Теоретико-методичні засади особистісно орієнтованого навчання історії в основній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ НАПН УКРАЇНИ

УДК 372.894

13.00.02 - теорія та методика навчання (історія

та суспільствознавчі дисципліни)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ

Турянська Ольга Федорівна

Київ - 2011



Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Луганському Національному університеті імені Тараса Шевченка. Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант:

член кореспондент НАПН України, доктор педагогічних наук, професор Пометун Олена Іванівна, Інститут педагогіки НАПН України, завідувач лабораторії суспільствознавчої освіти.

Офіційні опоненти:

доктор філософських наук, професор Арцишевський Роман Антонович, заслужений діяч науки і техніки, Волинський національний університет імені Лесі Українки, керівник Науково-методичного центру світоглядної освіти молоді;

доктор педагогічних наук, професор Булда Анатолій Андрійович, Національний педагогічний університету ім. М. Драгоманова, завідувач кафедри методики викладання соціально-гуманітарних дисциплін;

член кореспондент НАПН України, доктор педагогічних наук, професор Шевченко Галина Павлівна, Східноукраїнський національний університет ім. Володимира Даля, завідувач кафедри педагогіки, директор науково-дослідного інституту духовного розвитку людини.

Захист відбудеться 6 квітня 2011 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.03 в Інституті педагогіки НАПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Інституту педагогіки НАПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий ….4.…березня 2011 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Т.І. Мацейків



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Цілі модернізації освіти, визначені законами України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, Національною доктриною розвитку освіти та низкою інших нормативних документів, відповідають викликам часу, орієнтуючись на потреби особистості, здатної реалізувати себе в житті та професійній діяльності. Як стратегічна мета розглядається розвиток людини як особистості й найвищої цінності суспільства, її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних цінностей.

Особливу роль у становленні особистості учня, забезпеченні можливостей його соціокультурної ідентифікації відіграє шкільна історична освіта. Значна кількість філософів, істориків, психологів і педагогів розуміють історію як могутній засіб духовного й особистісного розвитку людини. Будучи унікальною навчальною дисципліною, що має особливі засоби впливу на учнів, історія відкриває юнацтву шлях до самопізнання, духовного, соціального, культурного самовизначення. Пізнання історії виступає шляхом залучення учня до світу культури, розвитку людського в людині, усвідомлення смислів суспільного й особистого життя, розуміння перспектив особистісного становлення, виховання у молоді громадянських і патріотичних почуттів.

Проте, реалізація цього потенціалу шкільної історичної освіти потребує дослідження і виявлення механізмів актуалізації й розвитку у процесі навчання духовних потреб учнів, їх системи цінностей як основи для вибору життєвого шляху в цілому й окремих вчинків. Для вирішення цих завдань необхідним є теоретичне обґрунтування особистісно орієнтованої моделі шкільної історичної освіти, яка б забезпечила процеси розвитку й становлення особистості засобами навчання історії в школі. Водночас аналіз стану масової практики навчання історії у загальноосвітній школі України з точки зору його особистісно орієнтованої спрямованості свідчить про відсутність цілеспрямованої, системної роботи вчителів у цьому напрямі. Сучасна історична освіта в цілому лише частково реалізує розвивальний та виховний потенціал історичного пізнання.

Це обумовлює існування у сучасній школі цілої низки суперечностей між:

об'єктивною потребою в запровадженні особистісно орієнтованого підходу у навчання історії і недостатністю теоретичних розвідок у цьому напрямі.

офіційним визнанням необхідності впровадження особистісно орієнтованого навчання й здебільшого інформаційно-орієнтованою практикою викладання історії в школі;

постійним збільшенням обсягу навчальної інформації й необхідністю засобами історичної освіти розвивати весь комплекс духовних потреб особистості, розвивати всі види її інтелекту, забезпечувати процеси ефективної самореалізації й соціально-психологічної ідентифікації підлітків, сприяти становленню та розвитку їхньої позитивної „Я - концепції”;

постійним прагненням вчителів до модернізації процесу навчання в напрямі розвитку особистості учня засобами історії й недостатністю їх підготовки до здійснення такого оновлення.

