Формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в процесі навчання

Офіційні опоненти:

- між взаємозумовленими соціальними, психологічними й економічними факторами негативного характеру, що впливають на світогляд сучасного молодшого школяра та нерозробленістю комплексу дидактичних умов, що можуть протистояти цим факторам і створювати стратегічну лінію загальнолюдського саморозвитку особистості молодшого школяра.

З огляду на зазначене актуальним є концептуальне осмислення цілеспрямованої програми, побудованої на комплексі дидактичних умов формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в навчальному процесі, яка за результатом її впровадження засвідчить аксіологічний характер його саморозвитку. Розв'язання цієї проблеми сприятиме вдосконаленню навчально-виховного процесу початкової школи, повноцінному врахуванню соціально-психологічних факторів життя школярів; доведе перспективність педагогічного супроводу школярів щодо усвідомленнями ними загальнолюдських цінностей як орієнтирів власного життя.

Актуальність, теоретична й практична значущість проблеми зумовила вибір теми дисертаційного дослідження - "Формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в процесі навчання".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження пов'язане з науковими розробками, що проводяться на кафедрі психології та педагогічних технологій Криворізького державного педагогічного університету за комплексною темою "Мотивація пізнавальної діяльності: діагностика, розвиток, можливості педагогічного впливу", узгодженою в Раді з координації наукових досліджень у сфері психології та педагогіки при АПН України (протокол № 2 від 24.02.2004 р.). Тему дисертації затверджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 17.06.2008 р.).

У роботі введено обмеження: розроблення експериментальної програми, побудованої на комплексі дидактичних умов формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в навчальному процесі, обмежена обсягом змістового матеріалу навчальної програми ЗОШ І ступеня.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати сутність та зміст поняття "ціннісно-смислова картина світу", розробити системно-смислову модель її формування в молодших школярів у процесі навчання.

Відповідно до поставленої мети сформульовано такі завдання дослідження:

1. Визначити ступінь розробленості проблеми дослідження, уточнити теоретичні положення в організації педагогічного процесу з формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра.

2. Виявити й обґрунтувати дидактичні умови формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в початковій освіті.

3. Розробити й експериментально перевірити системно-смислову модель формування ціннісно-смислових орієнтацій молодших школярів у навчальній діяльності.

4. Здійснити порівняльний аналіз рівнів сформованості ціннісно-смислової картини світу молодших школярів у процесі її навчання в загальноосвітній школі І ступеня за результатами констатувального та формувального експерименту.

Об'єктом дослідження є навчальна діяльність молодших школярів у загальноосвітній школі I ступеня.

Предметом дослідження є системно-смислова модель формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в процесі навчання.

В основу дослідження покладено припущення про те, що ефективність формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра, як інтеграції мотиваційного, когнітивного й поведінкового структурних компонентів особистості, буде зростати за таких дидактичних умов:

- застосування дидактичних ситуацій для зростання суб'єктності смислових ампліфікацій ціннісної сфери навчального матеріалу;

- застосування освітнього простору засобами педагогічних технологій для прискорення процесів диференціації усвідомленого вияву ціннісного ставлення молодшого школяра до себе, до природи, до людей та продуктів їх праці до здоров'я й використання часового бюджету,

- застосування інтегрованих форм організації навчального процесу для розвитку ціннісно-орієнтованої стратегії оволодіння молодшим школярем загальнолюдських (нормативних) цінностей, набутих у навчальній діяльності до мотиваційно-смислового, індивідуально прийнятого їх застосування в життєдіяльності.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять положення нормативних документів щодо організації освіти в Україні: Закону України "Про освіту", Державної національної програми "Освіта (Україна ХХІ століття)", Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті, Державного стандарту початкової загальної освіти, Закону України "Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу"; теоретичні положення психологічної та педагогічної наук про закономірності психічного розвитку дитини (Л. Виготський, Г. Костюк); положення про організацію різноманітних ситуацій у навчальному процесі (Т. Кудрявцев, М. Махмутов, О. Матюшкін, Г. Щукіна); положення про цілеспрямоване проектування ситуацій у навчальному процесі (Г. Атанов, В. Краєвський, Н. Тализіна, В. Якунін); положення про організацію навчально-виховного процесу в початковій школі (Т. Байбара, Н. Бібік, Л. Божович, О. Савченко); положення про взаємозв'язок навчання і розвитку (Л. Занков, І. Лєрнер); теорія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна); теоретичні положення про психологію смислу (О. Агафонов, О. Леонтьєв, С. Максименко, В. Налімов).

