Диференційований підхід у музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

КІРОВОГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ВИННИЧЕНКА

УДК 378.091.026:78.01

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД У МУЗИЧНО-ТЕОРЕТИЧНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ

Юрчак Вікторія Володимирівна

Кіровоград - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Пляченко Тетяна Миколаївна,Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка,доцент кафедри вокально-хорових дисциплін та методики музичного виховання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Орлов Валерій Федорович, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих Національної академії педагогічних наук України, головний науковий співробітник відділу теорії та історії педагогічної майстерності;

кандидат педагогічних наук, доцент Малашевська Ірина Анатоліївна, ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”, доцент кафедри мистецьких дисциплін і методик навчання.

Захист відбудеться “19” травня 2011 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 23.053.02 в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1.

Автореферат розісланий “18” квітня 2011 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Т. Я. Довга

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним із стратегічних завдань модернізації вітчизняної системи освіти відповідно до Державної національної програми “Освіта” (Україна XXI століття), Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Законів України “Про освіту”, “Про вищу освіту” й державної програми “Вчитель” є оновлення змісту професійної підготовки фахівців, відбір і структурування навчального й виховного матеріалу на засадах диференціації та інтеграції, а також забезпечення альтернативних можливостей для здобуття освіти відповідно до індивідуальних потреб і здібностей учнів та студентів.

У цьому контексті актуальним є впровадження диференційованого підходу в навчально-виховний процес вищої школи, який передбачає врахування індивідуальних особливостей і можливостей кожного студента. Це повною мірою стосується професійної підготовки майбутнього вчителя музики, оскільки на сьогодні в цій сфері існує суперечність між рівнем фахової довузівської підготовки вступників на мистецькі факультети педагогічних університетів та програмними вимогами з дисциплін історико-теоретичного, вокально-хорового й інструментально-виконавського циклів, повноцінне засвоєння яких потребує відповідної музично-теоретичної підготовки. Необхідність розв'язання цієї суперечності спонукає до проведення окремих наукових досліджень, спрямованих на вдосконалення цього процесу на засадах диференційованого підходу.

Різні аспекти впровадження диференційованого підходу в системі освіти вже досліджувалися вітчизняними й зарубіжними науковцями: загальні питання диференційованого підходу в навчанні учнів (Ю. Бабанський, А. Бударний, І. Бутузов, І. Загвязинський, Є. Рабунський, І. Чередов та інші); диференційований та індивідуальний підходи як передумова організації навчального процесу (А. Кірсанов, І. Унт та інші); диференціація навчання й поєднання різних організаційних форм діяльності учнів (А. Авдєєв, О. Братанич, Є. Голант, Л. Жовтан, С. Логачевська, П. Сікорський, І. Унт та інші); організація самостійної роботи учнів на уроці (І. Підкасистий та інші); рівні реалізації диференційованого підходу (В. Андронатій); системно-цільова диференціація (Л. Дроздикова); модель диференційованого навчання у вищому закладі освіти, класифікація диференційованих завдань (П. Гусак); загальні положення про індивідуальний і диференційований підходи у професійній підготовці майбутніх учителів як підґрунтя та складові особистісно орієнтованої професійної підготовки (М. Чобітько).

Концептуальні засади професійної підготовки майбутніх учителів музики висвітлено у працях Е. Абдулліна, Л. Арчажникової, О. Олексюк, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницької, О. Щолокової та інших.

Наукові основи процесу розвитку музичних здібностей, необхідних для музично-теоретичного навчання майбутніх музикантів, обґрунтовано в психологічних (М. Гарбузов, Б. Теплов), мистецтвознавчих і навчально-методичних працях (Д. Алексеєв, М. Андреєва, А. Барабошкіна, Д. Блюм, Н. Боголюбова, В. Вахромеєв, Н. Ветлугіна, О. Давидова, М. Долматов, П. Драгомиров, І. Дубовський, М. Ладухін, С. Максимов, А. Островський, І. Способін, Г. Фрідкін та інші).

Вітчизняними дослідниками також розроблені й упроваджені окремі вузькоспеціальні методики: формування в студентів звуковисотних уявлень (Ю. Гонтаревська); формування окремих музично-теоретичних навичок студентів-режисерів (К. Станіславська); формування музично-аналітичних умінь студентів (Т. Панасенко); музично-теоретичної підготовки студентів на історико-стильовій основі (І. Малашевська). Проте, нерозв'язаними залишаються питання музично-теоретичної підготовки студентів першого курсу педагогічних ВНЗ, які мають різний рівень фахової довузівської освіти.

Незважаючи на те, що окремі аспекти підготовки майбутніх музикантів на заняттях з теорії музики й сольфеджіо вже досліджено, питання впровадження диференційованого підходу у викладанні музично-теоретичних дисциплін ще не знайшли належного наукового обґрунтування. Наявність такої проблеми визначила актуальність і необхідність нашого наукового дослідження, що й зумовило вибір теми дисертації: “Диференційований підхід у музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконане згідно з планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка “Організаційно-педагогічні умови соціально-професійної підготовки вчительських кадрів” (реєстраційний шифр теми - 0104U003704). Тема дисертації затверджена вченою радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (протокол № 7 від 28.01. 2008 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології України (протокол № 3 від 25.03. 2008 р.). мистецький довузівський освіта фаховий

Мета дослідження - теоретично розробити, науково обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці студентів мистецького факультету педагогічного університету з різним рівнем фахової довузівської освіти.

