Навчання емоційно-модальної інтонації з використанням автентичних відео курсів (англійська мова, II курс мовного вищого закладу освіти)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний лінгвістичний університет

УДК 378.147: 811.111'342.9

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Навчання емоційно-модальної інтонації з використанням автентичних відео курсів (англійська мова, II курс мовного вищого закладу освіти)

13.00.02 - теорія і методика навчання: германські мови

Мосьпан Наталя Вікторівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі інформатики та комп'ютерних технологій Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, професор Бичкова Наталія Іванівна, пенсіонер

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Пахомова Тетяна Олександрівна Запорізький національний університет Міністерства освіти і науки України, професор кафедри англійської філології

кандидат педагогічних наук, доцент Вдовіна Тетяна Олександрівна Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Міністерства освіти і науки України, доцент кафедри методики викладання іноземних мов

Захист відбудеться 14 жовтня 2009 року о 12:00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою 03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий ”___” вересня 2009 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.Б. Бігич

Загальна характеристика роботи

Володіння інтонаційними особливостями іноземного мовлення, а саме емоційно-модальною інтонацією, сприяє адекватному розумінню співрозмовника, правильному вираженню власного емоційного стану та ставлення до дійсності. Емоційно-модальна інтонація (ЕМІн) є важливим компонентом навчання усномовленнєвого спілкування студентів ІІ курсу мовних спеціальностей (Програма з англійської мови, 2001). Згідно з тенденціями мовної освіти, висвітленими в Загальноєвропейських Рекомендаціях, перед вищою мовною школою постає завдання підготувати фахівця, який був би здатним усвідомлено інтонувати власне мовлення адекватно до умов спілкування.

Проте власний досвід викладання фонетики та проведене нами тестування 60-ох студентів ІІ курсу трьох мовних вищих навчальних закладів України вказує на те, що ЕМІн залишається найслабкішим місцем в усному мовленні студентів. Результати тестування підтвердили низький рівень володіння студентами ЕМІн - 46,15%. Рівень сформованості рецептивних інтонаційних навичок (ІнН) становив 64,41%, репродуктивних - 52,55%, продуктивних - 35,00%. Лише 2 студента (3,33%) з 60-ти досягли достатнього рівня навченості (0,70 за В.П.Беспальком).

Аналіз мовлення студентів дозволив визначити такі типові помилки: 1) утруднення у визначенні ядра в реченні під час прослуховування; 2) некоректне визначення емфатичного наголосу і тому неправильне інтонування емфатичних речень; 3) неправильність інтонаційного оформлення речення з переліком; 4) недостатня диференціація емоційно-модальних значень (ЕМЗ) висловлювань і тому невміння правильно виразити їх у власному мовленні; 5) невірне інтонаційне оформлення усних висловлювань з ЕМЗ радості, здивування, люб'язності, вибачення, сумніву, невпевненості, іронії та незгоди. Таким чином, недостатній рівень володіння студентами ЕМІн дозволяє стверджувати, що методика навчання ЕМІн потребує подальшого розвитку.

У галузі навчання інтонації відзначаються дослідження Т.С.Богомазової (1979), Ю.В.Головач (1999), В.С.Короткевич (1981), Н.А.Красовської (1991), О.В.Ланової (2008), Т.А.Некрасової (1988), A. Brown (1992) та ін. Навчанню саме ЕМІн присвячено роботи В.Г.Жигіля (1973), А.О.Кукліної (1983), В.Г.Нікіфорової (1973), С.В.Павлової (1984) В.О.Рикової (1968). Не дивлячись на те, що з проблеми навчання англійської інтонації накопичено значний теоретичний і практичний матеріал, вивчення наукової літератури, підручників з фонетики та методичних рекомендацій дозволило нам визначити низку недоліків:

1. Метою навчання ЕМІн визнається володіння інтонаційною формою, пов'язаною з певним емоційним змістом, а не навчання вираження семантики та емоційного плану висловлювання засобами інтонації.

2. Перевага навчання на основі окремих речень, не пов'язаних з контекстом або ситуацією.

3. Застосування навчального інтонаційного матеріалу, відбір якого відбувався або на основі друкованих підручників, що містили тексти з класичної художньої літератури, або переважно на основі аудіокурсу “Meet the Parkers”.

4. Здійснення презентації нової інтонаційної моделі шляхом вимови окремих, взятих поза контекстом, речень викладачем з наступним їх графічним зображенням на дошці. Такий прийом не враховує індивідуальних емоційних особливостей людини та не навчає студентів із переважно зоровим типом сприйняття розпізнавати та ідентифікувати ЕМІн у мовленні.

5. Домінуюча роль мовних вправ, спрямованих на формування ІнН впізнавання формальних ознак інтонаційних моделей та їхньої функції в мовленні за недостатньої кількості мовленнєвих. Це призводить до навчання студентів використовувати інтонаційні моделі в заданих умовах, а не для передачі емоційного змісту у власному мовленні.

6. Використання лише фонограми, яка не демонструє екстралінгвістичні та паралінгвістичні засоби вираження емоційності, важливі для полегшення сприйняття та продукування ЕМІн у мовленні.

7. Відсутність підручників, у яких вправи сприяли б формуванню ІнН у мовленні.

Узагальнюючи викладене вище, можна зробити висновок про те, що існуюча методика навчання ЕМІн не створює умови для формування мовленнєвих ІнН. Вдосконалення процесу навчання ЕМІн можливо завдяки створенню підсистеми вправ, які відповідали б сучасним вимогам, зокрема щодо використання відеофонограми.

Питанню використання відеофонограми для навчання спілкування приділяється значна увага в методиці навчання іноземних мов (Н.І.Бичкова (1999), Н.Ф.Бориско (1987), О.І.Гузь (2004), В.С.Пащук (2002), Т.О.Яхнюк (2002), D.Brookes (2003), K.Kimbell-Lopez (2003), L.Lachs (2001)). Серед різних видів відеофонограми слід відокремити автентичні відеокурси (АВК) як відеопосібники, спеціально створені для використання в навчальному процесі, які ще не знайшли значного застосування під час навчання ЕМІн. Підтвердженням цього слугує проведене нами анкетування 70-ти викладачів трьох ВНЗ України, яке показало, що під час навчання фонетики застосування АВК становить лише 28,00%.

