Размещено на http://www.allbest.ru/

Академія педагогічних наук України

Інститут вищої освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

Інтерсуб'єктивний характер історичного знання в контексті модернізації історичної освіти

09.00.10 - філософія освіти

Ганаба Світлана Олександрівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у відділі змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України.

Науковий керівник:

доктор філософських наук, професор Предборська Ірина Михайлівна, Інститут вищої освіти Академії педагогічних наук України, головний науковий співробітник відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти.

Офіційні опоненти:

доктор філософських наук, професор Степаненко Ірина Володимирівна, Харківський національний університет імені Г.С. Сковороди, професор кафедри філософії;

кандидат філософських наук, доцент Гамрецька Галина Степанівна, Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія, завідувач кафедри суспільних дисциплін.

Захист відбудеться 26 листопада 2009 року о 14.00 годині на засіданні вченої ради Д 26.456.01 в Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9-й поверх, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

Автореферат розісланий 23 жовтня 2009 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.С. Горбунова

Загальна характеристика роботи

- проаналізувати соціокультурний контекст сучасної історичної освіти;

- дослідити історіософські концепції, які слугують методологічним підгрунтям у вивченні історії;

- розкрити інтерсуб'єктивний характер історичного знання шляхом використання якісних методів дослідження;

- проаналізувати вітчизняну історичну освіту в контексті розуміння інтерсуб'єктивності як нового образу історичного буття;

- визначити провідні завдання історичної освіти;

- розкрити аксіологічну складову історичної освіти на основі контент-аналізу шкільної навчально-методичної літератури з історії.

Методологічна основа дисертації зумовлена особливостями її предмета, який вимагає застосування філософсько-історичного, культурно-історичного та соціокультурного підходів у їх діалектичній єдності. Вони дозволили здійснити аналіз історіософських концепцій, які в роботі розглядаються як комплементарні, як такі, що доповнюють одна одну в проблемному полі дослідження. У дисертації також використані такі підходи: герменевтичний (розуміння інтерпретаційного характеру історичного знання та людини як суб'єкта культурно-історичної творчості, метод аналізу людської суб'єктивності), постпозитивістський (відносність критеріїв раціональності, установка на методологічний, гносеологічний і світоглядний плюралізм, прагнення до антропологічних методик аналізу знання), постмодерністський (варіативність як модель пізнання дійсності, реконструкція гранд-наративів радянської історії, елімінація суб'єкт-об'єктних відносин в освітній діяльності). При розв'язанні більш конкретних завдань у дисертації використано системний, структурно-функціональний, порівняльний методи аналізу, а також такі якісні методи, як контент-аналіз, напівструктуроване інтерв'ю.

Об'єктом дослідження є модернізація вітчизняної історичної освіти.

Предметом дослідження є інтерсуб'єктивність як одна з концептуальних ідей сучасної історіософії і модернізації історичної освіти.

Наукова новизна роботи полягає у створенні на основі експлікації поняття інтерсуб'єктивності концептуальної моделі сучасної історичної освіти, яка ґрунтується на засадах гуманістичної спрямованості, світоглядного плюралізму та діалогічної взаємодії, що відповідає запитам суспільства і сучасної цивілізації.

Основні положення і висновки, що містять наукову новизну, представлено наступними тезами, що виносяться на захист:

вперше на основі розуміння інтерсуб'єктивності як нового образу історичного буття проаналізовано вітчизняну історичну освіту в єдності її онтологічних, гносеологічних, аксіологічних та праксеологічних аспектів;

проаналізовано соціокультурний контекст сучасної історичної освіти, що дозволило виокремити виклики сучасності до неї (серед яких: посилення ролі освіти як джерела нових знань, технології, інформації; усвідомлення глобальної відповідальності людини за свої дії, що визначаються мірою її духовності; гетерогенізація освітньо-культурного простору, що зумовлює потребу у гнучкості мислення і світосприйняття та в діалозі культур) і визначити ступінь готовності освіти дати адекватні відповіді на них;

експліковано методологічний простір сучасної історіософії як ризоморфну структуру, що уможливлює використання декількох методологічних підходів осмислення минулого у діалоговому режимі, який здатний подолати в освітній практиці їх функціональну обмеженість, однобічність та замкнутість, презентувавши слабкі та сильні сторони;

актуалізовано і розкрито інтерсуб'єктивний характер історичного знання як співбуття Іншостей, що через презентацію взаємовпливів минулого і сучасного відкриває свої смислові глибини, взаємодоповнюється та взаємозбагачується у історичному діалозі рівностей, які не протистоять одне одному як "чуже", "вороже";