Реалізація поставленої мети передбачала розв'язання наступних завдань:

дослідити структуру й організаційні основи процесу музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики в педагогічному університеті та визначити способи її вдосконалення;

здійснити історико-педагогічний аналіз науково-методичного й практичного досвіду підготовки музичних фахівців на заняттях з теорії музики та сольфеджіо;

дослідити науково-педагогічні засади диференційованого підходу та розробити модель процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики; обґрунтувати педагогічні умови, принципи, методи й засоби музично-теоретичного навчання студентів першого курсу на основі диференційованого підходу;

розробити критерії і показники, за якими можна визначити рівні сформованості в студентів першого курсу музично-теоретичних компетентностей, необхідних для повноцінного засвоєння фахових дисциплін;

експериментально перевірити ефективність процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці студентів першого курсу мистецького факультету педагогічного університету, які мають різний рівень фахової довузівської освіти;

розробити методичні рекомендації для викладачів музично-теоретичних дисциплін педагогічного університету.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх учителів музики.

Предмет дослідження - процес реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики.

В основу дослідження покладено припущення про те, що формування музично-теоретичних компетентностей у студентів першого курсу з різним рівнем фахової довузівської освіти буде ефективнішим за умови реалізації диференційованого підходу засобом упровадження системи диференційованих завдань на заняттях з теорії музики та сольфеджіо.

Для досягнення мети й розв'язання поставлених завдань використані такі методи дослідження:

теоретичні - аналіз філософської, психолого-педагогічної, мистецтвознавчої та методичної літератури, що дало змогу узагальнити науково-теоретичні положення з метою визначення понятійного апарату досліджуваної проблеми; ознайомлення з державними актами й нормативними документами з питань удосконалення системи освіти, аналіз навчальних планів і програм для виявлення реального стану музично-теоретичної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів; порівняльний аналіз, застосування якого дало змогу фіксувати динаміку зміни рівня музично-теоретичної підготовки студентів у процесі експериментального навчання.

емпіричні - педагогічне спостереження, опитування студентів, бесіди з учителями, інтерв'ювання викладачів для виявлення реального рівня сформованості в майбутніх учителів музики музично-теоретичних компетентностей; педагогічне моделювання в процесі розв'язування педагогічних та музично-творчих задач і завдань, що уможливлює формування в студентів фахово необхідних якостей та умінь; педагогічний експеримент (діагностувальний, формувальний), проведення якого дало змогу перевірити доцільність педагогічних умов, що сприяють успішній реалізації диференційованого підходу у формуванні в студентів музично-теоретичних компетентностей; метод оцінювання, метод рейтингу, методи математичної обробки експериментальних даних, спираючись на які визначено значущість отриманих результатів.

Експериментальна база дослідження. Педагогічний експеримент проводився впродовж 2004 - 2010 рр. на базі мистецького факультету Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, факультету мистецтв Криворізького державного педагогічного університету, факультету музичного мистецтва Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, факультету мистецтв та художньої освіти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. Експериментальною роботою було охоплено 450 студентів.

Організація дослідження. Дослідження проводилося в три етапи.

На першому етапі (2004 - 2007 рр.) опрацьовано філософську, психолого-педагогічну, мистецтвознавчу літературу з досліджуваної проблеми; визначено тему, предмет, мету, завдання дослідження; вивчено архівні матеріали, нормативні й навчально-методичні документи; розроблено програму дослідно-експериментальної роботи, систематизовано й відібрано дидактичний матеріал для експериментального навчання.

На другому етапі (2007 - 2009 рр.) проведена експериментальна перевірка ефективності процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики.

На третьому етапі (2009 - 2010 рр.) здійснена математична обробка експериментальних даних, узагальнені результати експериментальної роботи, сформульовано висновки наукового дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів:

уперше спроектовано, науково обґрунтовано й експериментально перевірено модель процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики; упроваджено систему диференційованих завдань з теорії музики та сольфеджіо для студентів першого курсу, що мають різний рівень фахової довузівської освіти; розроблено критерії і показники, за якими визначаються рівні сформованості музично-теоретичних компетентностей студентів першого курсу;

удосконалено поняття “музично-теоретична підготовка”; зміст музично-творчих завдань для студентів з різними рівнем фахової довузівської підготовки;

дістали подальшого розвитку поняття “диференційовані завдання”, методика застосування систем абсолютної та відносної сольмізації в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики.

Обґрунтованість і достовірність результатів дослідження забезпечено теоретичною обґрунтованістю основних положень дисертації, аналізом сучасних наукових праць з філософії, психології, педагогіки, музикознавства, методики викладання фахових (музичних) дисциплін; використанням комплексу методів, адекватних предмету, меті й завданням дослідження; кількісним та якісним аналізом отриманих експериментальних даних, які свідчать про ефективність процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики; позитивними результатами апробації основних положень дослідження та їхнього впровадження в практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів.

Наукове значення дисертації полягає у визначенні наукових підходів щодо вдосконалення музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики в педагогічному університеті з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей і рівня фахової довузівської освіти. Обґрунтовані в дослідженні критерії, показники й рівні діагностування музичних здібностей і музично-теоретичної підготовки абітурієнтів і студентів дають змогу диференційовано підходити до навчання майбутніх учителів музики в класах теорії музики й сольфеджіо, що забезпечить ефективність їхньої професійної підготовки в цілому.