Для вирішення поставлених завдань було застосовано такі методи дослідження:

теоретичні методи - аналіз і вивчення психолого-педагогічної, методичної та спеціальної літератури з проблеми дослідження для уточнення поняття "ціннісно-смислова картина світу" та етапів її формування у молодших школярів; аналіз навчальних планів та програм, підручників, навчальних та методичних посібників з навчання і виховання молодших школярів; аналіз навчальних рекомендацій щодо використання дидактичних ситуацій, освітнього простору та інтегрованих форм організації навчання в навчальному процесі початкової школи; аналіз практики застосування педагогічних програмних засобів навчального призначення, орієнтованих на учнів молодшого шкільного віку - для виявлення стану досліджуваної проблеми на практиці;

емпіричні методи - діагностичні (анкетування, опитування, бесіди, контрольні роботи), обсерваційні (пряме, побічне, включене спостереження), педагогічний експеримент для виявлення ефективності впроваджених в практику навчання молодших школярів дидактичних ситуацій, освітнього простору та інтегрованих форм навчання, спроектованих за обґрунтованою нами технологією, а також для оцінки якісних і кількісних змін у ціннісно-смисловій картини світу молодших школярів;

математичні методи для статистичного аналізу експериментальних даних і прийняття рішення про спростування або підтвердження гіпотези дослідження шляхом кількісного та якісного аналізу результатів експериментальної роботи й інтерпретації експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі ЗОШ І ступеня № 19, 123 (м. Кривий Ріг) та ЗОШ І ступеня № 141 (м. Дніпропетровськ), № 1 (м. Долинська).

Дослідження виконувалося у 2007-2011 рр. упродовж трьох взаємопов'язаних етапів науково-практичного пошуку.

На першому етапі, підготовчому (2006-2007 рр.), здійснювалося обґрунтування мети та завдань дослідження; конкретизувалися об'єкт та предмет дослідження, визначалися його теоретико-методологічні засади.

На другому етапі, теоретично-експериментальному (2007-2010 рр.) аналізувалася теоретико-методологічна та методична література, уточнювався понятійний апарат, досліджувалася особливість новоутворення ціннісно-смислової картини світу молодших школярів, здійснювалося теоретичне обґрунтування дидактичних умов формування ціннісно-смислової картини світу молодших школярів, визначалися критерії й рівні їх сформованості; розроблялася методика дослідно-експериментальної роботи, здійснювалося уточнення методик педагогічного діагностування, проводився констатувальний експеримент, впроваджувалася експериментальна програма з формування ціннісно-смислової картини світу молодших школярів у процесі навчання.

На третьому етапі, підсумковому (2010-2011 рр.), аналізувалися й систематизувалися результати дослідно-експериментальної роботи, здійснювалася апробація основних досліджень, формулювалися висновки й рекомендації, оформлювався рукопис дисертації, формулювалися основні висновки й рекомендації.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше: висвітлено специфіку комплексу дидактичних умов, які складаються з визначення структурних компонентів ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра, дидактичних ситуацій, освітнього простору й застосування інтегрованих форм організації навчання молодших школярів у навчальному процесі спрямованих на: актуалізацію процесів смислової ампліфікації ціннісно-смислової орієнтації школяра; оволодіння нормативними та індивідуально-смисловими цінностями змісту навчального матеріалу; розроблення тенденції прискорення процесу диференціації самосвідомості школяра, що дозволяє формувати ціннісне світосприйняття від предметно-практичної орієнтації до мотиваційно-смислового ставлення й індивідуально-особистісного планування життєдіяльності за гуманістичним смислом;

уточнено: структуру ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра; види дидактичних ситуацій; педагогічну технологію моделювання освітнього простору в навчальному процесі молодшого школяра; синкретичний характер інтегрованих форм організації навчання з розвитку ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в навчальному процесі;

подальшого розвитку набули: теоретичні положення сутності ціннісно-смислової картини світу сучасних учнів початкової школи з виявом схильності до девіантної поведінки, розвивальний характер дидактичних ситуацій, освітнього простору, інтегрованих форм навчання молодших школярів.

