської підготовки магістрів, який удвічі вищий за ті самі показники в контрольних групах магістрів.

Більшість магістрів експериментальних груп (63,6%), на відміну від контрольних (50,6%), оцінила ступінь своєї готовності до управлінської діяльності вище середнього та як високий. Підтвердженням ефективності результатів проведеного дослідження є зменшення кількості магістрів в експериментальних групах до 9,7% і в контрольних - до 16,6%, які оцінили рівень своєї готовності до управлінської діяльності як незадовільний, тоді як на його констатувальному етапі таких магістрів було 23,2% в експериментальних і 22,8% в контрольних групах. Суттєвим доказом результативності дослідження є зменшення кількості магістрів, які байдуже поставилися до рівня підготовки з управлінської діяльності, в експериментальних групах до 14,9%, а в контрольних - до 17,7%.

Коефіцієнт самооцінки готовності магістрів експериментальних груп у зіставленні з контрольними зріс з 0,28 на початку дослідження до 0,63 після його завершення, що підтверджує робочу гіпотезу про ефективність розробленого змісту активних організаційно-педагогічних форм і методик менеджерської підготовки магістрів в експериментальних групах.

Узагальнення результатів формувального експерименту дало змогу дійти висновку щодо ефективності і педагогічної доцільності (у порівнянні з традиційними) обґрунтованих концептуальних підходів до відбору, конструювання і побудови змісту підготовки менеджерів освіти у вищих педагогічних навчальних закладах, відповідних їм методик вивчення предметів управлінського циклу, оновленої структури навчально-виховної роботи магістратури, що є складовими функціональної моделі підготовки менеджерів освіти.

Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи довів, що позитивна динаміка спостерігалася за всіма критеріями. Результати дослідження дозволяють констатувати підвищення рівня сформованості набутих магістрами знань, інтелектуальних умінь і навичок в усіх експериментальних групах. На початковому етапі навчання цей показник підвищився з 43,9% до 56,1%, проміжному - з 27,8% до 31,0%, а на завершальному - з 43,2% до 45,9%. На всіх етапах навчання спостерігається тенденція до позитивних зрушень і в рівнях сформованості інтелектуальних умінь і навичок: якщо кількість магістрів початкового етапу підготовки з низьким рівнем сформованості цієї якості на констатувальному етапі становила 29,3%, то після завершення експерименту їх кількість зменшилась удвічі й дорівнювала 14,6%. Стабільне зменшення кількості магістрів з низьким рівнем сформованості інтелектуальних умінь і навичок спостерігається в експериментальних групах проміжного і завершального етапів навчання (відповідно з 24,1% до 6,8% та з 6,4% до 2,1%). Збільшилась кількість магістрів, для яких характерне зрушення щодо формування управлінської компетенції: на 7,8% зменшилась кількість магістрів з низьким рівнем сформованості управлінської компетентності на початковому, 13,7% - на проміжному і 15,4% - на завершальному етапах навчання.

Зафіксовано зменшення кількості магістрів з низьким рівнем сформованості знань, інтелектуальних умінь і навичок щодо управлінської компетентності в експериментальних групах (після закінчення експерименту їх залишилось лише 16,1%), тоді як у контрольних цей відсоток магістрів становив всього 2,1% (з 40,9% на початку експерименту і до 38,8% після його завершення). Водночас зафіксовано досить відчутне збільшення кількості магістрів експериментальних груп з високим рівнем означеної якості (з 17,2% на початку до 28,9% після завершення експерименту). Це свідчить про те, що ефективному формуванню інтелектуального компонента управлінської компетентності особистості магістра сприяє інтенсивне впровадження у навчально-виховний процес магістратури активних організаційно-педагогічних форм, методів та методик організації навчально-пізнавальної, дослідницької діяльності.

Простежується зростання кількості магістрів експериментальних груп з високим рівнем сформованості емоційно-ціннісного ставлення до управлінських проблем з 9,7% на початку експерименту до 17,9% після його завершення. Практична спрямованість змісту викладання предметів управлінського циклу, надання діяльності магістрів в управлінні як особистісного, так і соціального звучання зумовили помітне зменшення їх кількості на завершальному етапі навчання з низьким рівнем сформованості емоційно-ціннісного ставлення до управлінських проблем (з 24,1% до 11,6%).