Практичне значення результатів дослідження полягає у створенні та апробації системи диференційованих завдань з теорії музики й сольфеджіо для студентів з різним рівнем фахової довузівської підготовки; у розробленні методичних рекомендацій для викладачів мистецьких факультетів вищих педагогічних навчальних закладів з питань удосконалення музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики. Експериментальні дані дослідження можуть слугувати підґрунтям для оновлення змісту навчальних програм з музично-теоретичних дисциплін для педагогічних університетів. Матеріали дослідження також можуть знайти практичне застосування в роботі викладачів музично-теоретичних дисциплін системи початкової спеціалізованої мистецької освіти.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення й результати дослідження обговорені на міжнародних і всеукраїнських науково-практичних конференціях різних рівнів:

III Міжнародні і XV Всеукраїнські педагогічні читання “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: ідеї, пошуки, перспективи” (Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, м. Кіровоград, 25 - 26 вересня 2008 р.);

Міжнародна науково-практична конференція “Вища школа України: удосконалення якості підготовки фахівців” (Черкаський національний університет ім. Б. Хмельницького, м. Черкаси, 16 - 17 квітня 2009 р.); IV Міжнародна науково-практична конференція “Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном” (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, м. Горлівка, 8 - 9 жовтня 2009 р.); Міжнародна науково-практична конференція “Якість вищої освіти та проблеми підготовки фахівців у вищій школі” (Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського, м. Одеса, 22 - 23 жовтня 2009 р.); Міжнародна науково-практична конференція “Викладач і студент: умови особистісного і професійного зростання” (Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, м. Черкаси, 29 - 30 жовтня 2009 р.); ІІІ Міжнародна науково-практична конференція студентів та молодих науковців “Слов'янське музичне мистецтво у контексті європейської культури” (Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, м. Вінниця, 7 - 9 грудня 2009 р.);

Всеукраїнська науково-практична конференція “Сучасна мистецька освіта: проблеми, технології, перспективи” (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, м. Ніжин, 15 - 16 травня 2008 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Інструментальне мистецтво у вищій школі: проблеми і перспективи професійної підготовки” (Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, м. Кам'янець-Подільський, 22 - 23 квітня 2009 р.); ІІ Всеукраїнська науково-практична конференція “Музична освіта України: проблеми теорії, методики, практики” (Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, м. Дрогобич, 7 - 10 травня 2009 р).

Основні положення дослідження впроваджено в навчально-виховний процес мистецького факультету Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 158-н від 16 червня 2010 р.), факультету мистецтв Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 22.1/1-286 від 18 червня 2010 р.), факультету музичного мистецтва Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 10/31 від 8 червня 2010 р.), факультету мистецтв та художньої освіти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 06/1098 від 16 червня 2010 р.).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлені в 14 одноосібних наукових працях, 10 з яких опубліковані в провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (347 найменувань), 5 додатків. Робота містить 12 таблиць, 4 рисунки, 1 гістограму. Загальний обсяг дисертації - 286 сторінок. Основний текст викладено на 191 сторінці.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, завдання й етапи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідно-експериментальної роботи.

У першому розділі - “Теоретичні основи професійної підготовки майбутніх учителів музики на заняттях теорії музики та сольфеджіо” - досліджено філософські, психолого-педагогічні й мистецтвознавчі засади процесу музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики, здійснено історико-педагогічний аналіз досліджуваної проблеми, проаналізовано структуру музично-теоретичної підготовки сучасного вчителя музики.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної, музикознавчої та методичної літератури уможливив визначення сутності, структури, функцій, принципів організації та закономірностей процесу музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики, а також виявлення способів його вдосконалення. Музично-теоретична підготовка вчителя у вищому педагогічному навчальному закладі є складною динамічною системою, яка виконує свої специфічні функції (внутрішні, зовнішні), має низку закономірностей (основними з яких ми визначили обумовленість музично-теоретичного навчання вимогами вокально-хорової та інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, а також завданнями шкільного предмета “Музичне мистецтво”) і ґрунтується на наукових принципах (системність і цілісність, професійно-педагогічна спрямованість, науковість, проблемність, систематичність і послідовність, зв'язок теорії з практикою, поєднання різних форм і методів навчання, свідоме засвоєння студентами знань і вмінь, наочність). Ефективне функціонування цієї системи можливе за умови взаємозв'язку і взаємозалежності окремих її компонентів (мети, завдань, змісту навчання, організації навчальної діяльності студентів, результату підготовки студентів) та взаємодії з іншими блоками фахових дисциплін (вокально-хорових, музично-інструментальних). Музично-теоретична підготовка являє собою процес навчання студентів у системі навчальних занять з музично-теоретичних дисциплін і результат - певний рівень сформованості музично-теоретичних компетентностей, необхідних для повноцінного засвоєння студентами спеціальних музичних дисциплін та подальшої музично-педагогічної діяльності. Основними групами компетенцій, володіння якими впливає на рівень сформованості музично-теоретичних компетентностей студентів І курсу, визначено музичні здібності, знання, уміння, навички й мінімальний досвід, необхідний для фахової діяльності.