Теоретичні положення та практичні напрацювання можуть бути використані в подальшому науковому дослідженні сутності ціннісно-смислової картини світу дитини в умовах кризи її життя; при розробленні навчально-методичних посібників, рекомендацій і підвищення професійної майстерності вчителів початкових класів, практичних психологів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня; у процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів; при створенні навчальних посібників для студентів педагогічних спеціальностей, у процесі підготовки студентів спеціальності "Педагогіка і методика початкового навчання", а також у системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що розроблено й упроваджено в практику навчання технологію формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра на основі авторської програми "Теорія і практика підготовки вчителів до формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра у процесі навчання", розроблено тематичні блоки відповідно до змісту навчальної програми початкової школи з розвитку ціннісно-смислової картини світу молодших школярів; засоби діагностики компонентів ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в процесі навчання.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через оприлюднення матеріалів дисертації на:

VІ Міжнародній науково-практичній конференції "Психолого-педагогічні проблеми становлення особистості в процесі навчальної діяльності" (Мінськ,17-18 грудня 2009 р.), Міжнародній науково-практичній конференції "Громадянська компетентність школярів та шляхи її формування" (Львів, 3 червня 2010 р.);

Всеукраїнській науково-практичній конференції "Саморозвиток особистості в освітній системі України: концепції, технології, стратегії" (Кривий Ріг, 22 квітня 2010 р.);

науково-практичній конференції "Формування творчих професійних умінь у процесі підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкової школи" (Євпаторія, 09 квітня 2009 р.).

Публікації. Основні наукові результати дисертаційного дослідження представлено в 6 одноосібних наукових і науково-практичних працях, з яких 5 наукових статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 методичні рекомендації для вчителів початкових класів.

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, 2 розділів, висновків, списку використаних джерел (237 найменувань) та додатків. Загальний обсяг дисертації - 213 сторінок, з них основного тексту - 172 сторінки. У роботі 26 таблиць, 12 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми; визначено мету, основні завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу й методи дослідження, методологічну та теоретичну основу; подано перелік використаних методів дослідження, визначено наукову новизну, практичне значення; подано інформацію про апробацію та впровадження результатів експериментального дослідження.

У першому розділі "Теоретичні основи формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в процесі початкового навчання" розглянуто характеристику цінностей як основної внутрішньої структури особистості; висвітлено методологічні засади категорій "цінність", "ціннісні орієнтації", "ціннісне світосприйняття" та "ціннісно-смислова картина світу"; розкрито вектори ціннісних орієнтацій особистості відповідно до її мотивів й потреб; розкрито теоретико-методологічне пояснення сутності ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра; проаналізовано ціннісні орієнтації і проблеми мотивації навчальної діяльності школярів, їхньої поведінки відповідно до типів ціннісно-смислової картини світу; визначено типи ціннісно-смислової картини світу молодших школярів за порівняльними, критичними рефлексивними і творчими функціями, розкрито їх зв'язок з особистісними властивостями молодшого школяра; розглянуто проблему новоутворення ціннісно-смислової картини світу дитини початкової школи; представлено критерії та рівні сформованості ціннісно-смислової картини учня початкової школи; описано шляхи формування ціннісних орієнтацій із позиції системного підходу.

Теоретичний аналіз дозволив виявити, що ціннісні орієнтації у психологічних дослідженнях розглядаються як стрижневе утворення свідомості, важливий елемент внутрішньої структури особистості, який концентрує життєвий досвід особи, становить систему переживань, дозволяє визначити й виокремити цінне й нецінне, значуще й незначуще. За результатами аналізу філософської, соціально-психологічної та педагогічної літератури визначено, що ціннісні орієнтації фіксують та узагальнюють соціально-особистісний досвід особистості.

Розкрито основні підходи до визначення аксіології як науки про цінність і головні характеристики аксіологічної системи. Методологічно важливим є визнання домінантною ролі цінностей суспільства в рамках формування цінностей особистості (Л. Агафонов, М. Каган). Цінність визначено вищим принципом утворення ціннісного сприйняття світу, важливим компонентом внутрішнього світу людини, у якому відображається світогляд і моральні позиції особистості. Ціннісне сприйняття світу виявляється в діяльності через оцінку, причому оцінка може бути як актуальною, так і потенційною. Висунення внутрішнього потенціалу й досвіду, виявлення яких можливе за умов вимірювання змістовного наповнення обсягу кола переживань, знань та дієвості в життєдіяльності, надає можливість максимально враховувати трансформаційні процеси в соціокультурному житті, які детермінують зміни в ціннісно-смисловій картині особистості.

Розкрито сутність і структуру картини особистості як складної багатомірної суб'єктивної моделі життєвого світу як сукупність значущих для особистості об'єктів і явищ. З'ясовано, що базисним утворенням картини є інваріативне смислове утворення як стійкі системи особистісних смислів, змістові модифікації яких зумовлені особливостями індивідуального досвіду особистості (А. Абульханова-Славська, Л. Анциферова, Л. Архагельський). Феноменологічна основа смислового утворення картини світу розглядається за такими критеріями: репрезентативним (уявлення життєвого світу суб'єкта), інтерпретативним (структурування, інтерпретацію життєвих явиш і подій); регулятивним (регуляцію поведінки в життєвих ситуаціях) та інтегративним (забезпечує цілісність картини світу) (Є. Боголюбова, Д. Кемпбелл). Смислова організація картини світу має "синхронічний план", що визначає основні класи об'єктів смислового поля особистості, становить систему смислових категорій і "діахронічного відображення" базисних параметрів інтерпретації, оцінювання, визначає динаміку картини світу.