Аналіз фахової літератури засвідчує давній інтерес науковців та вчителів-практиків до проблеми особистісно-орієнтованого навчання історії школярів.

Шляхи розвитку особистості, які знайшли своє відображення в працях видатних науковців минулого століття: А. Адлера, К. Абромса, О. Асмолова, К. Абульханової-Славської, М. Бахтіна, Л. Божович, О. Больнова, Л. Виготського, Е. Еріксона, К. Кабанової-Меллер, О. Ковальова, Д. Леонтьєва, О. Леонтьєва, А. Маслоу, В. М'ясищева, О. Петровського, К. Роджерса, С. Рубінштейна, Р. Стернберга, В. Франкла, К. Юнга та ін., які розглядали категорію особистості у філософському й психологічному аспектах, визначивши сутність і складові особистості людини, механізми її розвитку, становлення, самовизначення і самоактуалізації особистості.

У працях представників історичної науки та філософії історії, а саме: М. Бердяєва, М. Грушевського, Л. Гумільова, С. Кримського, К. Маркса, П. Сорокіна, В. Соловйова, А. Тойнбі, П. Флоренського, С. Франка, О. Шпенглера, Ф. Шиллера, Ф. Енгельса, К. Ясперса та ін. знайшли своє відображення способи історичного пізнання як шлях актуалізації й розвитку духовних та психологічних потреб особистості на уроках історії, положення про механізм інтелектуального розвитку і емоційно-ціннісного, особистісного, життєстверджуючого самовизначення учнів у процесі навчання історії.

Педагогічний підхід до проблеми становлення особистості в процесі навчання, що став теоретичною основою нашого дослідження й відіграв ключову роль у її концептуальному вирішенні репрезентовано поглядами великих педагогів-гуманістів минулого: Я. Коменського, П. Каптєрєва, Я. Корчака, В. Сухомлинського, Л. Толстого, Д. Ушинського та відомих представників сучасної педагогіки: В. Краєвського, Б. Коротяєва, І. Лернера, В. Матюшкіна, М. Махмутова, В. Оконя, В. Оніщука, І. Підласого, О. Савченко, Г. Селевко, М. Скаткіна, В. Сластьоніна, В. Слободчикова, О. Сухомлинської, А. Фурмана та ін.

Сучасні інноваційні підходи до побудови особистісно орієнтованого навчання і виховання найповніше відображено в працях І. Беха, Є. Бондаревської, М. Євтуха, Б. Коротяєва, В. Паламарчук, С. Подмазіна, О. Савченко, В. Сєрікова, О. Сухомлінської, В. Слободчикова, А. Хуторського, А. Фурмана, І. Якіманської та ін.

Важливими для теоретичного усвідомлення практики особистсіно орієнтованого навчання стали праці педагогів-новаторів радянських часів: Ш. Амонашвілі, Є. Ільїна, С. Лисенкової, В. Шаталова, С. Соловейчика та ін., які головним ціннісним орієнтиром педагогічної діяльності вважали дитину та її щастя й успіх у навчанні. Усе це спрямувало наш науково-педагогічний пошук.

Методичні підходи до запровадження особистсіно орієнтованого навчання історії висвітлено в роботах науковців другої половини XX ст. А. Вагіна, П. Гори, Г. Годера, Н. Дайрі, Ф. Коровкіна, І. Лернера, П. Лейбенгруба, М. Стражева, у працях яких розглянуто основні компоненти, закономірності та взаємозв'язки процесу навчання історії в школі. У працях сучасних українських вчених - К.Баханова, А.Булди, Т. Ладиченко, В. Мисана, О. Пометун, О. Удода та ін., а також російських методистів: Є. Вяземського, О. Крижанівського, А. Степаніщева, О. Стрілової, М. Студенікіна та ін. - викладені основи уявлення про історію і історичну освіту як про засіб актуалізації духовних і психологічних потреб особистості школяра. Отже, стан дослідженості питань особистісно орієнтованого навчання історії дає підставу стверджувати, що комплексного, цілісного, системного дослідження порушеної проблеми немає.