Результати експериментальної перевірки ефективності діяльнісно-практичного компонента знань, інтелектуальних умінь і навичок магістрів представлені в табл.1.

Таблиця 1. Динаміка рівнів сформованості діяльнісно-практичного компонента магістрів управлінської компетентності (у %)

Аналіз дослідницьких даних свідчить, що впровадження у навчально-виховний процес магістратури логічно пов'язаних активних організаційно-педагогічних форм практичного вивчення предметів управлінського циклу зумовило помітне зменшення кількості магістрів з низьким рівнем сформованості діяльнісно-практичного компонента в експериментальних групах з 47,3% на початку експерименту до 33,2% після його завершення. Водночас досить відчутне збільшення кількості магістрів експериментальних груп щодо формування означеного компонента зафіксоване на завершальному етапі навчання - з 33,5% на початку експерименту до 37,7% після його завершення.

Для ефективної оцінки сформованості інтелектуального компонента управлінської діяльності магістрів була застосована авторська методика вивчення рівня сформованості інтелектуального компонента управлінської діяльності, що дало змогу зіставити дані, одержані на різних етапах дослідження.

Тип розбіжностей між результатами (за методикою А.К. Маркової, Ю.В. Павлова, А.А. Киверляга), які виявили магістри експериментальних та контрольних груп, визначався шляхом порівняння дисперсій (обчислюється за формулою ) за допомогою F-критерію.

Отримані відхилення до проведених обрахунків у кожній паралелі експериментальних і контрольних груп складають: магістрів початкового етапу навчання - 1,89; магістрів проміжного етапу навчання - 0,75; магістрів завершального етапу навчання - 0,82, тобто всі дані не виходять за межі таблиці критеріїв, що свідчить про їх вірогідність і достовірність.

Відповідно до таблиці критеріїв Стьюдента визначаються межі відхилення.

Результати експерименту висвітлено у 18 таблицях, 16 діаграмах, 3 графіках в додатках до дисертації.

Педагогічними умовами ефективного функціонування системи фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти є: ціннісно-цільова спрямованість процесу професійної підготовки; діяльнісно особистісний та акмеологічний підходи; орієнтація на інноваційні особистісно розвивальні технології навчання; оптимальне поєднання теоретичного і практичного компонентів професійної підготовки; наближення процесу професійної підготовки до практики управлінської діяльності.

Отже, запропонована модель фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти та методика поетапної її реалізації в навчально-виховному процесі магістратури вищих педагогічних навчальних закладів є достатніми для формування управлінської компетентності майбутнього менеджера освіти.

У загальних висновках викладено результати теоретичної і методичної фахової підготовки магістрів у вищих педагогічних навчальних закладах, які було узагальнено за кількісними та якісними показниками, одержаними у магістратурі 6 вищих педагогічних закладів України.

У додатках наведено систематизовані й авторські матеріали, що ілюструють хід та результати дослідження.

ВИСНОВКИ

1. Теоретичний аналіз проблеми дослідження засвідчив, що в магістратурі вищих навчальних закладів України фахова підготовка з менеджменту освіти була спрямована на оволодіння магістрами загальних знань, умінь та навичок з управління без урахування індивідуального підходу до розвитку їх особистості (залежно від здібностей, можливостей і навчальних досягнень кожного), без використання комплексного підходу до впровадження традиційних та інноваційних методів, засобів і форм навчання. Недостатня увага приділялася формуванню у магістрів професійної компетентності, впровадженню інноваційних освітніх стандартів; випереджувальному, інноваційному, інтегративному та професійно-діяльнісному характеру змісту фахової підготовки з менеджменту освіти; забезпеченню гарантованої доступності до якісної освіти та підвищенню ролі позааудиторної навчально-пізнавальної діяльності магістрів.

Теоретичний аналіз базових понять дослідження дозволив класифікувати їх таким чином: поняття, які відображають специфіку професійної діяльності менеджера освіти; поняття, що розкривають сучасні підходи до формування професійної компетентності майбутніх менеджерів освіти.