Цінність як позначення властивостей предмета, явища, які є необхідними для існування та розвитку людини, виявлення соціального досвіду людини, характеризує предмет ціннісних орієнтацій як основу утворення смислової картини світу, що дозволяє стверджувати про тісний внутрішній взаємозв'язок цінності з особливостями ціннісного світосприйняття, емоційно-мотиваційним компонентом людини; реалізацію взаємозв'язку забезпечує механізм охоплення значущих явищ.

Складна структура ціннісно-смислової картини світу особистості детермінується потребами, мотивами, інтересами, ідеалами та реалізується в діях, діяльності, вчинках і поведінці. У зв'язку із зазначеним виокремлено мотиваційний, когнітивний і поведінковий складові структурні компоненти окресленого новоутворення в молодших школярів.

Мотиваційний компонент виражає особистісний смисл, який розглядається як світогляд, процес оволодіння ним і практичного застосування. У функціональному відношенні мотиваційний компонент має такі характеристики: звернений до "зовнішнього споглядання власних цінностей" і "внутрішнього сприйняття цінностей у контексті соціальних норм та ідеалів, відтворення в життєдіяльності". Усе це в рамках нашого дослідження дозволило виокремити зовнішню і внутрішню ціннісно-смислові картини світу (Ц-СКС) молодшого школяра.

Зовнішня Ц-СКС молодшого школяра як дієво-практичний компонент є виявленням внутрішнього джерела життєвих її цінностей у дієво-практичному досвіді, виражає те, що є для неї найбільш важливим і має особистісний смисл (наукові знання про навколишній світ, оперування, проектування ними в процесі постановки, вирішення навчальної задачі; творче застосування наукових знань у навчальній діяльності проектування навчальної задачі; дотримання морально-етичної поведінки, творче вирішення задачі тощо). Дієво-творчий компонент дозволяє школяреві відповідно до його можливостей - інтелектуальних, духовних, моральних, етичних - здійснювати відпрацьований спосіб практичної дії. Оптимальними формами вияву зовнішньої Ц-СКС молодшого школяра є вияв у навчальному процесі навчальних й особисто надбаних знань, що становлять основу інтелектуального, морально-етичного й естетичного розвитку школяра; доцільне застосування практичних умінь і навичок вирішення навчальних задач; самостійність самоаналізу результатів якості навчання, продуктів діяльності.

Внутрішня Ц-СКС молодшого школяра як мотиваційно-смисловий компонент є контрольним органом регуляції всіх збуджувальних психологічних актів, визначає оптимальні форми їх реалізації (чуттєве сприйняття інформації; розпізнання предметів у складних ситуаціях; упізнавання та пригадування загальнолюдських цінностей; рефлексія свідомості й рефлексія мислення, мотиви й потреби як вираження особистісного смислу бути активним у навчальному процесі).

Мотиваційний компонент спрямований "внутрішньо", відповідно "управляє", "ранжирує" накопичений досвід (переконання, погляди) молодшого школяра з метою відпрацювання цілісності духовно-світоглядної моделі взаємодії з навколишнім світом.

Когнітивний компонент Ц-СКС молодшого школяра містить спектр знань, якими школяр оволодіває в навчальному процесі і процесі пізнання соціокультурної дійсності (особистий досвід). Знання складають основу світосприйняття. Когнітивний компонент визначає смисловий контекст знань, їх логічну структурованість, яка може розгортатися в широкому діапазоні - від хаотичного до цілісного.

Поведінковий компонент Ц-СКС молодшого школяра становить сукупність дієво-операційних умінь учня самоорганізовувати себе до навчання, виявляти самостійність, ініціативність, визначати засоби протистоянню аморальності, бездуховності, які виявляються на всіх рівнях його життєдіяльності. Взаємозв'язок поведінкового компонента з мотиваційним і когнітивним виявляється в регуляції поведінки, видів діяльності (ігровій, навчальній, трудовій); самокорекції нормативної поведінки в колізійних навчальних ситуаціях навчальної діяльності (рефлексія поведінки й результатів діяльності).