Історико-педагогічний аналіз досліджуваної проблеми показав, що зміст, форми й методи музично-теоретичної підготовки професійних музикантів і педагогів у вітчизняних навчальних закладах завжди обумовлювався потребами вокально-хорового та інструментального виконавства певної історичної епохи, що спонукало музикознавців до розроблення й упровадження в практику нових правил нотації та читання нотного тексту, форм і методів музичного навчання, основними з яких ми визначили: 1) метод “гвідонова рука” (Гвідо Аретинський; Італія, XI століття); 2) метод простого акордового співу, форми роботи з вокалістами - індивідуальна, дрібногрупова (вітчизняні церковно-парафіяльні школи; друга половина XVI - початок XVIII століття); 3) лінійна система знаменного співу, закладення нормативних вимог до вчителя співів (Братські школи; ХVІ століття); 4) релятивний метод читання нот (Києво-Могилянська академія; друга половина XVII - XVIII століття); 5) диференційований підхід до музичного навчання дітей (М. Дилецький; ХVІІ століття); 6) уведення курсу сольфеджіо й музичного диктанту в професійну підготовку музикантів різних спеціальностей (Паризька консерваторія; початок ХІХ століття); 7) комплексне застосування форм і методів музично-теоретичного та вокально-хорового навчання (Московське Синодальне училище церковного співу, Регентське училище в Санкт-Петербурзі; кінець ХІХ - початок ХХ століть); 8) диференційований підхід з урахуванням музичних здібностей учнів у методиці викладання музично-теоретичних дисциплін (музично-драматична школа М. Лисенка; початок ХХ століття); 9) максимальне наближення теоретичних знань до потреб навчально-практичної діяльності музиканта-виконавця, композитора (вітчизняні консерваторії; 20-ті рр. XX століття); 10) орієнтація методики викладання теорії музики й сольфеджіо для майбутніх учителів на завдання вивчення музичної грамоти як складової музичного навчання і виховання школярів (починаючи з 1920-х рр.); 11) утвердження в музикознавстві методичного принципу виховання музичного слуху на ладовій основі (починаючи з 1930-х рр.).

Дослідження науково-методичних засад формування професійних якостей сучасного вчителя музики в процесі музично-теоретичної підготовки дало можливість констатувати, що: а) для успішного навчання студентів у класі теорії музики та сольфеджіо необхідне знання викладачем певних психофізіологічних законів розвитку музичного слуху, відчуття метроритму, музичної пам'яті, музичного мислення, висвітлених у наукових працях Б. Асаф'єва, Л. Виготського, М. Гарбузова, О. Давидової, І. Мазеля, І. Павлова, Б. Теплова, Б. Яворського та інших; б) ефективність професійної діяльності вчителя музики залежить від наявності в нього цих якостей і здібностей, уміння оперувати якими формується в процесі виконання таких навчальних завдань, як інтонування, метроритмічні вправи, сольфеджування, слуховий аналіз, музичний диктант. Формування в студентів педагогічних університетів музично-теоретичних компетентностей у процесі виконання означених навчальних завдань ускладнюється через різний рівень їхньої фахової довузівської освіти, що потребує реалізації диференційованого підходу засобом упровадження в музично-теоретичну підготовку майбутніх учителів музики системи диференційованих навчальних завдань.

У другому розділі - “Удосконалення процесу музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики на засадах диференційованого підходу” - досліджено науково-педагогічні основи диференційованого підходу в навчанні учнів і студентів (А. Авдєєв, В. Андронатій, Ю. Бабанський, О. Братанич, А. Бударний, І. Бутузов, Є. Голант, П. Гусак, І. Дровникова, Л. Дроздикова, Л. Жовтан, І. Загвязинський, А. Кірсанов, Н. Лобко-Лобановська, С. Логачевська, І. Підкасистий, Є. Рабунський, П. Сікорський, І. Унт, І. Чередов, М. Чобітько та інші). У педагогічних дослідженнях диференційований підхід визначено як: засіб активізації самостійної роботи студентів; спосіб подолання невстигання студентів з навчальних дисциплін; шлях підвищення виховної ролі навчання; дидактичний принцип, що потребує врахування типологічних особливостей учнів і студентів. Отже, диференціація навчання розкриває дидактичні аспекти організації навчального процесу, а диференційований підхід у навчанні розкриває проблеми відбору, формування й корекції особистості в ньому на основі провідних дидактичних вимог.

Аналіз педагогічних досліджень з питань упровадження в навчальний процес диференційованих завдань для різних типологічних груп учнів і студентів дав змогу: а) розробити систему диференційованих завдань з теорії музики й сольфеджіо для студентів першого курсу, що мають різний рівень музичних здібностей та фахової довузівської підготовки; б) визначити структуру, зміст і характер взаємодії та взаємообумовленості складових цієї системи (вивчення основних положень теорії музики; побудова та інтонування інтервалів, акордів, ладів; побудова й відтворення ритмічних рисунків; сольфеджування вправ; слуховий аналіз; запис музичного диктанту; розспівування групи за системами відносної сольмізації; підбір мелодій на слух; елементарна композиція та гармонізація мелодій; індивідуальна й ансамблева імпровізація; створення ігрових завдань і задач тощо), доцільність застосування яких буде перевірено в процесі дослідно-експериментальної роботи.