Отже, виявлення низького рівня володіння студентами ІІ курсу ЕМІн і недостатнього використання відеофонограми, а саме АВК, для підвищення ефективності формування ІнН зумовило вибір теми дослідження й обумовило її актуальність.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір напряму дослідження безпосередньо пов'язаний з науково-дослідною темою кафедри інформатики та комп'ютерних технологій Київського національного лінгвістичного університету „Система інформаційної підтримки лінгвістичної освіти на базі мультимедіа- та інтернет технологій” (номер державної реєстрації 0198U000937).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці та експериментальній перевірці методики навчання ЕМІн з використанням АВК.

Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити такі завдання:

1. Визначити лінгвістичні, психологічні та методичні особливості навчання ЕМІн.

2. Проаналізувати й обґрунтувати навчальний потенціал АВК для навчання ЕМІн.

3. Здійснити відбір найчастіше вживаних ЕМЗ в англійському мовленні на базі аналізу усного діалогічного мовлення АВК для оволодіння ними студентами ІІ курсу мовних спеціальностей.

4. Обґрунтувати і розробити підсистему вправ для навчання ЕМІн з використанням АВК.

5. Розробити методику навчання ЕМІн з використанням АВК.

6. Створити модель процесу навчання студентів ІІ курсу мовних спеціальностей ЕМІн з використанням АВК.

7. Перевірити ефективність запропонованої методики в ході експериментального навчання студентів ІІ курсу мовних спеціальностей.

8. Укласти методичні рекомендації для навчання студентів ІІ курсу мовних спеціальностей ЕМІн з використанням АВК.

Об'єктом дослідження є процес навчання студентів ІІ курсу мовних спеціальностей англійської ЕМІн.

Предметом дослідження виступає методика навчання ЕМІн з використанням АВК (англійська мова, ІІ курс мовного вищого навчального закладу).

Для досягнення поставленої в роботі мети були застосовані такі методи дослідження:

1. Аналіз наукових праць, методичних рекомендацій з проблеми дослідження та підручників з фонетики з метою визначення сучасного стану методики навчання ЕМІн.

2. Тестування студентів для визначення рівня володіння ними ЕМІн.

3. Анкетування викладачів для виявлення ступеня застосування ними АВК під час навчання фонетики.

4. Лінгво-методичний аналіз сучасних АВК та їх класифікація.

5. Організація та проведення експериментального навчання.

Наукова новизна одержаних результатів визначається тим, що:

- вперше теоретично обґрунтовано та практично розроблено методику навчання студентів ІІ курсу мовного вищого навчального закладу англійської ЕМІн з використанням АВК;

- удосконалено теоретичні засади навчання ЕМІн: її мета, зміст, мовленнєвий матеріал і методичні положення;

- дістало подальшого розвитку дослідження типології підсистеми вправ для навчання ЕМІн з використанням АВК.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці підсистеми вправ для навчання ЕМІн з використанням АВК; утворенні тестових завдань з ієрархією труднощів; створенні моделі процесу навчання англійської ЕМІн з урахуванням комплексного підходу; укладанні методичних рекомендацій для навчання студентів ІІ курсу мовних спеціальностей ЕМІн з використанням АВК.

Розроблену методику впроваджено в навчальний процес Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка у 2005-2006 навчальному році, Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького та Сумського державного педагогічного університету ім. А.С.Макаренка у 2007-2008 навчальному році.

Апробація результатів дисертації здійснювалась на науково-практичних конференціях „Інформаційні технології в системі підготовки фахівців у вищій школі”, м. Київ КНЛУ у 2008 р., „Шляхи підготовки вчителя іноземної мови у контексті вимог Болонського процесу”, м. Ніжин НДУ імені Миколи Гоголя у 2007 р., „Актуальні проблеми вивчення мов і культур”, м. Київ КНЛУ у 2002 р., на міжнародному форумі „Мовна освіта: шлях до Євроінтеграції”, м. Київ КНЛУ у 2005 р., на Всеукраїнській науковій конференції „Другі Каразінські читання: два століття лінгвістичної школи”, м. Харків ХНУ ім. В.Н.Каразіна у 2003 р., на ІІІ міжнародній науково-методичній конференції „Высокие технологии в педагогическом процессе” м. Н.Новгород ВДІПА у 2002 р.

Публікації. Результати й основні положення дослідження відображені в шести статтях і трьох тезах доповідей на наукових конференціях.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Повний обсяг дисертації - 248 сторінок. Робота містить 22 таблиці, 2 схеми, 6 рисунків та 10 додатків обсягом 48 сторінок. Список використаних джерел складається із 257 найменувань (із них 192 українською та російською мовами і 64 англійською та німецькою мовами) і розміщений на 26-ти сторінках.

Основний зміст

У першому розділі дисертації розглянуті теоретичні передумови створення методики навчання ЕМІн з використанням АВК у результаті вивчення лінгвістичних особливостей ЕМІн, психологічного аспекту її сприйняття, сучасної методики навчання ЕМІн і потенційних можливостей АВК.

Лінгвістичні особливості ЕМІн, досліджені в наукових працях А.А.Калити, Л.А.Кантера, Е.П.Карпіченкової, С.Н.Колимби, Т.М.Корольової, Е.А.Нушикян, W.D.Bald, C.Beach, A.Cruttenden, D.Crystal, J.Laver, J.D. O'Connor, P.Roach та ін., полягають в тому, що різні ЕМЗ англійського емоційного мовлення мають схожі або однакові інтонаційні параметри. Так, наприклад, ЕМЗ радості, гніву, зацікавлення передаються високим низхідним тоном. Ця особливість мовних інтонаційних засобів вираження емоційності компенсується наявністю в мовленні немовних засобів - жестів і міміки, які підсилюють здатність ЕМІн виражати ЕМЗ; та екстралінгвістичних факторів - соціального статусу і ролі мовця, від яких залежить просодична диференціація ЕМЗ.

Вищенаведене дає вважати, що ЕМІн як окремий елемент системи виразних засобів емоційного мовлення, несе інформацію про емоційний стан людини тільки на лінгвістичному - звуковому рівні, що без зорових індикаторів - паралінгвістичних та екстралінгвістичних компонентів є недостатнім фактором для адекватного її вираження.