Отже, об'єктивні потреби розвитку історичної освіти в Україні, практика навчання історії в загальноосвітній школі, а також теоретична нерозробленість зазначеної проблеми обумовили вибір та актуальність теми дисертаційної праці „Теоретико-методичні засади особистісно орієнтованого навчання історії в основній школі”.

Зв'язок роботи з науковими напрямами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане у межах науково-дослідної роботи Луганського національного університету імені Тараса Шевченка за темою: „Освітні технології навчально-виховного процесу в сучасних закладах освіти” (державний реєстраційний № 0110 U000751).

Тему дисертації затверджено вченою радою Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченко (протокол № 7 від 27.02.2004 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 21.09.2004 р.).

Мета дослідження - визначити, обґрунтувати та експериментально перевірити теоретико-методичні засади особистісно орієнтованого навчання історії учнів основної школи.

Відповідно до мети дослідження визначено його основні завдання :

З'ясувати основні наукові теорії, дефініції і теоретико-методологічні підходи дослідження проблеми особистісно орієнтованого навчання історії.

Дослідити теоретичні засади та методику з'ясування цілей, змісту, методів та форм процесу особистісно орієнтованого навчання історії в школі, взаємозв'язок усіх чинників процесу навчання із структурними сферами особистості учнів.

Визначити та теоретично обґрунтувати методичні умови досягнення особистісно орієнтованих результатів навчання історії.

Теоретично обґрунтувати і розробити модель і методику особистісно орієнтованого навчання історії в основній школі.

Вивчити стан організації особистісно орієнтованого навчання історії у чинній масовій практиці та діагностувати критерії, показники та рівні його ефективності. навчання історія школа особистість

Експериментально перевірити ефективність змодельованої системи особистісно орієнтованого навчання історії.

Об'єктом дослідження є процес навчання історії в основній школі.

Предмет дослідження - теоретико-методичні засади особистісно орієнтованого процесу навчання історії в школі в єдності його взаємозв'язаних і взаємозумовлених цілей, змісту, методів, засобів, форм і результатів.

Концептуальні засади дослідження. Здійснюючи логіко-структурний аналіз процесу особистісно орієнтованого навчання історії у загальноосвітньому навчальному закладі, ми виходимо з розуміння цього процесу як системи і відповідно досліджуємо її на основі системного підходу як ключового методологічного засобу. При цьому виділяємо наступні атрибутивні характеристики, що дають змогу говорити про особистісно орієнтований процес навчання історії в школі як про системне утворення: набуття ним цілісності як самостійного феномена за своєю формою, цільовою спрямованістю і змістом; функціонування його як підсистеми в макроструктурі системи шкільної історичної освіти і підпорядковування закономірностям і тенденціям розвитку цієї макроструктури; сформованість у його складі мікросистем, що становлять її структуру (система цілей і завдань, система одиниць змісту навчання, система методів і форм навчання, система його результатів); наявність специфічних закономірностей і внутрішніх системотворчих зв'язків; постійна її взаємодія із зовнішнім середовищем свого існування; динамічність, здатність до саморозвитку і самоорганізації.

Наявність об'єктивних зв'язків між компонентами процесу навчання (мета, зміст, методи, засоби, форми, результати) і тими сферами особистості (емоційна, розумова, вольова) і якостями особистості (потреби, здібності, види інтелекту, емоційно-ціннісні ставлення тощо), що актуалізуються і розвиваються засобами такого навчання, яке обумовлює необхідність застосування функціонального підходу.