З метою вдосконалення музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики спроектовано модель процесу реалізації диференційованого підходу в навчанні студентів першого курсу з різним рівнем фахової довузівської освіти в класі теорії музики та сольфеджіо, в якій висвітлені функціональні зв'язки її структурних компонентів, визначені й обґрунтовані педагогічні умови, принципи, методи й засоби експериментального навчання (рис. 1).

До педагогічних умов, що сприяють успішній реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці студентів з різним рівнем фахової довузівської підготовки, віднесено: створення навчального середовища на засадах диференційованого й компетентнісного підходів; сприяння швидкій адаптації студентів з неповною початковою музичною освітою до умов навчання у ВНЗ; поетапність процесу формування музично-теоретичних компетентностей майбутніх учителів музики; актуалізацію знань і навичок з теорії музики й сольфеджіо у вивченні фахових (музичних) дисциплін; орієнтацію музично-теоретичної підготовки студентів на майбутню професійну діяльність.

У третьому розділі - “Реалізація диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці студентів з різним рівнем фахової довузівської освіти” - висвітлено процес реалізації диференційованого підходу у формуванні в студентів першого курсу музично-теоретичних компетентностей; наведено результати діагностувального й формувального експериментів, висвітлено результати апробації запропонованих педагогічних умов, принципів, форм, методів і засобів музично-теоретичного навчання студентів.

До експериментальної роботи було залучено 450 студентів Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, Криворізького державного педагогічного університету, Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького.

Використання комплексу методів на діагностувальному етапі дослідження (аналіз навчальних програм і педагогічної документації, форм і методів музично-теоретичного навчання студентів, педагогічні спостереження за навчальною діяльністю студентів, бесіди, опитування, оцінювання, обробка експериментальних даних математичними методами) дало можливість виявити суперечності між рівнем фахової довузівської підготовки вступників на мистецькі факультети педагогічних університетів та програмними вимогами зі спеціальних дисциплін музично-теоретичного, вокально-хорового й інструментально-виконавського циклів. Причиною цих суперечностей є те, що:

Рис. 1. Модель процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики

1) чинний навчальний план не розрахований на різнорівневу довузівську підготовку вступників на мистецькі та музично-педагогічні факультети педагогічних університетів; 2) вивчення таких дисциплін, як теорія музики та сольфеджіо не передбачає роботу зі студентами з різним рівнем довузівської підготовки; 3) виконання усного й письмового музично-теоретичного аналізу вокально-хорового твору в І семестрі в класі диригування не досягає своєї навчальної мети через відсутність у студентів І курсу необхідних знань з теоретичного аналізу музичних творів (музична форма, ладо-функціональні зв'язки тощо); 4) через недостатній рівень сформованості музично-теоретичних знань і навичок 8,3 % студентів-першокурсників потребує більш тривалого часу для адаптації до навчального середовища ВНЗ; 5) студенти однієї підгрупи, що мають різний рівень музично-теоретичних знань, умінь і навичок, мають різну мотивацію у фаховому навчанні; 6) викладання теорії музики та сольфеджіо проводиться викладачами музично-теоретичних дисциплін за єдиною програмою для студентів з різним вихідним рівнем знань, що, у свою чергу, призводить до невстигання деяких студентів і, як наслідок, до втрати інтересу щодо подальшого вивчення фахових дисциплін; 7) у викладанні теорії музики та сольфеджіо не використовуються ігрові форми аудиторної та самостійної роботи студентів, які є актуальними в підготовці шкільного вчителя музики.

Результати діагностувального зрізу показали, що більшість студентів має низький та середній рівні сформованості музично-теоретичних компетентностей. Завданням нульового зрізу став відбір студентів до експериментальних і контрольних груп. Зрізи проведено на екзаменах з теорії музики та сольфеджіо. На етапі діагностувального експерименту студенти обох груп не мали істотних відмінностей за рівнями сформованості музично-теоретичних компетентностей. Результати діагностувального дослідження підтвердили припущення про те, що формування в студентів з різним рівнем довузівської підготовки музично-теоретичних компетентностей потребує реалізації на заняттях теорії музики й сольфеджіо диференційованого підходу.

Програма експериментального навчання розроблена з урахуванням актуальних аспектів професійної діяльності вчителя музики, які не передбачені програмними вимогами з музично-теоретичних дисциплін.

Реалізація диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці здійснювалася у взаємозв'язку наступних напрямків: теоретичного (формування в студентів І курсу системи знань з теорії музики та сольфеджіо, необхідних для повноцінного засвоєння фахових дисциплін); практичного (засвоєння практичних прийомів і навичок інтонування, сольфеджування, музично-слухового аналізу, написання диктанту, навичок ритмічної та мелодичної імпровізації тощо; застосування набутих умінь у практичному навчанні з фахових дисциплін та в подальшій професійній діяльності); методичного (опанування системи методів і прийомів музично-теоретичного навчання, необхідних для музично-педагогічної діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах).

Дотримання принципів диференційованого підходу було спрямоване на оволодіння студентами комплексом практичних умінь, які необхідні для засвоєння фахових дисциплін і майбутньої музично-теоретичної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах. Формування в студентів музично-теоретичних компетентностей у процесі розв'язання диференційованих завдань орієнтоване на досягнення студентами однієї підгрупи приблизно однакового рівня музично-теоретичної підготовки до кінця І курсу.