доведено, що: а) методологічна переорієнтація історичної науки і освіти на основі інтерсуб'єктивного діалогу зумовлена інтеграційно-об'єднавчими процесами, в межах яких відбувається "єднання" різноманітних життєвих укладів, світоглядних цінностей та культурних надбань людства; б) зміна методологічних пріоритетів позбавить історичне знання відчуженості, зорієнтує його на творчий пошук і формування орієнтирів сучасної людини та розкриття її здатності до конструктивного, виваженого розв'язання соціальних суперечностей, готовності плекати у суспільстві паростки терпимості та взаєморозуміння;

виявлено на основі використання якісних методів дослідження, що методологічними засадами вітчизняної історичної освіти є: домінування загального над одиничним, абстрактного над конкретним, абсолютизація об'єктивних чинників в історичному процесі, економічний детермінізм, соціоцентризм, сцієнтизм, лінійність; обґрунтовано шляхом проведення контент-аналізу шкільної навчально-методичної літератури з історії, що побудована на таких засадах вона не сприяє реалізації основних завдань модернізації освіти;

доведено, що антропологічна та аксіологічна зорієнтованість історичної науки та її освітньої сфери зумовлює зміну конфігурації дослідницьких зацікавлень на користь багатовекторної, мінливої поведінки людини минулої епохи, залучення до наукової сфери її повсякденного, первинного життєвого світу, у якому відбувається нагромадження та реалізація унікального різноманіття сенсів визнання власної унікальності;

з'ясовано, що впровадження діалогічних модусів в освітню практику зумовлює зміну характеру та методів набуття історичних знань, веде до переорієнтації освітньої системи, зумовлюючи спрямування її на творення соціально значимого знання, окреслення перспектив суспільного розвитку і відповідальності людини за них.

Теоретичне і практичне значення роботи. Результати дисертаційного дослідження можуть бути корисними як методологічні орієнтири формування ціннісно-світоглядних основ сучасної людини. Вони можуть бути враховані при створенні навчальних програм, посібників та підручників з викладання предметів суспільного циклу. Положення дисертаційного дослідження можуть слугувати методологічним підгрунтям для історіософських, історичних та політологічних досліджень.

Апробація результатів дослідження. Отримані результати та положення дисертаційного дослідження були викладені та обговорені у відділі змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України; на засіданнях кафедри філософських дисциплін Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка; висвітлені на міжнародних, національних та регіональних науково-практичних конференціях, зокрема: "Філософія освіти та сучасність" (м. Дніпропетровськ, 19-20 квітня 2007 р.), "Соціокультурна інтеграція в контексті викликів ХХІ століття" (м. Київ, 24-25 травня 2007 р.), "Соціально-гуманітарна освіта в контексті сучасних євроінтеграційних процесів" (м. Дніпропетровськ, 26-27 жовтня 2007 р.), "Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурної взаємодії" (м. Суми, 20-21 лютого 2008 р.), "Філософія гуманітарного знання: раціональність і духовність" (м. Чернівці, 2-3 жовтня 2008 р.), "Актуальні проблеми трансформації соціогуманітарної освіти" (м. Кам'янець-Подільський, 4-5 грудня 2003 р.), "Становлення особистості вчителя в умовах інформатизації суспільства: досвід та провідні тенденції" (м. Хмельницький, 25 травня 2006 р.), "Філософія Г.С. Сковороди і національна ідея" (м. Хмельницький, 28 січня 2006 р.), "Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка" (м. Суми, 18-19 квітня 2007 р.), І Всеукраїнська міжконфесійна християнська науково-практична конференція "Формування основ християнської моралі в процесі духовного відродження нації" (м. Кам'янець-Подільський, 10-12 січня 2008 р.), ІІ Всеукраїнська міжконфесійна християнська науково-практична конференція "Формування основ християнської моралі в процесі духовного відродження нації" (м. Кам'янець-Подільський, 15-17 січня 2009 р.), звітна наукова конференція Інституту вищої освіти АПН України "Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії" (м. Київ, 28 лютого 2008 р.), наукова конференція викладачів та аспірантів К-ПДУ за підсумками НДР у 2005 році (м. Кам'янець-Подільський, 18 жовтня 2006 р.), наукова конференція викладачів та аспірантів К-ПДУ за підсумками НДР у 2006 р. (м. Кам'янець-Подільський,19 квітня 2007 р.), наукова конференція викладачів, докторантів та аспірантів за підсумками НДР у 2007 р. (м. Кам'янець-Подільський, 13 березня 2008 р.).