Аналіз психологічного аспекту сприйняття ЕМІн, здійснений на основі досліджень Н.Д.Билкіної, І.І.Валуйцевої, Н.В.Вітт, Н.І.Жинкіна, Г.І.Рожкової, В.А.Лабунської, R.Bekovits, A.P.Benquerell, W.M.Rivers та ін., показав, що на рівні сприйняття також відбувається накладання інтонаційних параметрів близьких за просодичними характеристиками ЕМЗ - радості та захоплення, емоційних груп „радості” і „гніву”. Відповідно під час сприйняття ЕМІн слухачі зазнають труднощів у розпізнаванні близьких за просодичними характеристиками ЕМЗ і змішують їх у мовленні. Таким чином, специфіка сприйняття ЕМІн у психологічному плані полягає в ненадійності лише одних інтонаційних засобів для відображення емоційності в мовленні. Для чіткого розпізнавання відтінків певних емоцій потрібен увесь набір засобів виразності - як мовних, так і позамовних.

У результаті нами був зроблений висновок про залежність ступеня адекватності сприйняття ЕМІн від паралінгвістичних та екстралінгвістичних факторів, які складають систему взаємопов'язаних індикаторів емоційності, що сприймається та виражається комплексно в мовленні. Відповідно в основу навчання ЕМІн має бути покладена система взаємозумовлених ознак - лінгвістичних, паралінгвістичних та екстралінгвістичних. Такий підхід до навчання ЕМІн створює рівноцінні умови для сприйняття та ідентифікації ЕМЗ висловлювань студентам із зоровим і слуховим типом сприйняття мовленнєвої інформації.

Методичні засади навчання ЕМІн були визначені на основі виділених лінгвістичних і психологічних особливостей ЕМІн і головних положень сучасної методики викладання іноземних мов, що зумовило конкретизацію й актуалізацію мети, змісту та визначення методичних положень навчання ЕМІн.

Метою навчання ЕМІн було визначено формування у студентів мовленнєвих ІнН, які сприяли б правильній інтерпретації емоційного настрою співрозмовника та адекватному інтонаційному оформленню власного мовлення згідно із ситуацією спілкування. Змістом навчання ЕМІн вважаємо формування комунікативної фонетичної компетенції. Навчальним матеріалом визначено ЕМЗ висловлювань діалогічного мовлення з адекватним інтонаційним оформленням. Зважаючи на те, що в мовленні існує цілий спектр ЕМЗ, у рамках курсу навчання ЕМІн доцільно будувати на основі обмеженого матеріалу, який відображає ЕМЗ інтонування, що найчастіше використовуються в сучасному англійському усному мовленні. Згідно з нашим аналізом автентичного діалогічного мовлення АВК до таких ЕМЗ відносимо ввічливість, здивування, дружнє ставлення, незгоду, зацікавлення, вибачення, іронію, спокій, згоду, виправдання, легкість, роздратування, невпевненість і радість. В основу методики навчання ЕМІн були покладені методичні положення, розроблені з урахуванням основних принципів комунікативного підходу (Ю.І.Пассов): функціональності, ситуативності, мислемовленнєвої активності, взаємопов'язаного навчання та новизни. В цих положеннях обґрунтовано доцільність: здійснення відбору мовленнєвого матеріалу (ЕМЗ висловлювань діалогічного мовлення з відповідним інтонаційним і паралінгвістичним оформленням), на основі аналізу сучасного англійського усного мовлення в типових ситуаціях спілкування, представленого автентичними аудіо- і відеопосібниками; презентації нового інтонаційного матеріалу в контексті екранізованої комунікативної ситуації; використання екранізованої комунікативної ситуації під час формування рецептивних, репродуктивних і продуктивних ІнН; посідання в системі вправ для навчання ЕМІн головним чином умовно-комунікативних і комунікативних вправ; передування аудіювання навчанню інтонування. Вважаючи на доцільність подання мовленнєвої інформації комплексно по слуховому і зоровому каналах, методично виправданим є застосування відеофонограми (ВФГ) як технічного засобу, який забезпечує актуалізацію комплексної системи взаємопов'язаних лінгвістичних, паралінгвістичних та екстралінгвістичних ознак під час навчання ЕМІн.

З різних видів ВФГ - художній фільм, відеоновини, документальний фільм, інтерв'ю, мультфільм, рекламний фільм тощо - нами був обраний автентичний навчальний відеокурс. Аналіз потенційних можливостей 30-ти англійських АВК за різними аспектами показав, що їх прийнятність для навчання студентів ІІ курсу ЕМІн забезпечується: у психологічному плані створенням позитивних умов для адекватного сприйняття та ідентифікації ЕМІн завдяки нескладному сюжету відеоепізодів, помірній тривалості їх демонстрації (від 1,05 до 7,00 хв.), та обмеженій кількості незнайомих студентам мовних одиниць (від 2-х до 6-ти слів і словосполучень); у лінгвістичному плані презентацією сучасного автентичного нормативного мовлення, середнім темпом мовлення (117 слів/ хв.), наявністю великого спектру позитивних (43,65%), негативних (41,28%) і нейтральних (15,06%) ЕМЗ; у паралінгвістичному плані демонстрацією всіх компонентів невербального спілкування; в екстралінгвістичному плані презентацією нормованого використання інтонаційних моделей у типових комунікативних ситуаціях у публічній (38,67%), професійній (33,01%) та особистій (28,30%) сферах сучасного англійського життя; у методичному плані створенням умов для автентичної презентації нового інтонаційного матеріалу на фоні екранізованої комунікативної ситуації, використанням усномовленнєвої взаємодії “мовець з екрану - студент”, застосуванням рольової гри.

Виходячи з аналізу навчального потенціалу АВК, ми дійшли висновку, що серед різних видів ВФГ їхні потенційні можливості найбільше відповідають вимогам навчання ЕМІн і рівню володіння студентами ІІ курсу англійським мовленням завдяки тому, що в АВК представлені вербальні та невербальні компоненти сучасного автентичного усного англійського мовлення разом з додержанням середнього рівня трудності.

У другому розділі дисертації описано критерії відбору АВК, вимоги до вправ, обґрунтовано та представлено підсистему вправ та розроблено модель навчання ЕМІн з використанням АВК.