Розглядаючи процес особистісно орієнтованого навчання історії як цілісне системне утворення, ми керуємося таким розумінням шляху розвитку цієї системи, при якому її зміст не накладається лінійно на часову координату й не сприймається як механічний результат суми послідовних впливів, а урізноманітнюється, поповнюється новими компонентами і взаємозв'язками, зазнає випадкових впливів, розвивається на основі поєднання його компонентів і зовнішніх чинників. Такі властивості, як нелінійність, варіативність, відкритість свідчать про його синергетичний характер і дають підставу для застосування синергетичного підходу до його вивчення.

Як самостійний системний феномен особистісно орієнтоване навчання історії має свої цільові, змістові, процесуальні особливості. Як складова макросистеми шкільної історичної освіти він зазнає впливу таких самих суспільно-політичних, культурно-історичних, соціально-економічних, освітньо-педагогічних чинників, що й макросистема, і повною мірою відображає закономірності, напрями й суперечності її розвитку, її функціональні та ціннісні зміни сучасного періоду. Тому однією з концептуальних засад дослідження є культурологічний підхід, за умови якого особистісно орієнтоване навчання розглядається як соціокультурний феномен. Це допомагає проаналізувати як контекст особистісно орієнтованого навчання історії, так і практичні потреби суспільства у розвитку особистості учня, а також акцентує необхідність формування у нього стрижневих загальнолюдських цінностей, а отже і аксіологічного підходу до аналізу досліджуваних явищ.

Ефективність формування якостей особистості значною мірою визначається реалізацією у навчальному процесі діяльнісного підходу, відповідно до якого в структурі особистості виникають і закріплюються передусім ті новоутворення, у «конструювання» яких індивід вкладає свої почуття, власну працю, енергію, конкретну дію, проявляючи цілеспрямовану активність. Отже, цей підхід також входить до методології нашого дослідження.

Застосування комплексу названих методологічних підходів дозволяє визначити теоретико-методичні засади побудови особистісно орієнтованого навчання історії в школі та надає можливість розробити відповідну модель навчально-виховного процесу. Ця модель відображає такий процес навчання історії в школі, коли його мета, зміст, методи, засоби, форми у їх системі та взаємозв'язку уможливлюють розвиток особистості учня, забезпечують процеси його самореалізації, самоактуалізації, самоусвідомлення, розвиток позитивної „Я - концепції” на уроках історії. Таке спрямування освітньо-виховного процесу, призводить до комплексної реалізації пізнавального, розвивального та виховного потенціалу предмета „історія”, забезпечує досягнення необхідних функціональних та психологічних результатів навчання, засобами шкільної історичної освіти актуалізує духовні і психологічні потреби, емоційно-ціннісні ставлення особистості, активізує її особистісний розвиток.

Методологічною основою дослідження є кількарівневий комплекс принципів, підходів, методів, технологічних прийомів, які є методологічними орієнтирами та інструментами наукового пошуку. Їх застосування зумовлено міждисциплінарним характером роботи.

На філософському рівні робота ґрунтується на загальних принципах пізнання й філософських категоріях, які визначають гносеологічну орієнтацію дослідження й виконують методологічну функцію відносно наукових знань у цілому: це принципи єдності теорії й практики, всебічного вивчення процесів і явищ, об'єктивного й конкретно-історичного розгляду явищ і процесів, єдності історичного й логічного; діалектичні категорії сутності і явища, змісту й форми, причини й наслідку, необхідності й випадковості, одиничного, особливого й загального. Загальнонауковий методологічний рівень забезпечують системний, синергетичний, функціональний підходи. На конкретно-науковому рівні методології дослідження застосовуються культурологічний та аксіологічний підходи. На рівні технологічної методології - компетентнісний, діяльнісний та суб'єкт - суб'єктний підходи, за допомогою яких вибудовуємо методичну модель навчального процесу та набуваємо достовірного емпіричного матеріалу під час експериментального навчання.