Компоненти Ц-СКС молодшого школяра в процесі педагогічно організованого навчання сприяють формуванню такого новоутворення особистості, як ціннісний потенціал учня (ЦПУ), який витлумачуємо як сукупність синтезованих мотиваційних, когнітивних і поведінкових складових його особистості, що доповнюють, збагачують одна одну та сприяють особистісному зростанню у творчій діяльності молодшого школяра. ціннісна смислова когнітивний поведінковий

На основі визначених теоретико-методологічних положень поданої моделі Ц-СКС молодшого школяра виокремлено основні підходи до розв'язання проблеми формування цієї властивості. У межах сучасних досліджень із дидактики розроблено новітні концепції навчання, опанування знаннями, уміннями та навичками, які визначено як комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту та дидактичних принципів, які стосуються способів i організації роботи вчителя й учнів (В. Буряк, І. Підласий, О. Савченко). Шляхом узагальнення різних підходів до визначення ефективних засобів, форм і методів формування особистості в навчальному процесі визначено комплекс дидактичних умов:

1. Створення дидактичних ситуацій, які сприяють зростанню суб'єктності учня у взаємодії з учасниками навчального процесу, розширює усвідомлене опосередкування теоретичних знань, сприяє формуванню відчуття особистісного зростання в процесі оволодіння знаннями й уміннями, розвиває культуру застосування знань у різних ситуаціях.

2. Створення освітнього простору на основі впровадження педагогічних технологій: (ціннісно-орієнтований зміст навчального завдання, яке враховує індивідуальний соціально-психологічний клімат регіону проживання школяра, взаємини в сім'ї й школі; опанування ціннісною для молодшого школяра навчальною інформацією).

3. Забезпечення інтеграції форм навчального процесу, що забезпечує розвиток внутрішнього потенціалу школяра в кооперативній формі навчальної діяльності - формі організації навчання в малих групах, об'єднаних спільною навчальною метою; у класному колективі навчання передбачає спільну фронтальну роботу всіх школярів, у процесі якої застосовуються активні методи навчання; у проблемних групах - це побудова навчального процесу за допомогою включення школярів у проблемну ситуацію із застосуванням ділової й рольової ігор.

У процесі оптимального вибору інтегративних форм організації навчання молодших школярів на основі поетапного формування розумових дій школярі оволодівають процесами порівняння повсякденного, буденного, життєвого розуміння явищ природи, що сприяє формуванню первинних наукових уявлень в образі-смислі, який у дослідженні застосовується в символах, поетичних метафорах, художньо-літературних й художньо-музичних образах; усвідомленому розумінню складних наукових закономірностей законів природи, людини, соціуму.

Розроблену системно-смислову модель формування Ц-СКС молодшого школяра визначено як загальний еталонний зразок поступових змінних процесів у мисленні й уявленні молодшого школяра про навколишній світ від дитячо-фантастичного до науково обґрунтованого оперування поняттями, що відбувається в різноманітних формах і засобах взаємодії з природою та соціально-культурним середовищем, у центрі яких учитель виконує координаційну й освітянську роль помічника, консультанта, а учень початкової школи - зростаючої суб'єктивності в оволодінні цінностями. Змістове наповнення компонентів системно-смислової моделі формування Ц-СКС молодшого школяра в процесі навчання здійснюється шляхом реалізації принципів системності, цілісності, детермінізму, єдності свідомості й діяльності з визначення змісту навчальної інформації, інтеграції гуманітарних та природничих знань, ціннісно-смислової рівності, інтеграції форм і методів, діалогічної взаємодії.

Схематично компоненти системно-смислової моделі Ц-СКС молодшого школяра подано на рис. 1.

Рис. 1. Системно-смислова модель формування Ц-СКС молодшого школяра

У другому розділі "Експериментальна перевірка ефективності дидактичних умов формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра у процесі навчання" відображено загальну стратегію експериментально-емпіричного дослідження, обґрунтовано систему діагностичних методик, описано результати пілотажного дослідження підготовленості вчителів до впровадження системно-смислової моделі формування Ц-СКС молодших школярів і показники рівнів сформованості цієї властивості учнів на етапі констатувального виміру, представлено етапи впровадження експериментальної програми, побудованої на системно-смисловій моделі й комплексу дидактичних умов, що застосовуються в урочній системі.