Відбір АВК для навчання ЕМІн було здійснено на основі визначених нами критеріїв їх класифікації. За критерієм мета навчання відібрані АВК спрямовані на навчання сучасного усного повсякденного мовлення; сфера спілкування - АВК, які відображають повсякденні ситуації спілкування у сферах побуту та культури; характер відображення комунікативних ситуацій - драматичні АВК, у яких зображення комунікативних ситуацій максимально наближено до реального повсякденного життя; форма мовлення - АВК з діалогічною формою мовлення; перевага ЕМЗ у мовленні - АВК з позитивними та негативними ЕМЗ; рівень навченості студентів - АВК, призначені для елементарних користувачів (Elementary, Pre-Intermediate), оскільки вони презентують чітке, середнього темпу, ретельно артикульоване мовлення, що полегшує процес сприйняття мовленнєвої інформації та дозволяє привертати увагу студентів саме до ЕМЗ висловлювань та їх інтонаційного оформлення в типових комунікативних ситуаціях, чий зміст відповідає тематиці навчання студентів ІІ курсу, запропонований Типовою програмою. Відповідно до виділених критеріїв для навчання ЕМІн було відібрано такі АВК: Headway, Reward, Face to Music, Family Affair, Two Days in Summer, The New Cambridge Video Course, Reward, Prime Time.

Вивчення запропонованих у методичній літературі вимог до вправ для навчання усного мовлення (П.Б.Гурвич, Ю.І.Пассов, Н.К.Скляренко, E.Abbot, R.A.Towell, G.M.Willems та ін.), до вправ, виконуваних на основі змісту ВФГ (Н.І.Бичкова, Л.Ф.Приказчикова, Е.І.Щукіна, D.Willis та ін.) та до фонетичних вправ (В.Г.Жигіль, В.Г.Нікіфорова, С.В.Павлова та ін.) дозволило виділити вимоги до вправ для навчання ЕМІн з використанням АВК. В опорі на ці вимоги було створено підсистему вправ для навчання ЕМІн з використанням АВК, у яку увійшли різні типи вправ за такими критеріями: спрямованість на прийом або видачу інформації - рецептивні, репродуктивні та продуктивні вправи; виконання операцій з інтонаційним матеріалом - вправи на впізнавання, диференціацію, ідентифікацію, імітацію, підстановку, трансформацію, озвучування та драматизацію. Вправи на озвучування передбачали відтворення тексту мовлення дійової особи з відповідним інтонаційним оформленням разом з її мімікою та жестами на фоні екранізованої комунікативної ситуації; продукування власного висловлювання замість реплік актора під час вимикання аудіоряду саме на цих репліках, або повного вимкнення аудіоряду під час перегляду ВФГ, у таких вправах відбувалася усномовленнєва взаємодія „мовець з екрану - студент”. Спрямованість навчання на підготовлене та непідготовлене мовлення - продуктивні вправи з інтонаційним стимулом, спрямовані на навчання підготовленого емоційного мовлення, які мали задані ЕМЗ та екранізовану комунікативну ситуацію, і вправи без інтонаційного стимулу, які мали тільки задану екранізовану комунікативну ситуацію. Рівень комунікативності - умовно-комунікативні (рецептивні та репродуктивні) та комунікативні (продуктивні) вправи. Рольова організація - рольові вправи; форма організації - індивідуальні (рецептивні, репродуктивні та продуктивні вправи на озвучування), що сприяє усвідомленому формуванню відповідних ІнН та парні (продуктивні вправи на драматизацію). Спосіб організації - паузовані вправи, які передбачають організацію репродуктивного інтонування (імітації, трансформації та підстановки) пауазованим способом; синхронні вправи передбачають організацію (ре)продуктивного інтонування (озвучування) синхронним способом, коли мовлення студентів відбувається одночасно з мовленням дійової особи під час вимкнення аудіо ряду ВФГ. За характером виконання переважали усні вправи. Відношення до використання ВФГ - переглядові, коли мовленнєва діяльність відбувається під час перегляду відеоепізоду, та післяпереглядові вправи. Наявність опор - вправи з аудіовізуальною опорою та без опор. За передбаченням контролю та самоконтролю виділено вправи із самоконтролем за ключем та тренувально-конторольні вправи, які мали за мету навчати студентів інтонувати репродуктивне та продуктивне мовлення та одночасно визначати їх рівень сформованості самостійного інтонаційного оформлення власного мовлення. Характерною рисою тренувально-контрольних вправ вважаємо використання поряд з ВФГ фонограми для здійснення звукозапису мовлення студентів з метою його аналізу й оцінювання.

Наведемо приклади деяких типів вправ із створеної підсистеми з ієрархічним нарощуванням труднощів.

Вправа 1

Характеристика вправи: рецептивна, на диференціацію руху тону, умовно-комунікативна, рольова, індивідуальна, письмова (студентам видається друкований варіант відеосценарію), паузовaна, переглядова, з аудіовізуальною опорою, тренувальна.

Мета вправи: формування навички визначення схожості та різниці між низхідним та висхідним рухом тону.

Завдання: You're a budding phonetician. You're researching the expression of disagreement in speech by intonation means. During the analysis of the conversation of Potter and Judd you found out that he shows disagreement in different ways. Watch the episode and determine how the stress and intonation show this. Put () or () mark in the videoscript during the pause.

АВК: “Two Days in Summer” (Elementary), Unit 4.

Відрізок аудіоряду: Judd: Cheese and pickle or tuna and salad.

Potter: I don't like pickle.

Judd: Take my tuna.

Potter: I don't like tuna.

Контроль з боку викладача здійснюється під час виконання вправи та передбачає корекцію помилок студента.

Вправа 2

Характеристика вправи: репродуктивна, імітативна із звуковим ключем, умовно-комунікативна, рольовa, індивідуальна, усна, паузована, переглядова, з аудіовізуальною опорою, тренувальна.

Мета вправи: навчати студентів самокорекції під час імітативного репродукування висловлювання актора, порівнюючи його з еталоном.

Завдання: You are Maive - the cameramen of the company. You're going to talk with your colleague Greg about his hobby. Express surprise and interest, using the correct intonation. Watch the episode and reply to Greg during the pause. Then check your answer with the video and repeat key phrases during the pause.

АВК: “Reward” (Pre-Intermediate), Episode 5A.

Відрізок аудіоряду: Greg: Well, I go running to keep fit.

Maive: Do you? Robert goes running. He loves it.

Спосіб виконання: Greg: Well, I go running to keep fit.

Пауза. Студент: Do you? Robert goes running. He loves it.

Звучання ключа. Maive: Do you? Robert goes running. He loves it.

Пауза для самокорекції. Студент: Do you? Robert goes running....

Контроль з боку викладача здійснюється під час виконання вправи та передбачає корекцію помилок студента.

Вправа 3

Характеристика вправи: репродуктивна, на озвучування, умовно-комунікативна, рольова, індивідуальна, усна, синхронна, переглядова, з аудіовізуальною опорою, тренувально-контрольна (із звукозаписом мовлення студентів).