За темою дисертації опубліковано 15 наукових праць, 9 з яких - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура роботи зумовлена поставленою метою та розв'язанням завдань дослідження. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, загальних висновків, у яких відображені основні здобутки дослідження, а також списку літератури та використаних джерел, додатків. Основний зміст дисертації викладено на 163 сторінках. Список використаних джерел - 230 найменувань. Додатки розміщені на 12 сторінках.

Основний зміст дисертації

У Вступі обґрунтовується актуальність обраної теми, аналізується ступінь її наукової розробки, визначається мета та завдання, об'єкт і предмет дослідження, його методологічна основа та теоретичні джерела, формулюються основні положення, що відзначаються науковою новизною, розкривається науково-теоретичне й практичне значення дисертації, її логічна структура.

Розділ І. "Історіософські орієнтири модернізації історичної освіти" присвячений аналізу стану вітчизняної історичної освіти, її здатності запропонувати продуктивні відповіді на запити сучасності. У розділі визначаються засади, на яких ґрунтується історична освіта, аналізуються методологічні підходи осмислення минулого. У підрозділі 1.1 "Історична освіта в світлі викликів сучасності" акцентовано увагу на соціальній значущості досвіду минулого у розв'язанні проблем сьогодення. Ця обставина у свою чергу зумовлює підвищений інтерес до історії як навчальної дисципліни. Наголошується, що історична галузь освітньої сфери у суспільному житті виконує подвійну функцію: соціального відтворення та соціального творення, оскільки виявляє здатність багато у чому змоделювати майбутні контури суспільства, вималювати його духовно-культурний портрет, визначити пріоритетні засади розвитку особистості. Освіта "творить" суспільство, формує певні соціокультурні цінності, що визначають "дух епохи". Сьогодні вона розгортається у динамічному, сповненому протиріч та ризиків світі, тому перебуває у стані змін і приречена на постійні нововведення, які передбачають її повну реорганізацію з метою створення нової стратегії розвитку, яка покликана формувати людину органічно адаптовану до мінливого, непередбаченого життя.

Дисертантка оцінює стан вітчизняної історичної освіти як такий, що не готовий запропонувати адекватні відповіді на виклики суспільства, сприяти творенню національної злагоди та взаєморозуміння в українському соціумі через те, що, з одного боку, мають місце кризові явища в освітній сфері, феномен "відчуження" знань, методологічна незабезпеченість модернізаційних процесів в освіті. А з іншого - надмірна заполітизованість та заідеологізованість самої історичної науки; успадкована від радянських часів абстрактна схема викладання історії, коли за дужки історичних процесів виносять конкретну людину з її життєвими реаліями та системою світоглядно-ціннісних орієнтацій; редукціонізм, що ускладнює реалізацію принципу світоглядного плюралізму й формування можливісного мислення засобами історії тощо.

У підрозділі 1.2 "Діалогічна взаємодія історіософських методологічних концепцій" розглядаються провідні методологічні позиції, які можуть бути продуктивними у справі подолання однобічного підходу до тлумаченні історичних процесів. Зіставлення різних історіософських концепцій пояснення минулого здійснюється в роботі в діалоговому режимі, який здатний подолати замкнутість та функціональну обмеженість кожного з концептуальних підходів, викристалізувати сильні та слабкі сторони. Методологічне поле сучасних історіософських концепцій представлено як ризоморфну структуру. Зазначається, що осмислення минулого не передбачає визнання єдиноправильного, безальтернативного підходу щодо розуміння історичних процесів. Наголошується, що плюралізм у методології історичного пізнання дозволить подолати "кризовий стан" наукового знання, краще збагнути розмаїтість, складність та багатомірність минулого, позбавить його одновимірності та спрощеності. Акцентовано увагу, що точкою опори, об'єднавчою площиною, яка здатна забезпечити продуктивність різних підходів у сфері історичної гносеології, є антропологічна зорієнтованість історичної думки.