Констатувальний експеримент складався з двох етапів. На першому етапі констатувального експерименту вивчалася підготовленість вчителя початкових класів до впровадження системно-смислової моделі й дидактичних умов формування Ц-СКС учнів у навчальному процесі. Узагальнення отриманих результатів дозволило визначити три рівні сформованості дидактичної компетентності (ДК) вчителя з розвитку Ц-СКС учнів відповідно до матеріалу навчальної програми ЗОШ І ступеня. Першим етапом констатувального експерименту установлено, що високий рівень ДК вчителя (ЕГв 47,5 %, 37,5 %, у КГв 34,092 %) співвідноситься з умінням учителя враховувати індивідуальний досвід школяра узагальнювати цінності в особистісному житті відповідно до змісту навчальної програми; моделювати дидактичні ситуації з метою формування ціннісних орієнтацій; використовувати педагогічне діагностування з метою констатації рівнів обізнаності молодшого школяра самостійно оперувати знаннями за ступенем їхньої особистісної цінності; застосовувати педагогічну технологію освітнього простору; впроваджувати інтегровані форми навчання для цілеспрямованого формування цілісного світосприйняття у школярів. Середній рівень ДК вчителя (ЕГв - 15,0 %, КГв - 25,0 %) складали вчителі, які в моделюванні дидактичних ситуацій ураховують індивідуальний досвід молодших школярів узагальнювати цінності відповідно до змісту навчальної програми в системі життєвих відношень; запровадження освітнього простору з відповідними педагогічними технологіями здійснюється несистемно. Низький рівень ДК учителів (ЕГв 47,5 %, КГв 40,9 %) визначався традиційною стратегією навчання, схильністю авторитарного стилю взаємодії з учнями, несистемним використанням дидактичних ситуацій, інтегрованих форм навчання та переважним ігноруванням освітнього простору в розвитку цілісного світосприйняття.

Причинами досить низького рівня ДК учителів початкових класів до розвитку ціннісно-смислової орієнтації учнів у процесі навчання (середній та низький рівень ДК становлять ? 32,1 %) є пасивність до інноваційних стратегій в організації навчального процесу, їхня схильність до застосування традиційних засобів навчання, а також той факт, що навчальний матеріал, яким оволодіває учень початкової школи (наукове сприйняття законів природи, суспільства, людини, морально-етичне ставлення до себе, інших, естетичне й духовне сприйняття надбань українського народу та народів світу тощо) не задіяні для навчальних цілей: молодший школяр не вміє узагальнювати зміст навчального матеріалу в образи-смисли, здобувати, перероблювати, аналізувати цінність із навчального матеріалу, оволодіння яким є його особистісною власністю й цінністю. Поза увагою вчителя залишаються також питання, що стосуються цілеспрямованої організації навчального процесу молодшого школяра.

Отримані результати довели необхідність розроблення й упровадження авторської програми "Теорія і практика підготовки вчителів до формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра у процесі навчання", спрямованої на розвиток ДК вчителів ЕГв.

Другий етап констатувального експерименту мав на меті вимір рівнів сформованості Ц-СКС молодших школярів у навчальній діяльності. Визначено особистісні конструкти молодших школярів, що дозволило проаналізувати статику й динаміку смислових утворень: індивідуальних мотивів до навчання, вияву морально-етичної поведінки, естетичного сприйняття надбань людської праці та природи. Відстежено динаміку розвитку структурних компонентів суб'єктивного семантичного простору за рівнем його когнітивної складності, вивчено динаміку ціннісно-орієнтованої самосвідомості щодо гуманного ставлення до навколишнього світу за параметрами диференційованості й інтегрованості.

За результатами констатувального експерименту було визначено, що однією з особливостей молодшого шкільного віку є пріоритет індивідуальних орієнтирів у визначенні й сприйнятті цінності та "прихованості" самовиявлення нормативних цінностей, що призводить до деструктуризації самосвідомості в аспекті ціннісно-смислового світосприйняття. Своєчасне виявлення й усвідомлення факту зміни образу "Я" на мотиваційному, когнітивному й поведінковому рівнях складає одну з умов успішного формування ціннісно-смислового світосприйняття. Відповідно до розроблених положень здійснено експериментальну перевірку ефективності дидактичних умов формування Ц_СКС молодшого школяра шляхом упровадження експериментальної програми "Цінність навколишнього світу", яка враховувала основні ідеї й ознаки наукового пояснення явища й закони природи; інтегративний зв'язок і наступність змісту навчального матеріалу за ознаками цінності - наукової, морально-етичної, естетичної й духовної; індивідуальний досвід молодшого школяра самовизначати цінності за змістом навчальному матеріалі та в особистісному житті; критичне оцінювання власного "Я" за ознаками минулого, теперішнього й майбутнього.

Програма передбачала реалізацію трьох блоків, кожен з яких має три підтеми: 1. "Цінність природи й людини", підтеми - "Жива природа й нежива", "Пізнання природи людиною", "Краса людського життя як гармонія існування з природою". 2. "Цінність людської діяльності", підтеми - "Людина й продукти людської діяльності", "Наукова діяльність людини", "Естетична й духовна діяльність людини", 3. "Морально-етична, естетична місія людини у світі", підтеми - "Культура життя в сім'ї", "Культура життя в школі", "Моральна й духовна місія людини".