2. Аналіз фахової управлінської діяльності менеджерів освіти, професійної підготовки майбутніх управлінців у країнах Західної Європи, Російській Федерації, США, Канаді, проведений на основі вивчення документів, статистичних джерел, виявив спільні тенденції їхнього розвитку і позитивні та негативні фактори підготовки майбутніх менеджерів освіти в Україні. Це дало можливість створити передумови для актуалізації розробки теоретичних і методичних основ професійної фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти відповідно до процесів глобалізації в суспільстві та інтегрованих освітянських процесів, що відбуваються у магістратурі вищої школи в контексті реалізації положень Болонської декларації, вимог динамічного ринку праці.

У практиці навчальних закладів зарубіжних країн спостерігаються загальні підходи, на яких базується освітня модель фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти: етика, ідеали, цінності управлінської діяльності; наявність системи вимог до претендентів навчатися управлінській діяльності; прагнення поєднати професійну підготовку з практичною діяльністю; підготовка фахівців до роботи з особистістю і в особистісно орієнтованому середовищі; реалізація концепції навчання протягом життя.

3. Концепція фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти у вищих навчальних закладах базується на основі комплексного підходу до використання змісту, методів, засобів і форм навчання та індивідуального підходу, що забезпечує всебічний розвиток майбутніх менеджерів освіти та поетапне формування (відповідно до можливостей, здібностей та навчальних досягнень кожного) готовності до професійної управлінської діяльності; професійна підготовка з управління майбутніх менеджерів освіти в магістратурі вищих навчальних закладів розглядається як цілісна система, провідними принципами якої виступають особистісно орієнтований та діяльнісний підходи, поєднання традиційних та інноваційних організаційно-педагогічних форм фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти. Головним системотворчим чинником такої підготовки є цілісність та взаємозалежність усіх складових фахової підготовки з управління майбутніх менеджерів освіти. Фахова підготовка з управління майбутніх менеджерів освіти має соціальне, особистісне, культурологічне і професійне спрямування. Важливою її складовою є система принципів, об'єднаних у групи, що розкривають її цілі і зміст, відображають інтегративність, висвітлюють особливості викладацької діяльності, характеризують самостійну позааудиторну навчально-пізнавальну і пошукову діяльність майбутніх менеджерів освіти.

4. Зв'язки і взаємозалежності між суб'єктами і компонентами обґрунтованої, розробленої та експериментально перевіреної моделі фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти (магістр, мета діяльності магістра; мета управлінської освіти, конкретні виховні, навчальні та розвивальні цілі; зміст освіти; форми, методи та методичні засоби) дають змогу розглядати фахову підготовку як цілісну педагогічну систему, яка за означених умов забезпечує ефективне формування управлінської компетентності магістрів. Модель фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти відображає комплекс взаємопов'язаних компонентів (мотиваційного, когнітивного, організаційно-методичного і професійно-діяльнісного) та передбачає поетапне формування готовності майбутніх менеджерів освіти до професійної управлінської діяльності впродовж усіх чотирьох етапів їхньої професійної підготовки в магістратурі вищих педагогічних навчальних закладів - адаптивного, професійно-розвивального, професійно-продуктивного та професійно-дослідницького.

Результати педагогічного експерименту підтвердили, що запропонована модель фахової підготовки з управлінської діяльності майбутніх менеджерів освіти та організаційно-методичні умови її реалізації є ефективними.

Загальна фахова підготовка менеджера освіти розглядається у контексті неперервної педагогічної освіти, зумовлюється конкретними історичними умовами розвитку суспільства, враховує вітчизняний та зарубіжний досвід ступеневої підготовки фахівців у вищій школі взагалі та вчителів зокрема. Рівень підготовки обґрунтовується як такий, що відображає специфіку, зумовлену освітньою галуззю „управління”, напрямом підготовки майбутнього фахівця „Управління навчальним закладом” за освітньо-кваліфікаційним рівнем підготовки „магістр”. Виділено управлінський, процесуальний, акмеологічно-аксіологічний компоненти, що виконують у дослідженні ціннісну, прогностичну, процесуальну функції.