Мета вправи: навчати синхронного інтонування репродуктивного мовлення.

Завдання: You're one from a group of young actors who is going to re-stage “New Cambridge Video Course”. In this episode you will act the role of Emily talking to Will. Watch the episode and reply to Will as if you were Emily. Say her phrases expressing the same attitude as she does, using her intonation.

АВК: “New Cambridge Video Course”(Pre-Intermediate), Sequence 3B.

Відрізок аудіоряду: Will: Where are you now?

Emily: I'm in London for the day.

Will: Great! Why don't we meet up?

Emily: OK. навчання автентичний відео курс

Спосіб виконання: Will: Where are you now?

Emily: Вимкнення звуку для синхронного репродукування студентом репліки Емілі. Cтудент: I'm in London for the day.

Вмикання звуку для прослуховування наступної репліки Вілла.

Will: Great! Why don't we meet up?

Контроль здійснюється викладачем під час аналізу звукозапису мовлення студентів.

Вправа 4

Характеристика вправи: продуктивна на озвучування, з інтонаційним стимулом, комунікативна, рольова, індивідуальна, усна, синхронна, переглядова, з аудіовізуальною опорою, тренувально-контрольна (із звукозаписом мовлення студентів).

Мета вправи: навчати студентів емоційно реагувати на мовлення телемовця з продукуванням заданих ЕМЗ мовлення в обмежений період часу.

Завдання для першого перегляду відеоепізоду: In the episode Greg is doing nothing. When Julia asks him to help Maive he sounds polite and friendly. Unfortunately something's wrong with the recording at some parts of the conversation. You can't hear some Greg's phrases. Watching his mimicry and facial expression try to guess what he is talking about. Watch the episode with the sound off on Greg's phrases.

АВК: “Reward” (Pre-Intermediate), Episode 3В.

Відрізок аудіоряду: Julia: Greg, what are you doing?

Greg: Nothing, really.

Julia: Well, do something. Go and help Maive.

Greg: OK.

Завдання для другого перегляду відеоепізоду: You're going to talk with Julia instead of Greg. What would you say if you were Julia's colleague? Sound polite and friendly. Watch the episode again with the sound off on Greg's phrases and reply to Julia.

Спосіб виконання: Julia: Greg, what are you doing?

Greg: Вимкнення звуку для продукування студентом свого висловлювання. Очікуване мовлення студента: Nothing.

Вмикання звуку.

Julia: Well, do something. Go and help Maive.

Контроль здійснюється викладачем і студентами під час аналізу звукозапису їх мовлення.

Вправа 5

Характеристика вправи: продуктивна без інтонаційного стимулу, на озвучування, комунікативна, рольова, парна, усна, синхронна, переглядова, з аудіовізуальною опорою, тренувально-контрольна (із звукозаписом мовлення студентів).

Мета вправи: навчати студентів інтонувати власне діалогічне мовлення в обмежений ситуацією спілкування період часу.

Завдання для першого перегляду відеоепізоду: You're writing a script to the mute film. In the episode a wife is talking with her husband about buying a house. They seem to have different ideas about a new house. What exactly are they talking about? What does their body language suggest about their feelings? Watch the episode with the sound off and try to guess what they are talking about. Make up the dialogue.

АВК: “New Cambridge Video Course” (Pre-Intermediate), Sequence 2B.

Завдання для другого перегляду відеоепізоду: You're doublers. You're going to voice over the parts of the characters of the film - a wife and a husband. What would you say in such a situation? Watch the episode with the sound off and speak voice-over.

Student 1: Wife.

Student 2: Husband.

Watch the episode again with the sound on and check your dialogue.

Спосіб виконання: мовлення студентів відбувається під час повного вимкнення звуку ВФГ.

Контроль здійснюється викладачем і студентами під час аналізу звукозапису їх мовлення.

Вправа 6

Характеристика вправи: продуктивна на драматизацію, без інтонаційного стимулу, комунікативна, рольова, усна, парна, післяпереглядова, тренувально-контрольна (із звукозаписом мовлення студентів).

Мета вправи: навчати студентів інтонувати задані ЕМЗ висловлювань у власному емоційному мовленні згідно з умовами комунікативної ситуації.

Завдання для студента 1: You're telling gossips about Meg's new boyfriend. She met him in Spain. Give some information about their meeting to your friend who is very curious.

Завдання для студента 2: You're telling gossips about Meg's new boyfriend. Your friend gives you some news about Meg that you can't believe. You want to know more.

Контроль здійснюється викладачем і студентами під час аналізу звукозапису їх мовлення.

На основі створеної підсистеми вправ була розроблена модель циклу занять для навчання ЕМІн з використанням АВК. Підґрунтям періодизації в середині моделі є етапи навчання ЕМІн та поетапна модель навчання іноземних мов з використанням ВФГ (Н.І.Бичкова). Враховуючи специфіку навчання ЕМІн і створеної типології вправ, шестиетапний процес навчання англійського мовлення з використанням ВФГ (Н.І.Бичкова), зазнав модифікації, і був збільшений до 9-ти етапів навчання ЕМІн з використанням АВК:

1. Етап соціокультурної та мовної орієнтації перед демонстрацією частини відеокурсу.

2. Етап адаптивної рецепції з безпосередньо суміщеною постсемантизацією незнайомих мовних одиниць під час перегляду частини відеокурсу.

3. Етап презентації незнайомих моделей ЕМІн під час перегляду частини відеокурсу.

4. Етап спеціального навчання рецепції ЕМІн під час перегляду частини відеокурсу.

5. Етап інтонування репродуктивного мовлення під час пауз у демонстрації частини відеокурсу.

6. Етап інтонування синхронного репродуктивного мовлення під час демонстрації частини відеокурсу.

7. Етап інтонування синхронного продуктивного мовлення під час демонстрації частини відеокурсу.

8. Етап інтонування продуктивного мовлення після перегляду частини відеокурсу.

9. Етап продуктивної мовленнєвої діяльності на основі змісту декількох частин відеокурсу.

В умовах комплексного підходу до навчання англійського мовлення різні мовні ВНЗ мають право самі визначати тривалість періоду викладання фонетики. В межах запропонованої нами методики навчання ЕМІн такий методичний принцип знаходить своє відображення в паралельному засвоєнні вимови, невербальних компонентів мовлення, лексичного і граматичного матеріалу та розвитку переважно аудіювання та усного діалогічного мовлення, взаємопов'язаного з читанням і письмом. Відповідно в основу моделі навчання ЕМІн на ІІ курсі мовного ВНЗ було покладено шестигодинний цикл занять для опрацювання однієї теми, а саме для оволодіння певного ЕМЗ.