Для успішності формування Ц-СКС молодших школярів було застосовано: дидактичні ситуації на уроках, які мали такі етапи: 1) мотивація до оволодіння навчальним матеріалом; 2) технологія їх виконання; 3) нормативне й індивідуально-смислове визначення цінності за змістом навчального матеріалу; 4) пошук розв'язання навчальних задач; 5) рефлексивний аналіз якості оволодіння навчальним матеріалом. Дидактичні ситуації сприяли продуктивній навчальній взаємодії її учасників, у якій на перший план висуваються пошукові-проблемні, творчі завдання, що мають нормативну цінність і потребують визначення індивідуально-особистісного ціннісного смислу.

Завдяки використанню дидактичних ситуацій учні отримували можливість складати образ-смисл про зміст навчального матеріалу, який був синтезований за змістом інших навчальних дисциплін. Ефективність застосування образу-смислу відбулося краще тоді, коли вчитель орієнтувався на його функції, серед яких у дослідженні розглядаються аксіологічна, гносеологічна, морально-етична, естетична й духовна. Доведено, що дидактична компетентність учителя впроваджувати дидактичні ситуації в освітній простір дозволяє розвивати вміння нівелювати директивне управління навчальним процесом шляхом інноваційної організації планування активності молодшого школяра у навчальному процесі.

Створення освітнього простору було спрямоване на впровадження навчальних завдань, які розвивали вміння учнів інтеріоризувати та опосередковувати теоретичні знання в розв'язанні навчальних задач, а також застосуванні знань на рівні інтелектуального вирішення життєвої ситуації. Послідовність застосування освітнього ціннісно-орієнтованого простору полягала в послідовності занурення учня: взаємодія з учителем для встановлення "контакту" з незнайомим змістом навчального матеріалу > передача цього змісту в учнівській навчальній групі (УНГ) > обговорення в групі нормативної цінності змісту матеріалу > обговорення методів оволодіння ним > випробування обсягу того матеріалу, яким учень оволодів, > корекція обсягу засвоєного матеріалу, що дозволило здійснювати внутріпредметні зв'язки щодо пояснення сутності спостережуваного об'єкта, предмета, та міжпредметні - синтез ціннісного значення з різних точок зору науковців, а також транспредметний зв'язок - синтез компонентів основного, шкільного й позашкільного змісту навчання. На формування когнітивного компонента позитивно впливала послідовність накопичення знань, їх систематизація, поширення й поглиблення її змісту. На рівні мотиваційного й поведінкового компонентів розробленої моделі в молодшого школяра формувалися інтерес до навчання, цілісність сприйняття навчального матеріалу.

Визначення ефективності впровадження експериментальної програми здійснювалося на основі застосування методу комплексного аналізу за коефіцієнтом повноти засвоєння ціннісно-смислової картини світу школяра відповідно до змісту навчальної програми; коефіцієнта стійкості самостійного володіння матеріалом як ціннісно-смисловим для особистості молодшого школяра; коефіцієнта стійкості засвоєного навчального матеріалу. Отримані результати коефіцієнта повноти засвоєння ціннісно-смислової картини світу в ЕГ К дорівнює 0,7103, у КГ - 0,284; за показником коефіцієнт стійкості самостійного володіння матеріалом як ціннісно-смисловим для особистості молодшого школяра в ЕГ К дорівнює 0,6735, у КГ - 0,3274; за показником коефіцієнта стійкості засвоєного навчального матеріалу в ЕГ К = 0,8620, у КГ - 0,3175.

Визначення ефективності формувального експерименту здійснювалося за статистичним критерієм розподілу ч² (хі-квадрат) із k ступенем свободи - це розподіл суми квадратів k незалежних стандартних нормальних величин. Розподіл обраховувася за формулою:

.

Щільність розподілу хі-квадрат визначалася за формулою:

.

За умов рівня сформованості Ц-СКС учнів ЕГ та КГ показник Т (спостережувана) > Т (критична) при 5 % рівні значущості, то згідно з критерієм "хі-квадрат" Ц-СКС учнів не може бути поясненою випадковими причинами, а є наслідком втілення експериментальної програми "Цінність навколишнього світу" та розроблених моделей дидактичних умов. Результати обчислення критерію "хі-квадрат" відображено в табл. 1.