У ході дослідження використано комплекс методів, а саме: загальнонаукові теоретичні методи (аналіз, синтез, індукція, дедукція, абстрагування, порівняння, узагальнення), що є основним засобом вивчення літературних джерел, розробки методологічних і концептуальних засад дослідження, побудови його понятійно-категоріального апарату; конкретно-наукові теоретичні методи: системно-структурний метод для виявлення структури педагогічної системи, взаємозв'язків її компонентів, а також визначення оптимальних умов її цілісного функціонування; метод моделювання - для конструювання моделі навчання та з'ясування механізмів її функціонування; емпіричні методи: спостереження, анкетування, тестування, метод експертних оцінок, самооцінювання, бесіди, проведення контрольних робіт - застосовували з метою вивчення стану проблеми в масовій практиці навчання історії, а також з метою вивчення результатів експеримента; педагогічний експеримент було проведено з метою перевірки ефективності запропонованої експериментальної методики;

статистичні методи (методи математичної статистики, обробки даних, графічне подання результатів експерименту) використовувались для опрацювання отриманих під час дослідження даних і встановлення кількісних і якісних залежностей між ними.

Експериментальна база дослідження. Експеримент проводився на базі загальноосвітніх шкіл Луганської, Донецької та Житомирської області. Робота з формувального експерименту проводилася в загальноосвітніх школах №№ 5, 24, 26, 47, 48, 60 м. Луганська, у Вахрушевському навчально-виховному комплексі № 1 м. Красний Луч, у школах №№ 6, 14, 21 м. Краснодон Луганської області, школах №№ 12, 21, 47, 54, 52, м. Горлівка Донецької області, у школах № 7, 11 м. Житомир. В експериментальній роботі були задіяні 17 шкіл, 41 експериментальний клас (1228 учнів), 17 контрольних класів (512 учнів), усього - 1740 школярів.

Організація дослідження. Дослідження проводилося в чотири етапи. Перший етап (1998-2001 рр.) - аналітико-констатувальний, в процесі якого вивчалися та аналізувалися педагогічна й методична література з проблеми дослідження, навчальні програми, підручники й посібники; аналізувалася масова педагогічна практика, виявлялися ознаки особистісно орієнтованого процесу навчання.

Другий етап (2001-2003 рр.) - пошуковий - був спрямований на проведення аналізу наукової літератури, визначення головних філософських і психолого-педагогічних засад особистісно орієнтованого навчання на теоретичному рівні, тих теоретичних положень, наукових позицій, психолого-педагогічних теорій та ідей, які б мали стати теоретико-методологічною основою дослідження. На підставі цього аналізу здійснено спробу створити власну модель процесу навчання в єдності всіх його компонентів.

Третій етап (2004-2008 рр.) - формувальний експеримент. Відбувалася підготовка і впровадження теоретичних і технологічних засад особистісно орієнтованого навчання в експериментальну педагогічну практику вчителів історії, розроблялися тематичні плани, конспекти уроків і система навчальних завдань для учнів 6 - 9 класів, відпрацьовувалися механізми підготовки й проведення уроків історії згідно із загальною особистісною орієнтацією процесу, здійснювалось експериментальне навчання. Зібраний емпіричний матеріал було систематизовано й узагальнено.

Четвертий етап дослідження (2009-2010 рр.) - корегувальний. На цьому етапі дослідження проводилося узагальнення результатів проведеної науково-дослідницької й експериментально-педагогічної діяльності, відображення їх у тексті дисертації. Тривала робота над оформленням тексту, а також апробація основних результатів дослідження.

Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що вперше:

обґрунтовано і визначено теоретико-методичні засади особистісно-орієнтованого навчання історії в основній школі на загально-теоретичному, психолого-педагогічному та методичному рівнях;

відповідно до особистісно-орієнтованої освітньої парадигми визначено сутність і ознаки всіх компонентів навчально-виховного процесу на уроках історії (мети, змісту, методів, форм, результатів навчання), з'ясовано їх взаємозв'язок і спрямованість на актуалізацію духовних потреб і емоційно-ціннісних ставлень особистості, на розвиток різних видів її інтелекту шляхом організації різних видів навчальної діяльності;