У третьому розділі дисертації представлено експериментальну перевірку ефективності розробленої методики навчання ЕМІн з використанням АВК відповідно до теоретичних основ методичного експерименту (П.Б.Гурвич, В.С.Цетлін, Е.А.Штульман та ін.). Перед проведенням експерименту було сформульовано гіпотезу, розроблено два варіанти моделі циклу занять; визначено мету, об'єкт, завдання, варійовані та неварійовані умови експериментального дослідження; підготовлено навчально-методичні матеріали для проведення перед- та післяекспериментальних зрізів та для експериментального навчання; обрано методи статистико-математичної обробки результатів експериментального дослідження.

В основу гіпотези було покладено припущення про те, що ефективність навчання ЕМІн залежить від застосування різних технічних засобів - фонограми (ФГ) і ВФГ - окремо, або у сполученні. Гіпотеза: ефективність навчання ЕМІн залежить від організації навчального процесу з використанням ВФГ і ФГ у різних їх співвідношеннях.

У відповідності до цієї гіпотези було створено два варіанти моделі циклу занять з різним співвідношенням використання ВФГ і ФГ, визначених відповідно до етапів навчання ЕМІн з використанням АВК та відповідно до розробленої нами типології вправ.

Етапи навчання ЕМІн з використанням АВК	Типи вправ	Використання ТЗН
		Варіант 1 моделі	Варіант 2 моделі
Соціокультурної та мовної орієнтації перед демонстрацією частини відеокурсу	-	-	-
Адаптивної рецепції під час перегляду частини відеокурсу	-	ВФГ	ВФГ
Презентації незнайомих моделей ЕМІн під час перегляду частини відеокурсу	-	ВФГ	ВФГ
Спеціального навчання рецепції ЕМІн під час перегляду частини відеокурсу	Рецептивні (впізнавання, диференціація, ідентифікація)	ВФГ	ФГ
Інтонування репродуктивного мовлення під час пауз у демонстрації частини відеокурсу	Репродуктивні (імітація, трансформація, підстановка)	ВФГ	ФГ
Інтонування синхронного репродуктивного мовлення під час демонстрації частини відеокурсу	Репродуктивні (озвучування)	ВФГ?ФГ	ВФГ?ФГ
Інтонування синхронного продуктивного мовлення під час демонстрації частини відеокурсу	Продуктивні (озвучування)	ВФГ?ФГ	ВФГ?ФГ
Інтонування продуктивного мовлення після перегляду частини відеокурсу	Продуктивні (драматизація)	ФГ	ФГ
Продуктивної мовленнєвої діяльності на основі змісту декількох частин відеокурсу	Продуктивні (драматизація)	ФГ	ФГ
Режим навчання ЕМІн	ВФГ5:ФГ3	ВФГ3:ФГ5

Рис. 1. Схема двох варіантів моделі циклу занять для навчання емоційно-модальної інтонації з використанням відеофонограми і фонограми

У першому варіанті моделі циклу занять застосовується режим навчання з використанням технічних засобів у співвідношенні ВФГ 5 : ФГ 3, де ВФГ використовується як основний технічний засіб на всіх етапах навчання ЕМІн, ФГ - як допоміжний технічний засіб для запису репродуктивного та продуктивного мовлення студентів. Усі рецептивні, репродуктивні та продуктивні вправи (озвучування) виконуються з аудіовізуальною опорою на екранізовану комунікативну ситуацію, видимого мовця та паралінгвістичний аспект його мовлення.

У другому варіанті моделі циклу занять застосовується режим навчання з використанням технічних засобів у співвідношенні ВФГ 3 : ФГ 5, де обидва технічних засоба відіграють важливу роль. ВФГ використовується як основний технічний засіб на етапах презентації нової ЕІнМ, інтонування синхронного (ре-) продуктивного мовлення. ФГ (звукозапис аудіоряду АВК) використовується як самостійний технічний засіб на етапах спеціального навчання рецепції ЕМІн та інтонування репродуктивного мовлення під час пауз та як допоміжний технічний засіб для запису мовлення студентів. Серед зазначених вправ тільки репродуктивні та продуктивні вправи (озвучування) виконуються з аудіовізуальною опорою на екранізовану комунікативну ситуацію, видимого мовця та паралінгвістичний аспект його мовлення.

На основі цього була сформульована мета експерименту: визначити оптимальне співвідношення використання ВФГ і ФГ у циклі занять для навчання ЕМІн.

Для досягнення мети були сформульовані такі завдання експериментального дослідження:

1. Встановити початковий рівень володіння ЕМІн англійського усного мовлення студентами - учасниками експерименту.

2. Провести навчання ЕМІн англійського розмовного мовлення за допомогою використання ВФГ (АВК) і ФГ відповідно до етапів навчання за двома різними варіантами моделі циклу занять на основі розробленої підсистеми вправ.

3. Здійснити післяекспериментальний контроль.

4. Порівняти ефективність двох варіантів моделі навчання ЕМІн англійського розмовного мовлення.

5. Проаналізувати отримані результати та інтерпретувати їх.

В експериментальному дослідженні взяли участь 315 студентів із сьома мовних ВНЗ України. Безпосередніми учасниками експерименту були 60 студентів ІІ курсу мовних факультетів трьох ВНЗ України: Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов ім. Н.К.Крупської, Лінгвістичного інституту в Міжрегіональній академії управління персоналом у 2002/2003 навчальному році та Київського національного університету імені Тараса Шевченка у 2003/2004 навчальному році. Дві академічні групи по 10 студентів кожного ВНЗ брали участь в експерименті, одна з них входила у склад ЕГ 1, а друга - в ЕГ 2.

В експерименті порівнювалися навички володіння студентами ЕМІн перед експериментальним навчанням та після нього, що зумовило його вертикальний характер. Горизонтальний характер експерименту полягав у порівнянні двох запропонованих нами режимів навчання з різним співвідношенням технічних засобів: ВФГ 5 : ФГ 3 та ВФГ 3 : ФГ 5. Природний характер експерименту полягав у його проведенні без змін у складі академічних груп у рамках навчального процесу за робочою програмою. З метою забезпечення валідності даних експерименту ми запровадили перехресний експеримент, що вимагало проведення двох серій навчання відповідно до кількості розроблених варіантів моделі циклу занять та навчальних тем. Нижче зображено схему перехресного експерименту.