Таблиця 1. Обчислювання рівнів сформованості Ц-СКС молодшого школяра за обрахуванням критерію ч²

Було проведено аналіз рівнів засвоєння навчального матеріалу за результатами міні-творів, контрольного зрізу поточних знань, результати яких показали, що в експериментальних групах високий рівень за усіма трьома компонентами моделі Ц-СКС молодшого школяра збільшився майже удвічі. Результати формувального експерименту засвідчують, що високий рівень мають 65,89 % молодших школярів, середній - 32,49 %, низький - 12,46 %. У контрольній групі зазначені показники не зазнали суттєвих змін. Контрольне вимірювання підтвердило результати ефективності експериментальної програми, було підтверджено верифікацію результатів формувального експерименту щодо підвищення повноти та стійкості оперування ціннісно-смисловими структурами змісту навчального матеріалу. На завершальному етапі було застосовано аналогічну до констатувального етапу батарею педагогічних діагностик. Контрольне вимірювання полягало в здійсненні перевірки стійкості ціннісно-смислового сприйняття та свідомого оперування цінностями в життєдіяльності молодшого школяра в навчальному процесі.

Результати показали, що відбулися позитивні зрушення у формуванні цілісного сприйняття образу "Я" молодшим школярем, який здійснив "шлях" від чуттєвого сприйняття свого "Я" до раціонально-образного "Я" як такого, що орієнтується в навколишньому середовищі за інтелектуально визначеними нормами, морально-етичними, естетичними й духовними цінностями.

Статистичний аналіз дає підставу стверджувати, що після формувального експерименту збільшилася кількість молодших школярів з високим та середнім рівнем сформованості Ц-СКС, зменшилася кількість молодших школярів з низьким рівнем сформованості окресленої властивості. Зауважимо, що позитивних зрушень майже не відбулося в КГ, про що свідчать дані таблиць 2, 3.

Таблиця 2. Порівняльний аналіз динаміки формування Ц-СКС молодшого школяра ЕГ протягом 2007-2010, у %

Таблиця 3. Порівняльний аналіз динаміки формування Ц-СКС молодшого школяра КГ протягом 2007-2010, у %

Аналіз одержаних результатів доводить, що процес формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра у процесі навчання відповідно до змісту експериментальної програми, побудованої на системно-смисловій моделі організації навчального процесу та впровадженні комплексу дидактичних умов - створенні дидактичних ситуацій, освітнього простору та інтегрованих форм організації навчання, - відбувається більш успішно, ніж при використанні традиційної методики навчання. Отже, результати статистичного аналізу підтверджують імовірність висунутого припущення дослідження.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз науково-практичних джерел з проблеми формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра у процесі навчання засвідчує її малодослідженість та відсутність у наукових поглядах єдиного підходу. З'ясовано, що витоки дезадаптації молодшого школяра в навчальному процесі як активного суб'єкта пізнання зумовлені несистематизованими знаннями відповідно до змісту навчального матеріалу про їх цінність для суспільства та особисто для молодшого школяра, що призводить до неадекватного сприйняття системи нормативних та індивідуальних цінностей.

Ціннісно-смислова картина світу молодшого школяра розуміється як загальний еталонний зразок поступових змінних процесів у мисленні й уявленні молодшого школяра про навколишній світ від дитячо-фантастичного до науково обґрунтованого оперування поняттями, що відбувається в різноманітних формах і засобах взаємодії з природою й соціально-культурним середовищем, у центрі яких учитель займає координаційну й освітянську роль помічника, консультанта, учень - зростаючої суб'єктивності в оволодінні цінностями. У структурі розробленої моделі теоретично обґрунтовано й охарактеризовано мотиваційний, когнітивний та поведінковий компоненти.

2. Виявлено й обґрунтовано дидактичні умови формування ціннісно-смислової картини світу молодшого школяра в початковій освіті. Формування ціннісно-смислової картини світу учнів початкової школи набирає ефективності за умови врахування стадійного й поступового переходу молодшого школяра від усвідомлення цінності навчального матеріалу до умінь диференційовано узагальнювати його в особистісно визначений смисл. На кожній стадії саморозвитку учня передбачається застосування диференційно-індивідуального підходу до особистості учня початкової школи з визначення його готовності повноцінно сприймати: а) дидактичні ситуації (умови, засоби й прийоми залучення учня до усвідомленого сприйняття навчальної інформації, її інтеріоризації та опосередкування в практичних діях як особистісно значущої цінності); б) освітній простір (психолого-педагогічне стимулювання активності учня в навчальному процесі засобами комунікативної взаємодії, інтерактивних методів групових форм навчання, спрямованих на конструювання й творче опосередкування теоретичних знань як власних цінностей); в) інтегративні форми організації навчання (організація та впровадження вчителем інтегрованого підходу до узагальнення гуманітарних та природничих навчальних знань в єдину цілісну картину про світ, спрямованість педагогічної діяльності вчителя до диференційованого підходу з розвитку мотиваційної, когнітивної та поведінкової орієнтації в навколишньому середовищі за морально-етичними та естетичними цінностями).