У процесі формувального експерименту в учасників експериментальних груп були зафіксовані позитивні зміни у формуванні музично-теоретичних компетентностей на основі диференційованого підходу, що свідчить про результативність застосування системи диференційованих завдань у підготовці студентів першого курсу на заняттях з теорії музики й сольфеджіо.

Динаміку рівнів сформованості в студентів першого курсу музично-теоретичних компетентностей за даними формувального експерименту зображено на рисунку 2.

Рис. 2. Рівні сформованості музично-теоретичних компетентностей студентів першого курсу на основі диференційованого підходу

Метою контрольного етапу експериментальної роботи була перевірка ефективності процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики, яка здійснювалася на іншому складі студентів.

На контрольному етапі дослідження в експерименті брали участь 192 студенти різних навчальних закладів: Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (факультет мистецтв та художньої освіти), Криворізького державного педагогічного університету (факультет мистецтв), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (факультет музичного мистецтва), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (мистецький факультет). До чотирьох експериментальних і контрольних груп увіходили по 96 студентів. Експериментальні заняття проводилися під керівництвом викладачів, які отримали спеціальні інструкції й вибірково контролювалися дисертантом. Навчання в цих групах проводилося згідно з програмою, розробленою на попередньому етапі дослідження.

Дотримання принципів диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці студентів першого курсу на контрольному етапі експерименту дало змогу зафіксувати зростання рівнів фахових компетентностей учасників експериментальних груп: низький рівень продемонстрували 4,4 %; середній - 36 %; достатній - 35,6 %; високий - 24 %. Одночасно показники студентів контрольних груп були значно нижчими за показники студентів експериментальних груп: відповідні рівні - 18,3 %; 48,3 %; 21,1 %; 12,3 %.

Аналіз отриманих у процесі формувального експерименту результатів підтвердив доцільність застосування диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики. Зіставлення досягнень студентів експериментальних і контрольних груп засвідчило більш високий рівень виконання спеціальних завдань учасниками експериментальних груп порівняно з контрольними на кожному етапі експериментального навчання. Таким чином, застосування системи диференційованих завдань у навчанні студентів першого курсу з різним рівнем фахової довузівської освіти є ефективним і націлене на вдосконалення музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики у вищих педагогічних навчальних закладах.

ВИСНОВКИ

Проведене наукове дослідження та здобуті результати щодо впровадження диференційованого підходу в музично-теоретичну підготовку майбутніх учителів музики свідчать про виконання поставлених на початку дослідження завдань, на підставі чого сформульовані висновки.

Дослідження структури й організаційних основ музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики, що ґрунтується на вивченні філософської, психолого-педагогічної, музикознавчої та методичної літератури, уможливило визначення сутності, функцій, закономірностей, принципів організації та способів удосконалення цього процесу. Музично-теоретична підготовка вчителя в педагогічному ВНЗ є складною динамічною системою, яка виконує свої специфічні функції, має низку закономірностей (обумовленість музично-теоретичного навчання вимогами вокально-хорової та інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, завданнями шкільного предмета “Музичне мистецтво” і т. і.) та ґрунтується на наукових принципах (системність і цілісність, професійно-педагогічна спрямованість, науковість, проблемність, систематичність і послідовність, зв'язок теорії з практикою, поєднання різних форм і методів навчання, свідоме засвоєння студентами знань і вмінь, наочність у навчанні). Музично-теоретична підготовка являє собою процес навчання студентів у системі навчальних занять з музично-теоретичних дисциплін і результат - певний рівень сформованості музично-теоретичних компетентностей, необхідних для повноцінного засвоєння студентами спеціальних музичних дисциплін та подальшої музично-педагогічної діяльності. Основними групами компетенцій, володіння якими визначає рівень сформованості музично-теоретичних компетентностей студентів першого курсу, визначено музичні здібності, знання, навички, уміння й мінімальний досвід музично-теоретичної роботи з групою (підгрупою).

У результаті історико-педагогічного аналізу досліджуваної проблеми з'ясовано, що зміст, форми й методи музично-теоретичної підготовки професійних музикантів і педагогів у вітчизняних навчальних закладах завжди обумовлювався потребами вокально-хорового та інструментального виконавства певної історичної епохи, що спонукало музикознавців до розроблення і впровадження в практику нових правил нотації та читання нотного тексту, форм і методів музичного навчання. Аналіз науково-методичного та практичного досвіду, накопиченого музикознавцями й педагогами-практиками XVII - ХХ століть, дав змогу виявити позитивні тенденції музично-теоретичної підготовки вихованців різних навчальних закладів означеного періоду: 1) впровадження нових правил нотації, методів читання нотного тексту, абсолютної та відносної сольмізації (Гвідо Аретинський, Італія, XI століття; Братські школи, ХVІ століття; церковно-парафіяльні школи, друга половина ХVІ - початок XVII століття; Києво-Могилянська академія, друга половина XVII - XVIII століття); 2) взаємозв'язок курсу сольфеджіо з вокально-хоровою та інструментально-виконавською підготовкою музикантів, визначення статусу музично-теоретичних дисциплін у професійній підготовці музикантів-виконавців і музичних педагогів (Паризька консерваторія, з початку ХІХ століття; Московське Синодальне училище церковного співу, Регентське училище в Санкт-Петербурзі, починаючи з кінця ХІХ століття); 3) диференціація музично-теоретичного навчання учнів музичних шкіл за рівнем розвитку музичних здібностей (музично-драматична школа М. Лисенка; початок ХХ століття); 4) обумовленість змісту музично-теоретичного навчання студентів педагогічних навчальних закладів 1920-х - 1950-х рр. завданнями вивчення музичної грамоти як складової шкільного уроку музики; 5) дотримання в музично-теоретичному навчанні учнів і студентів методичного принципу формування музичного слуху на ладовій основі (починаючи з 1930-х рр.); 6) визначення основних видів навчальної роботи учнів і студентів на заняттях з теорії музики та сольфеджіо - інтонування, сольфеджування, слуховий аналіз, музичний диктант (друга половина ХХ століття). Удосконалення процесу музично-теоретичної підготовки вчителя музики у вищих педагогічних навчальних закладах потребує врахування накопиченого в цій галузі досвіду, а також упровадження таких наукових підходів, які забезпечують ефективність навчання студентів однієї групи (підгрупи) з різним рівнем музичних здібностей і фахової довузівської освіти.