визначено і обґрунтовано методичні умови ефективного особистісно орієнтованого навчання історії, серед яких: актуалізація і розвиток у процесі навчання емоційно-ціннісних ставлень учнів через залучення їх до адекватних видів навчальної діяльності, створення вчителем під час уроків особистісно-стверджуючих ситуацій різних типів, які учні мають розв'язувати у процесі індивідуальної чи групової роботи, застосування спеціальної технології перевірки результатів особистісно орієнтованого навчання історії, спрямованої на виявлення як функціональних, так і психологічних результатів навчання;

розроблено авторську класифікацію методів навчання історії і відповідно до неї створено особистісно орієнтовану типологію уроків історії в основній школі;

визначено й охарактеризовано результати особистісно орієнтованого навчання історії, з'ясовано критерії їх вимірювання, розкрито взаємозв'язок між функціональними і психологічними результатами навчання та методикою викладання історії в школі, що сприяє актуалізації емоційно-ціннісних ставлень учнів до дійсності, їхніх духовних і психологічних потреб, усіх видів їхнього інтелекту;

з урахуванням виявлених на теоретичному рівні закономірних зв'язків і взаємозалежностей між окремими чинниками (компонентами) навчально-виховного процесу створено та експериментально перевірено модель особистісно орієнтованого навчання історії в школі та згідно з нею розроблено технологію визначення вчителем мети, змісту, методів і форм особистісно орієнтованого навчання історії в школі.

У процесі дослідження удосконалено поняття „особистісно орієнтоване навчання історії”, розуміння сутності компонентів процесу особистісно орієнтованого навчання історії, зв'язку між окремими складовими особистості людини і потенціалом навчання історії в їх актуалізації та розвитку.

Дістали подальший розвиток положення, що характеризують особливості організації особистісно орієнтованого навчання, місце й роль психолого-педагогічних ситуацій на уроках історії як засобу мотивування навчальної діяльності учнів у навчанні, активізації їхньої ціннісно-смислової сфери, класифікацію цих ситуацій та шляхи їх ефективного застосування у навчанні історії.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці і реалізації у навчально-виховному процесі ЗОНЗ системи особистісно орієнтованого навчання історії. Основні положення, результати і висновки проведеного дослідження можуть бути використані у загальній теорії і практиці освітнього процесу, у навчально-виховному процесі шкіл, у роботі вищих закладів освіти під час читання курсу методики навчання, спецкурсів та проведенні спецсемінарів, тренінгів, у лекційно-методичній роботі в інститутах підвищення кваліфікації з учителями історії, з викладачами педагогічних ВНЗ під час занять з методики навчання історії, в організації педагогічної практики студентів, а також у процесі подальших наукових досліджень з теорії та методики навчання історії.

Результати дослідження та розроблене автором навчально-методичне забезпечення процесу навчання історії, зокрема навчально-методичного комплекту, який включає тематичні плани, структурно-функціональні аналізи, конспекти уроків і систему завдань різних видів для учнів 6 - 9 класів, використовується у практиці викладання історії в основній школі.

Впровадження результатів дослідження в процес навчання історії в школі, у підготовку та перепідготовку вчителів історії в різних регіонах України, засвідчено довідками Луганської міської ради управління освіти №4/580 від 25.05.2009 р., Горлівської міської ради управління освіти № 127 від 11.06.2009 р., Житомирського державного інституту післядипломної педагогічної освіти №1-618 від 23.09.10., Краснодонської міської ради управління освіти № 425 від 22.05.2009.

Теоретичні матеріали з особистісно-орієнтованого навчання історії використовуються у викладанні курсу методики історії в Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка, в Інституті післядипломної освіти й Центру інноваційних технологій при Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка, в Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля, в Луганському інституті післядипломної педагогічної освіти, у Житомирському державному інституті післядипломної педагогічної освіти.