У підрозділі 1.3 "Антропологічний поворот в історичній науці" переосмислюється предмет історичного дослідження. Принципово інноваційним у наукових розвідках вчених є звернення до дослідження культурно-життєвих практик конкретних людей у всіх різновидах та взаєминах з навколишнім світом та соціумом. Історія постає як різнобарвна сукупність усіх сторін суспільно-культурного та повсякденного життя, яке науковець має збагнути з максимально доступних для нього точок "спостереження," застосувавши низку політичних, культурних, соціальних, економічних та інших критеріїв. У своїх дослідженнях французька історіографічна школа "Анналів" презентувала людину минулого як екзистенцію, як реальність історичного буття. Основні зусилля вона спрямувала на творення синтетичної, багатогранної картини суспільного життя, що сприймається як доробок соціально-культурної традиції певної історичної епохи.

У якості ілюстрації дисертантка наводить наукові розвідки сучасних російських та українських дослідників В. Горобця, О. Зубкової, Н. Лєбіної, В. Сарбея, Т. Чухліба, які засвідчують дивовижне розмаїття історичного минулого та вказують на можливу варіативність досліджень на науковому полі історії. Підкреслюється, що апелювання у дослідженнях до первинних конструктів соціально-культурного світу людини, до певної міри постає альтернативою загальносформованим у суспільстві думкам, ідеалам, ідеологічним уявленням, поглядам. Унікальне постає, з одного боку, як опозиція універсального, а з іншого, розширює обрії розуміння останнього. Висловлюється переконання, що впровадження "людського виміру" історичного буття в освітній простір актуалізує гуманістичний потенціал освіти, позбавляє її від ідеологічних нашарувань та стереотипів у поясненні подій минулого, поновлює втрачений зв'язок між поколіннями, що сприяє оздоровленню суспільного життя.

Розділ ІІ. "Інтерсуб'єктивність як концептуальна ідея історіософії та історичної освіти" присвячений експлікації інтерсуб'єктивного характеру історичного буття. У підрозділі 2.1 - "Інтерсуб'єктивність як новий образ історичного буття та спосіб його осягнення" розкривається поняття інтерсуб'єктивності у філософському дискурсі. На основі праць Е. Гуссерля, Е. Левінаса, М. Мерло-Понті, П. Рікера, М. Шелера, Б. Вальденфельса, А. Шюца, а також вітчизняних дослідників В. Загороднюка, В. Табачковського, С. Щербак авторка робить висновок, що інтерсуб'єктивність - це міжсуб'єктний зв'язок між нетотожними, автономними, рівноправними Я-Інший, які постають та розуміються як унікальні за своєю природою світи екзистенцій. Іншість - це інший вимір світу, що перебуває у процесі трансцедентування за межі окресленого Я, залишаючись незбагненим до кінця, оскільки втратиться феномен Іншості, відбудеться його зведення до певного модусу, усередненого Воно. Продуктом зустрічі та взаємодії Іншостей є творення інтерсуб'єктивного світу, що позбавлений об'єктивно-раціонального облаштування та означений присутністю кожної окремої Іншості з її системою життєво-світоглядних цінностей. Проведені напівструктуровані інтерв'ю засвідчили необхідність і важливість врахування суб'єктивного досвіду, артефактів життєвого світу конкретного суб'єкта у сфері наукових досліджень.

Наголошується, що трансцендентальний досвід Іншості розуміється у ролі соціального дзеркала, вглядаючись в яке, Я отримує від нього інформацію, сприймає його переживання та почуття, проводить корекцію власної сфери. Людина осмислює історичне буття через призму власної сутності, виявляє присутність свого буття у будь-якому історичному часі. Підкреслюється, що така позиція демонструє свою продуктивність не лише як здатність зрозуміти людину минулого, її внутрішній світ, пройнятися емпатією до неї, але й окреслює здатність сучасної людини зрозуміти саму себе, виховати почуття, сумління обов'язку та відповідальності за власну долю, а також за долю всього людства. У цьому контексті історична наука і освітня царина історії отримує дещо інший аспект, позбавлений відчуження та абстрактності історичного знання, орієнтований на пошук, формування світоглядних орієнтирів сучасної людини, її здатності до конструктивного, виваженого розв'язання соціальних суперечностей, готовності та спроможності плекати у суспільстві паростки терпимості та взаєморозуміння.