Дослідження науково-педагогічних засад диференційованого підходу дало змогу визначити основні принципи його реалізації в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики та розробити систему диференційованих завдань з теорії музики й сольфеджіо для студентів першого курсу, що мають різний рівень музичних здібностей і фахової довузівської освіти, упровадження якої здійснювалося відповідно до спроектованої нами моделі процесу реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики. Основними компонентами цієї моделі ми визначили: 1) організацію музично-теоретичного навчання абітурієнтів на підготовчих курсах із застосуванням диференційованих завдань; 2) організацію музично-теоретичного навчання студентів першого курсу на диференційованих засадах з дотриманням визначених педагогічних умов, принципів, методів і засобів; 3) результат підготовки студентів на основі диференційованого підходу (визначення рівня сформованості музично-теоретичних компетентностей, необхідних для повноцінного засвоєння студентами фахових дисциплін та подальшої музично-педагогічної діяльності).

Відповідно до визначених компонентів музично-теоретичних компетентностей розроблені й застосовані критерії і показники якості виконуваних студентами контрольних завдань на діагностувальному й формувальному етапах експерименту: мотиваційний (показниками якого є прагнення розвивати свої музичні здібності та розуміння значення в цьому процесі музично-теоретичних дисциплін); когнітивно-аналітичний (показниками якого є сформованість знань з теорії музики та навичок слухового аналізу); операціональний (показниками якого є вільне оперування набутими знаннями з теорії музики в таких видах навчальної діяльності, як сольфеджування, інтонування, слуховий аналіз, музичний диктант); креативний (показниками якого є сформованість творчих умінь - створення оригінальних мелодичних і ритмічних побудов, підбір музичного супроводу на слух та гармонізація мелодій, імпровізація, елементарна композиція); рефлексивно-оцінний (показниками якого є сформованість у студентів навичок самоаналізу, самооцінки, самокоригування; уміння оцінювати дії інших студентів; порівняльний аналіз власної діяльності з діяльністю викладача). Для оцінювання навчальних досягнень учасників експериментальних та контрольних груп визначено такі рівні: низький (1 - 3 бали); середній (4 - 6 балів); достатній (7 - 9 балів); високий (10 - 12 балів). Результати діагностувального дослідження (низький рівень продемонстрували 31,4 %; середній - 47,2 %; достатній - 13,4 %; високий - 8 %) переконують у тому, що в музично-теоретичній підготовці студентів першого курсу з різним рівнем довузівської освіти необхідно дотримуватися диференційованого підходу.

Експериментальна перевірка ефективності реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці студентів з різним рівнем довузівської музичної освіти проводилася в умовах навчального процесу мистецького факультету педагогічного університету. Дотримання принципів диференційованого підходу дало змогу на кожному етапі дослідної роботи фіксувати динаміку професійного зростання студентів експериментальних груп (на початку експерименту низький рівень - 31,7 %; середній - 45 %; достатній - 15 %; високий - 8,3 %; наприкінці експерименту відповідно - 3,3 %; 36,7 %; 35,8 %; 24,2 %). Студенти контрольних груп на початку експерименту показали такі результати: низький рівень - 30,9 %; середній - 43,3 %; достатній - 16,7 %; високий - 9,1 %; наприкінці експерименту відповідно - 18,3 %; 48,3 %; 20,8 %; 12,5 %. Отримані дані свідчать про досягнення учасниками експериментальних груп (порівняно з контрольними групами) більш високого рівня виконання спеціальних завдань на кожному етапі експериментального навчання. Контрольна перевірка форм, методів і засобів музично-теоретичної підготовки в інших умовах щодо іншого складу студентів довела ефективність і доцільність застосування диференційованого підходу в групах студентів з різним рівнем фахової довузівської підготовки. Формування в студентів музично-теоретичних компетентностей засобом виконання диференційованих завдань дало змогу вдосконалити процес їхньої фахової підготовки. Результати проведеної дослідно-експериментальної роботи переконують у тому, що процес музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики буде ефективнішим, якщо навчання студентів першого курсу в класі теорії музики й сольфеджіо ґрунтуватиметься на принципах диференційованого підходу. Отже, висунуте на початку дослідження припущення підтверджено. Поставлені завдання виконано.

За результатами дослідження підготовлені й опубліковані методичні рекомендації для викладачів мистецького факультету педагогічного університету “Актуальні питання музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителя музики”.