Вірогідність здобутих результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень, застосуванням комплексу взаємопов'язаних методів відповідно до мети та завдань дослідження, репрезентативністю і статистичною значущістю, поєднанням якісного аналізу та кількісної обробки отриманих даних, багаторічною апробацією основних теоретичних і методичних положень дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження висвітлювалися на науково-практичних конференціях та семінарах різних рівнів. На міжнародних конференціях: „Науково-практична конференція вчених МДУ, МАДІ (ТУ), ЛСХІ” (Луганськ, 1998), „Розвиток освітянських процесів й становлення громадянина у контексті європейської інтеграції” (Луганськ, 2004), „Духовно-культурні цінності освіти і виховання” (Луганськ, 2009); „Ціннісні пріоритети освіти XXI століття: європейський вектор розвитку вищої школи” (Луганськ, 2009).

На всеукраїнських конференціях: „Нові педагогічні технології в контексті сучасних концепцій змісту освіти” (Луганськ, 1998), „Актуальні питання вивчення історії ХІХ - ХХ ст.” (Бердянськ, 2002), „Теорія і практика підготовки вчителів історії та суспільних дисциплін: проблеми і перспективи” (Ніжин, 2004), “Навчання, виховання та розвиток” (Бердянськ, 2004), „Особистісно-орієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу: проблеми та пошуки” (Бердянськ, 2005), „Ціннісні пріоритети освіти у XXІ столітті: орієнтири і напрямки сучасної освіти” (Луганськ, 2005), Всеукраїнській науково-практичній семінар „Концептуальні засади сучасної історичної освіти” (Бердянськ, 2007), „Методологія і методика інтерактивного навчання” (Умань, 2007), „Актуальні проблеми сучасного підручника з історії” (Херсон, 2008). „Проблеми змісту шкільної історичної освіти” - засідання „круглого столу” при МОН України (Київ, 2001, 2008).

Особистий внесок здобувача. Усі представлені в дисертації наукові результати отримані автором самостійно.

В опублікованому у співавторстві посібнику „Історія. Методика особистісно-орієнтованого навчання: Методичний посібник для студентів-практикантів” під грифом МОН України (Луганськ, 2007) особистий внесок здобувача полягає у розробці концепції особистісно орієнтованого навчання історії в школі, класифікації методів особистісно орієнтованого навчання, розробці відповідної до даної концепції типології уроків з історії.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження відображено в 34 публікаціях автора. З них 1 монографія, 5 навчально-методичних посібників (з них 1 з грифом Міністерства освіти і науки України, 1 електронний навчально-методичний посібник для вчителів і студентів, 1 методичні рекомендації), 28 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, й у збірниках наукових конференцій.

Кандидатську дисертацію на тему „Виховання ціннісних орієнтацій підлітків (на матеріалі історії)” (спеціальність: 13.00.01 - теорія та історія педагогіки) було захищено в травні 1994 р., її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел. Її повний обсяг - 554 сторінки, з них 418 сторінок - основна частина. Додатки містять 78 повних сторінок. У основному тексті надано 2 схеми і 48 таблиць, у додатках - 11 таблиць. Усі схеми й таблиці розроблено автором дослідження. У списку використаних джерел подано 569 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження і доцільність обраної теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, концептуальні засади дослідження, охарактеризовано наукову новизну та практичну значущість здобутих результатів, визначено особистий внесок здобувача, обґрунтовано вірогідність одержаних результатів та відображено їх апробацію.

У першому розділі „Теоретико-методологічні засади дослідження” проаналізовано стан дослідженості проблеми особистісно орієнтованого навчання в психолого-педагогічній літературі, розкрито зміст та структуру головних категорій дослідження, визначено і обґрунтовано сутність особистісно орієнтованого навчання історії в основній школі.

Проведений аналіз наукових джерел дозволяє стверджувати, що під особистісно орієнтованим процесом навчання у сучасній педагогіці розуміють такий, що забезпечує індивідуальну продуктивну самореалізацію учителя і учнів у спільній діяльності. Таке навчання не є формуванням особистості з певними якостями, а є процесом створення умов для повноцінного прояву та відповідного розвитку особистісних якостей школярів. Стратегічним орієнтиром особистісно орієнтованої освіти є (безпосередньо) особистість дитини, яка знаходиться в процесі постійного розвитку, на шляху пошуків власної ідентичності та смислів власного життя.