Визначено та обґрунтовано показники ефективності фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти, що характеризують рівень одержаних професійно спрямованих знань, рівень сформованих комунікативних, творчих, аналітичних умінь щодо професійної управлінської діяльності.

5. Організаційно-методичними умовами фахової підготовки з управління майбутніх менеджерів освіти в магістратурах вищих педагогічних навчальних закладів є: формування змісту на основі інноваційності та постійного його оновлення в контексті сучасних освітніх реформ, модульної організації і раціонального відбору та дозування навчального матеріалу відповідно до останніх досягнень у сферах управлінських технологій з менеджменту; професійно-діяльнісне та інтегративне спрямування з метою підготовки майбутніх менеджерів освіти до професійної управлінської діяльності, цільової установки на індивідуальний та наскрізний принципи її планування; спрямованість змісту на учіння та підвищення значення самоконтролю і самокорекції навчальних досягнень магістрів та перерозподілу навчального матеріалу у змісті дисциплін з тенденцією до збільшення його питомої ваги на самостійну позааудиторну підготовку.

Використання методів, засобів і форм навчання має ґрунтуватися на впровадженні комплексного підходу, що забезпечується органічним поєднанням у навчальному процесі традиційних та інноваційних організаційно-педагогічних форм навчання. Структура і зміст навчально-методичного комплексу дисциплін управлінського циклу передбачають наявність підручників, посібників, дидактичних матеріалів на електронних та паперових носіях, їх комплексне використання за принципом взаємного доповнення.

6. Проаналізовано структуру і зміст навчально-методичного забезпечення для дисциплін фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти, яке можна умовно поділити: за компонентним складом (теоретичні, емпіричні, практичні); способом навчально-пізнавальної діяльності (інтуїтивні, репродуктивні, пошуково-дослідницькі, творчі, дієві, управлінські); аудиторними (лекції, семінари, лабораторно-практичні), позааудиторними заняттями (курсові роботи, конкурси, олімпіади, навчально-дослідна робота, вивчення передового педагогічного досвіду).

Основи проектування змісту фахової підготовки магістра з менеджменту освіти спрямовані на теоретико-методологічну підготовку, якою передбачено формування високого рівня знань, творчого мислення, загальної культури, педагогічної свідомості, поведінки й дії; фахову підготовку, що полягає в оволодінні психолого-педагогічними знаннями, уміннями й навичками організації навчально-виховного процесу з учнями; розвиток індивідуальності менеджера освіти на основі цілісного й міждисциплінарного підходів.

Навчально-методичний комплекс фахової підготовки з управління майбутніх менеджерів освіти містить: навчальні та робочі програми з дисциплін управлінського циклу для магістрів зі спеціальності „Управління навчальним закладом”; навчальні посібники та практикуми з навчальних модулів дисциплін управлінського циклу, автоматизовані тести для контролю знань, мультимедійні презентації лекційних занять, електронні версії посібників та практикумів з дисциплін управлінського циклу, електронні посібники з дисциплін „Діагностика особистісних і професійних якостей майбутніх менеджерів освіти”, „Розвиток професійної компетентності майбутніх менеджерів освіти”, „Психолого-педагогічна допомога” для викладачів магістратури, котрі готують фахівців зі спеціальності „Управління навчальним закладом”. Розроблено й теоретично обґрунтовано концепцію і модель фахової підготовки майбутніх менеджерів освіти. Запропоновані теоретичні положення, висновки та рекомендації можуть бути використані органами державної влади й управління для обґрунтування програмно-цільових рішень у галузі неперервної освіти фахівців за напрямом „Менеджмент”, у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців за спеціальностями „Маркетинг”, „Менеджмент невиробничої сфери”, застосовуватись у системі підвищення кваліфікації керівних кадрів, а також можуть бути покладені в основу створення спецкурсів (за вибором магістрів), навчальних посібників, електронних навчально-методичних матеріалів. Подальшого дослідження потребують проблеми удосконалення навчальних планів професійних дисциплін та дисциплін за вибором з використанням інформаційно-освітніх технологій, створення та впровадження електронних посібників, навчально-правового забезпечення, дистанційних форм навчання в освітній процес магістратури.