Проведене дослідження не претендує на остаточне розв'язання багатоаспектної проблеми диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики. Подальшого вивчення й наукового обґрунтування потребують й інші питання диференціації та індивідуалізації музично-теоретичного навчання студентів першого курсу, які до вступу в педагогічний університет здобули неповну початкову музичну освіту. Перспективним, на наш погляд, є впровадження в начальний процес мистецького факультету музично-теоретичної дисципліни за вибором студента з індивідуальною формою навчання.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Статті в наукових фахових виданнях

2. Юрчак В. В. Роль музичної грамоти в естетичному вихованні дитячої особистості / В. В. Юрчак // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2008. - Вип. 78 (1). - С. 269 - 273.

3. Юрчак В. В. Форми і методи навчання студентів у класі сольфеджіо / В. В. Юрчак // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2008. - Вип. 74. - С. 184 - 187.

4. Юрчак В. В. Зміст професійної підготовки сучасного вчителя музики у класі сольфеджіо / В. В. Юрчак // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Серія: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2008. - № 4. - С. 170 - 172.

5. Юрчак В. В. Система диференційованих завдань як засіб музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики / В. В. Юрчак // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2009. - Вип. 83. - С. 229 - 234.

6. Юрчак В. В. Розвиток музичних здібностей майбутнього вчителя музики на заняттях музично-теоретичних дисциплін / В. В. Юрчак // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Черкаси : Черкаський національний університет ім. Б. Хмельницького, 2009. - Вип. 146. - С. 54 - 59.

7. Юрчак В. В. Удосконалення музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителя музики засобами диференційованого навчання / В. В. Юрчак // Педагогічна освіта: теорія і практика : зб. наук. праць / редкол.: Т. М. Байбара, М. С. Вашуленко, Н. Й. Волошина та ін. - Кам'янець-Подільський : ПП “Медобори-2006”, 2009. - Вип. 3. - С. 55 - 58.

8. Юрчак В. В. З історії музично-теоретичної підготовки вчителя музики / В. В. Юрчак // Наука і освіта : науково-практичний журнал південного наукового центру АПН України / упоряд. і наук. ред. Е. Е. Карпової. - Одеса, 2009. - № 7. Спец. випуск: “Якість вищої освіти та проблеми підготовки фахівців у вищій школі”. - С. 241 - 245.

9. Юрчак В. В. Специфіка музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителя музики / В. В. Юрчак // Щомісячний науково-педагогічний журнал “Молодь і ринок” Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Дрогобич : ДДПУ ім. І. Франка, 2009. - Вип. 52 (№ 5). - С. 98 - 102.

10. Юрчак В. В. Методи формування професійних якостей майбутнього вчителя музики в процесі музично-теоретичної підготовки / В. В. Юрчак // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Черкаси : Черкаський національний університет ім. Б. Хмельницького, 2009. - Вип. 163. - С. 151 - 156.

11. Юрчак В. В. Диференційований підхід у музично-теоретичній підготовці студентів / В. В. Юрчак // Наукові праці. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. - Донецьк : ДВНЗ “ДонНТУ”, 2009. - Вип. 5 (155). Ч. І. - С. 190 - 194.

12. Методичне видання

13. Юрчак В. В. Актуальні питання музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителя музики : метод. реком. [для викладачів мистецьких ф-тів пед. ун-тів] / Вікторія Володимирівна Юрчак. - Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2006. - 44 с.

14. Матеріали науково-практичних конференцій

15. Юрчак В. В. Музично-теоретична підготовка вчителя музики: історичний аспект / В. В. Юрчак // Якість вищої освіти та проблеми підготовки фахівців у вищій школі : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф., 22 - 23 жовтня 2009 р. - Одеса, 2009. - С. 115 - 117.

16. Юрчак В. В. Формування музично-теоретичних знань і вмінь майбутнього вчителя музики / В. В. Юрчак // Викладач і студент: умови особистісного і професійного зростання : зб. матеріалів Міжнар. наук.-практ. конф., 29 - 30 жовтня 2009 р. - Черкаси : Видавництво ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2009. - С. 141 - 142.

17. Юрчак В. В Значення методичної спадщини українських композиторів у музично-теоретичній підготовці майбутнього вчителя музики / В. В. Юрчак // Слов'янське музичне мистецтво в контексті європейської культури : зб. матеріалів ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. молодих учених та студентів, 7 - 9 грудня 2009 р. - Вінниця, 2009. - С. 17 - 20.

АНОТАЦІЯ

Юрчак В. В. Диференційований підхід у музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, Кіровоград, 2011.

У дисертації досліджена проблема реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики. Визначено структуру й організаційні основи процесу музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музики в педагогічному університеті, здійснено історико-педагогічний аналіз досліджуваної проблеми, досліджено науково-методичні засади формування професійних якостей сучасного вчителя музики на заняттях з теорії музики та сольфеджіо. Науково обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови реалізації диференційованого підходу в музично-теоретичній підготовці майбутніх учителів музики на мистецьких факультетах педагогічних університетів. Доведено, що вдосконалення музично-теоретичної підготовки студентів першого курсу з різним рівнем довузівської музичної освіти можливе за умови реалізації диференційованого підходу засобом упровадження системи диференційованих завдань з теорії музики та сольфеджіо.