У підрозділі 2.2 "Аксіологічність історичного знання" наголошується, що осмислення досвіду пращурів відбувається через призму ціннісних суджень сучасності, що позначається оцінкою як специфічною формою ставлення людини до дійсності. Зазначено, що оцінка людиною дійсності випливає з самої природи людського буття, є невід'ємною частиною її внутрішньої онтології. Історичний процес сприймається не лише як феномен, явище зовнішнього світу, котрий належить зрозуміти та осмислити, але і як духовна сутність людини. Від оціночної діяльності історика, його світоглядної позиції, історіософських уявлень та уподобань залежать результати дослідження. Історичний феномен не може бути пояснений і оцінений поза межами свого часу, оскільки в силу часової віддаленості світовідчуття минулого погано розуміється сучасністю, що зумовлює викривлення, фальсифікації, ідеологічні штампи у трактуванні історичних подій, спотворення історичного буття.

Підкреслено, що зміна історичних епох зумовлює зміну усталеної системи цінностей, тобто постійно відбувається процес переоцінки та "творення" нових ціннісних координат. Цінності повсякчас піддаються випробуванню часом, вони не зникають, а трансформуються в залежності від світоглядних устремлінь, помислів суспільства, у якому створюються. Включення системи цінностей минулого у реалії сьогодення зумовлює розуміння людини як системи розвитку, позбавляючи її безликості та аморфності.

Встановлено, що місія вітчизняної історичної освіти вбачається не лише у продукуванні та трансляції нових, значимих для людини знань, але у постійній переоцінці, переосмисленні своїх попередніх здобутків та напрацювань з точки зору запитів сьогодення, творенні виваженого і продуктивного діалогу поколінь, який сприйматиме примиренню з історією в українському соціумі. Напівструктуроване інтерв'ю, проведене з випускниками історичного факультету Кам'янець-Подільського національного університету ім. І. Огієнка засвідчило недостатню сформованість у майбутніх викладачів суспільних дисциплін вміння вибудовувати конструктивний діалог з минулими поколіннями, емпатійно долучатися до життєвих практик минулого з позицій історичної аксіології.

У підрозділі 2.3 - "Діалогово-комунікативні проекції історичного буття" акцентовано, що історія як наука про життя людини у минулому це завжди діалог - епохи з епохою, культури з культурою, сучасного дослідника з історичним джерелом, що висвітлюються у діалоговому режимі різними історіософськими концепціями та оцінками минулого буття. Поза межами діалогу історичні знання розглядаються як об'єктивно окреслена істина, що полишена відкритості для подальших інтерпретацій в осмисленні життя попередніх епох, є проявом нездатності "вписатися" в контекст сьогодення.

В роботі наголошується, що продуктом діалогу є "істина", яка повсякчас "народжується" у співтворчості, співрозумінні, співпереживанні унікальних свідомостей, котрі реалізують свій внутрішньо-екзистенційний, інтелектуальний, духовно-емпатійний потенціал у множинності сенсів, смислів, конотацій, значень, розумінь буття та не підпорядковуються єдиній раціонально-системній домінанті. Концепт діалогу як своєрідна форма солідарності людських сутностей, демонструє здатність до пошуку спільних рішень, шляхів взаєморозуміння та злагоди у розв'язанні конфліктних ситуацій, подоланні конфронтації та егоїзму.

Узагальнюється, що культивування здатності до діалогу в українському суспільстві зумовлене низкою обставин: загально цивілізаційними зрушеннями, які передбачають входження України до відкритої світової системи культурних, соціально-економічних, політичних, інформаційно-комунікативних та інших зв'язків; трансформаційними процесами, характерними для посткомуністичних країн; сформованими в українському соціумі етнокультурними та історичними реаліями. У проведеному контент-аналізі української преси, авторка виходила з того в добу інформаційного суспільства одним із її завдань є відновлення системи моральних координат через засвоєння уроків історичної пам'яті, вибудовування діалогу з іншими культурами та епохами. Результати дослідження засвідчили, що українська преса з цим завданням не справляється. Цьому заважають ідеологічні штампи та стереотипи в осягненні історичного минулого, які використовують різні політичні сили у своїх інтересах на сторінках преси для підтримки електоральних уподобань та настроїв.

історична освіта соціокультурний модернізація

Підсумовується, що в контексті діалогу історичний досвід розглядається з позицій культуроформуючого потенціалу сучасності, зумовлює нові обрії її поступу, вихід на одвічні цінності людського буття.

Розділ ІІІ. "Вітчизняна історична освіта з позицій інтерсуб'єктивного підходу" розглядається можливість впровадження інтерсуб'єктивного розуміння історичного буття у практику освіти. У підрозділі 3.1 "Освітній потенціал інтерсуб'єктивного підходу" визначаються можливості та ризики впровадження інтерсубєктивного підходу у сферу історичної освіти.