Серії експерименту	ЕГ 1	ЕГ 2
Передекспериментальний зріз А1
Перша серія експерименту (6 год)	Тема: „Вираження ЕМЗ здивування” (ВФГ 5 : ФГ 3)	Тема: „Вираження ЕМЗ здивування” (ВФГ 3 : ФГ 5)
Післяекспериментальний зріз А2
Передекспериментальний зріз Б1
Друга серія експерименту (6 год.)	Тема: „Вираження негативних ЕМЗ незгоди, обурення та роздратування ”(ВФГ 3 : ФГ 5)	Тема: „Вираження негативних ЕМЗ незгоди, обурення та роздратування ” (ВФГ 3 : ФГ 5)
Післяекспериментальний зріз Б2

Рис. 2. Схема перехресного експериментального навчання ЕМІн

Експеримент мав навчальний характер і відбувався за такими етапами: 1) передекспериментальний зріз з метою виявлення початкового рівня володіння ЕМІн студентами обох ЕГ; 2) експериментальне навчання з метою перевірки ефективності двох варіантів моделі навчання; 3) післяекспериментальний зріз для визначення підсумкового рівня володіння ЕМІн студентами обох ЕГ.

Порівняння показників приросту рівня володіння ЕМІн після експериментального навчання за двома варіантами моделі циклу занять свідчить про більшу ефективність першого варіанту моделі циклу занять з використанням технічних засобів у співвідношенні ВФГ 5 : ФГ 3 (рис. 3).

Рис.3. Діаграма рівня володіння ЕМІн після експериментального навчання

Порівняння коефіцієнту навченості студентів двох ЕГ після навчання ЕМІн за двома варіантами моделі циклу занять з різним співвідношенням ВФГ і ФГ свідчать про значну перевагу першого варіанту моделі циклу занять з використанням технічних засобів у співвідношенні ВФГ 5 : ФГ 3 над другим - із співвідношенням ВФГ 3 : ФГ 5. Так, після навчання за першим варіантом моделі циклу занять з використанням технічних засобів у співвідношенні ВФГ 5 : ФГ 3 усі 60 (100%) студентів досягли коефіцієнта навченості. Після навчання за другим варіантом моделі циклу занять з використанням технічних засобів у співвідношенні ВФГ 3 : ФГ 5 з 60-ти студентів коефіцієнта навченості досягли 48 (80,00%) студентів. Достовірність отриманих даних перевірялася за допомогою математичних методів (К.А.Рамуль), які підтвердили ступінь надійності отриманих даних, за достатністю кількості студентів, які брали участь в експерименті.

Крім того, для остаточної оцінки двох варіантів моделі циклу занять були детально проаналізовані результати виконання студентами продуктивних завдань та був визначений ступінь рівномірності розподілу експериментальних даних серед студентів з найнижчими показниками кожної ЕГ (П.Б.Гурвич). Отримані дані також свідчать про вагому перевагу першого варіанту моделі циклу занять з використанням технічних засобів у співвідношенні ВФГ 5 : ФГ 3 над другим - із співвідношенням ВФГ 3 : ФГ 5.

Таким чином, результати проведеного експерименту підтвердили гіпотезу про те, що ефективність навчання ЕМІн залежить від організації навчального процесу з використанням ВФГ і ФГ у різних їх співвідношеннях і дали підставу рекомендувати використання ВФГ (АВК) як самостійного технічного засобу на всіх етапах навчання ЕМІн, де ФГ належить допоміжна функція для звукозапису мовлення студентів.

На основі теоретичного дослідження та проведеного експериментального навчання були сформульовані методичні рекомендації для навчання ЕМІн студентів ІІ курсу мовних спеціальностей з використанням АВК.

Висновки

У дисертації наведено нове вирішення проблеми навчання англійської ЕМІн студентів ІІ курсу мовного вищого навчально закладу з використанням АВК. Сучасна мовна освіта потребує нових шляхів у навчанні інтонування іншомовного мовлення в контексті міжкультурного спілкування. Виникає необхідність пошуків нових підходів до навчання ЕМІн та урахування науково-технічного прогресу, який дозволяє запроваджувати технічні засоби для покращення сучасного стану навчання ЕМІн.

Визначення ЕМІн компонентом системи взаємопов'язаних індикаторів емоційності, яка сприймається та виражається комплексно в мовленні вимагає запровадження комплексного підходу до навчання ЕМІн з урахуванням лінгвістичних, паралінгвістичних та екстралінгвістичних засобів емоційного мовлення. Організація навчання ЕМІн з опорою на мовні та позамовні компоненти емоційності дозволяє подолати труднощі в розпізнаванні ЕМІн студентам із зоровим і слуховим типом сприйняття.

Здійснити організацію навчання ЕМІн з опорою на паралігнвістичні та екстралінгвістичні компоненти мовлення можна завдяки використанню ВФГ, яка здатна відобразити весь комплекс засобів вираження емоційності в умовах спілкування. Серед різних видів ВФГ потенційні можливості АВК, згідно з нашим аналізом, найбільше відповідають вимогам навчання ЕМІн та рівню володіння студентами ІІ курсу англійським мовленням завдяки тому, що в них представлені вербальні та невербальні компоненти автентичного розмовного англійського мовлення разом з додержанням середнього рівня трудності.

Визначення критеріїв класифікації АВК дозволяє стверджувати про доцільність використання для навчання ЕМІн АВК, призначених для елементарних користувачів (Elementary, Pre-Intermediate), оскільки вони презентують чітке, відносно повільне, ретельно артикульоване мовлення, що полегшує процес сприйняття мовленнєвої інформації та дозволяє акцентувати увагу студентів саме на емоційно-модальному значенні висловлювань та їх інтонаційному оформленні. Крім того, мовлення автентичних відеокурсів цих рівнів представлено в типових комунікативних ситуаціях, чий зміст відповідає тематиці навчання студентів ІІ курсу мовного ВНЗ.

Поетапне навчання ЕМІн може відбуватися завдяки ретельно розробленій підсистемі вправ: умовно-комунікативних (рецептивних: впізнавання, диференціація, ідентифікація та репродуктивних: імітація, імітація з ключем, підстановка, трансформація, озвучування) і комунікативних (продуктивних: озвучування і драматизація) вправ, які виконуються паузованим і синхронним способами під час перегляду частини відеокурсу та після нього.