Наголошується, що однією із можливостей, які надає інтерсуб'єктивний підхід у сфері історичної освіти, є розвиток історичного мислення, оновлення історичної пам'яті у сучасного покоління, сприяння формування історичної свідомості. Ці категорії історичного пізнання виступають інститутами поновлення, збереження, передачі та реалізації спадкоємності поколінь на рівні духовно-практичного освоєння світу. Підкреслюється, що інтерсуб'єктивне розуміння подій минулого зумовлює гуманістичну спрямованість історичної царини освіти, оскільки передбачає висвітлення на антропологічній основі ролі людини в історичному процесі, погляд на історичне буття як на багатогранне явище. Проведений контент-аналіз шкільної навчально-методичної літератури з історії засвідчив її невідповідність суспільним запитам та інтересам освітньої взаємодії, "відчуженість" від життєвих потреб суб'єктів навчального процесу, інформаційну переобтяженість матеріалу, моно логічність викладу та інше. Визначено, що ризики інтерсуб'єктивного підходу в історичній освіті методологічно пов'язані із: недостатньою демократизацією суспільства та освітніх структур; наявністю у начальному процесі ідеологічної заангажованості та практики редукціонізму; структурною розмитістю змісту навчальних дисциплін, що породжує волюнтаризм; зміною самої природи знань, що розглядаються не як цінність, інтелектуально-культурний продукт людства, а як інформаційний товар; нездатністю суб'єкта освітньої взаємодії здійснити усвідомлений вибір серед альтернативних позицій.

У підрозділі 3.2 "Історія як навчальна дисципліна в контексті мультикультурної освіти" акцентується увага на значимості впровадження інтерсуб'єктивного діалогу у сферу історичної освіти в умовах світових інтеграційно-об'єднавчих процесів. Підкреслюється, що розуміння та визнання реальності як полікультурної зумовлює перегляд освітніх стандартів. На сферу освіти покладається завдання формування в молодого покоління здатності до взаємної толерантності та емпатії у прийнятті Іншого, плеканні духовної гнучкості та здатності до компромісів, орієнтуванні учнів на розуміння життєвих цінностей та пріоритетів, відмінних від звичних для них, соціальної рівності, оскільки усі люди є однаково цінними. Зазначається, що впровадження мультикультурних принципів суспільного співжиття в практику освіти є на часі, оскільки українська спільнота не відгороджена від світу, від тих процесів, що відбуваються у ньому.

Наголошується, що мультикультурна освіта неможлива без вивчення історії, культури, релігійно-моральних надбань людства, оскільки досвід минулого несе у собі різноманітні образи світу та способи його розуміння, що не зникають у пітьмі віків, а трансформуються у реаліях сьогодення, набуваючи нових значень та сенсів. Вивчення історичного минулого молоддю покликане презентувати досвід взаєморозуміння, співжиття у полікультурному середовищі, з огляду на ту обставину, що історичне буття на теренах України здатне запропонувати такі зразки. Водночас, результати контент-аналізу проведеного дисертанткою, засвідчили, що вітчизняна історична освіта не є полікультурно зорієнтованою, не використовує той інтелектуально-культурний ресурс, який пропонує їй досвід минулого.

У підрозділі 3.3 "Діалогізація освітнього простору в процесі вивчення історії" стверджується, що впровадження діалогу у сферу освіти зумовлює зміну освітньої моделі у напрямку відходу від авторитарної педагогіки, що ґрунтувалася на абсолютизації авторитету вчителя як носія певної суми знань, до педагогіки співробітництва та партнерства, де знання творять усі учасники навчальної взаємодії. Підкреслюється, що суб'єкт-суб'єктні відносини дозволяють звернутися до досвіду окремої персони, системи її цінностей, презентують її внутрішній світ. Культивування в освітній сфері педагогіки співробітництва, основою котрої є діалог, формує школу розуміння, поваги до Іншого. Стверджується, що фокусування навчальної діяльності на інтересах, потребах, можливостях окремого учня зумовить "олюднення" навчального процесу. Діалог орієнтує навчальний процес не стільки на підготовку до життя у спроектованому майбутньому, скільки зумовлює використання знаннєвого потенціалу, невіддільного від практичних потреб, ціннісних орієнтацій вже у сьогоденні. Узагальнюється, що впровадження діалогових модусів у практику освіти зумовить переорієнтацію освітньої системи, зумовить її спрямування на творення соціально значимого знання, окреслить перспективи подальшого розвитку особистості та суспільства в цілому.

Висновки