Ефективність створених двох варіантів моделі навчання ЕМІн з використанням ВФГ і ФГ у різних їх співвідношеннях була перевірена під час проведення вертикально-горизонтального, природного перехресного експерименту. Експериментальне навчання підтвердило доцільність використання ВФГ як самостійного технічного засобу на всіх етапах навчання ЕМІн; ФГ доречно відвести допоміжну роль - для запису мовлення студентів з метою його аналізу та оцінювання. Врахування результатів експериментального навчання зумовило формулювання методичних рекомендацій для навчання ЕМІн студентів ІІ курсу мовних спеціальностей з використанням АВК.

Проблема навчання ЕМІн є досить складною і тому цим науковим дослідженням не вичерпується. Одержані результати свідчать про доцільність подальшого теоретичного дослідження та практичної розробки методики навчання інтонування монологічного мовлення з використанням ВФГ.

Основні положення дисертації висвітлено в таких публікаціях

1. Мосьпан Н. В. Дидактичні можливості автентичних навчальних відеокурсів “Headway Video” та “Reward” для навчання модально-емоційної інтонації / Мосьпан Н. В. // Теоретичні питання освіти та виховання: зб. наук. праць. - К.: КНЛУ, 2001. - № 15. - С. 87-90.

2. Мосьпан Н. В. Критерії відбору автентичних навчальних відеокурсів для навчання модально-емоційної інтонації / Мосьпан Н. В. // Вісник КНЛУ: Серія Педагогіка та психологія. - К.: КНЛУ, 2001. - Вип. 4. - С. 222-227.

3. Мосьпан Н. В. Комплекс вправ для навчання емоційно-модальної інтонації з використанням автентичних навчальних відеокурсів / Н. В. Мосьпан // Іноземні мови. - 2004. - № 4. - С. 38-43.

4. Мосьпан Н. В. Ефективність використання фонограми та відеофонограми для навчання емоційно-модальної інтонації / Мосьпан Н. В. // Наукові записки Ніжинського держ. унів-ту ім. М.Гоголя: Серія Педагогіка та психологія. - Н.: НДУ, 2007. - № 5. - С. 108-114.

5. Мосьпан Н. В. Експериментальна перевірка ефективності методики навчання студентів-філологів емоційно-модальної інтонації з використанням автентичних начальних відеокурсів / Мосьпан Н. В. // Вісник КНЛУ: Серія Педагогіка та психологія. - К.: КНЛУ, 2007. - Вип. 13. - С. 143-151.

6. Мосьпан Н. В. Потенциальные возможности аутентичных обучающих видеокурсов для обучения эмоционально-модальной интонации / Мосьпан Н. В. // Высокие технологии в педагогическом процессе: тезисы докладов ІІІ междунар. научно-метод. конф., 30-31 янв. 2002 г. - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - Т.2. - С. 104-105.

7. Мосьпан Н. В. Психолого-методичні проблеми навчання модально-емоційної інтонації / Мосьпан Н. В. // Другі Каразінські читання: Два століття Харківської лінгвічтичної школи: зб. наук. праць за матеріалами Всеукр. наук. конф., 5 лют. 2003. - Харків: ХНУ ім. В.Н.Каразіна, 2003. - С. 92-94.

8. Мосьпан Н. В. Вимоги до вправ для навчання емоційно-модальної інтонації з використанням автентичних навчальних відеокурсів / Мосьпан Н. В. // Мовна освіта: шлях до євроентеграції: тези доповідей міжнар-го форуму, 17-18 бер. 2005 р. - К.: Ленвіт, 2005. - С. 246-248.

9. Мосьпан Н. В. Навчання студентів-філологів англійської емоційно-модальної інтонації з використанням відеофонограми / Мосьпан Н. В. // Педагогічний процес: теорія і практика: зб. наук. праць за матеріалами наук.-прак. конф. „Інформаційні технології в системі підготовки фахівців у вищій школі” - К. „ЕКМО”, 2008. - Вип. 4. - С. 226-233.

Анотація

Мосьпан Н.В. Навчання емоційно-модальної інтонації з використанням автентичних відеокурсів (англійська мова, ІІ курс мовного вищого закладу освіти). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання: германські мови. - Київський національний лінгвістичний університет, Київ, 2009.

Дисертацію присвячено проблемі навчання студентів ІІ курсу мовного вищого навчального закладу емоційно-модальної інтонації англійського мовлення з використанням автентичних відеокурсів. У роботі теоретично обґрунтовано та практично розроблено методику навчання емоційно-модальної інтонації з використанням автентичних відеокурсів на основі вивчення фахової літератури та аналізу потенційних можливостей автентичних відеокурсів.

У науковому дослідженні представлено специфіку навчання емоційно-модальної інтонації, яка полягає в необхідності його організації з опорою на паралінгвістичні та екстралінгвістичні компоненти емоційності, оскільки інтонація є тільки окремим компонентом системи взаємопов'язаних індикаторів емоційності, яка сприймається та виражається комплексно в мовленні.

Упровадження такого підходу до навчання емоційно-модальної інтонації можна здійснити завдяки використанню відеофонограми, яка здатна демонструвати поряд з мовними й позамовні засоби вираження емоційності. Згідно здійсненного нами аналізу, навчальний потенціал автентичних відеокурсів найбільше відповідає вимогам навчання емоційно-модальної інтонації та рівню володіння студентами ІІ курсу англійським мовленням.

Методика навчання емоційно-модальної інтонації передбачає використання відеофонограми як самостійного технічного засобу на всіх етапах навчання, що сприяє формуванню інтонаційних навичок з опорою на комунікативну ситуацію, видимого співрозмовника та паралінгвістичний аспект його мовлення. Фонограма використовується як допоміжний технічний засіб поряд з відеофонограмою для запису репродуктивного та продуктивного мовлення студентів з метою його аналізу та оцінювання. Поетапне навчання емоційно-модальної інтонації відбувається під час виконання умовно-комунікативних та комунікативних вправ паузованим і синхронним способами. Ефективність запропонованої методики та доцільність використання відеофонограми (автентичних відеокурсів) на всіх етапах навчання емоційно-модальної інтонації перевірено та підтверджено у процесі експериментального навчання. Розроблена методика була впроваджена в навчальному процесі трьох мовних вищих навчальних закладах України.