Теоретичні дослідження свідчать, що основою особистісно орієнтованого навчання є положення про те, що особистість (і вчителя, й учня) є вищою цінністю і орієнтиром всього навчально-виховного процесу, спрямованого на створення умов щодо розкриття, розгортання й самореалізації особистості. У такому розумінні функція освіти полягає в тому, щоб, розвиваючи особистість, забезпечити розвиток суспільства. Реалізувати особистісно орієнтований підхід до навчання означає насамперед зробити навчання сферою самоствердження особистості. Особистісно-стверджуюча навчальна ситуація актуалізує потенціал особистості до саморозвитку, дозволяє максимально залучити до процесу навчання всі компоненти структури особистості (свідомість, інтелект, емоції, волю) через організацію соціальної та міжособистісної взаємодії.

Проведені дослідження дають змогу зробити висновок, що особистісно орієнтоване навчання - це такий тип взаємодії учителів та учнів, при якому цілі, зміст, методи, форми і засоби навчання призводять до обов'язкових позитивних результатів - якісних зрушень в особистості учня в напрямі його розвитку, самовизначення, самоусвідомлення, самореалізації. Його можна розглядати як педагогічну систему, що характеризується взаємовпливом і взаємозв'язком компонентів, кожен з яких (мета, зміст, методи, засоби, форми, результати) виходить з психологічних та духовних потреб особистості, а всі компоненти процесу спрямовані на комплексну актуалізацію, переживання та усвідомлення учнями усієї системи власних емоційно-ціннісних ставлень до дійсності, на розвиток усіх видів інтелекту і виявлення в процесі тих з них, що є сильною стороною цієї особистості, на створення умов для розвитку самосвідомості учнів і поступового виникнення і утвердження їх позитивної „Я - концепції”. Ця педагогічна система, включаючи всі досягнення традиційного навчання, має цілу низку особливостей, які дозволяють визначити її як інноваційну. Такі особливості проявляються в усіх компонентах навчального процесу.

Аналіз літератури з проблеми засвідчує, що визначаючи особистість людини як цілісну систему в єдності її інтелектуальної, емоційної, вольової, дієвої сфер, можна стверджувати, що мета особистісно орієнтованої історичної освіти є в тому, щоб зробити фундаментом цієї цілісності сукупність загальнолюдських і національних цінностей історії і культури людства, забезпечити не тільки їх усвідомлення та переживання учнями, але й включення у власну систему цінностей - регуляторів діяльності та поведінки дітей.

З пізнанням людиною історії прямо пов'язані процеси її соціально-культурної та духовної ідентифікації. Індивідуальний пошук сутності та значення тих чи інших історичних явищ і процесів визначається історичною наукою, філософією історії, герменевтикою, методикою як шлях особистісного усвідомлення людиною минулого, як спосіб розкриття нею всебічних (конкретно-історичних, етичних, естетичних) смислів історичних подій, як праця глибинної, народної, духовної пам'яті, закладеної в кожній людині життям попередніх поколінь.

Разом з тим, експериментальні дослідження показують, що засвоєння історичної інформації (насамперед через її невичерпність) не матиме для підлітка особистісного сенсу, якщо не стає засобом особистісного розвитку, актуалізації процесів самоусвідомлення, самовизначення, самоідентифікації.

У другому розділі „Методика визначення цілей, змісту, методів та форм особистісно орієнтованого навчання історії в школі” визначено зміни в цілях і змісті історичної освіти в контексті особистісно орієнтованого підходу, охарактеризовано методи і форми особистісно орієнтованого навчання історії в основній школі.

Проведене дослідження дозволяють стверджувати, що такий підхід до визначення завдань історичної освіти, що характеризується не предметною, а особистісною спрямованістю, дає змогу виявити весь освітньо-виховний потенціал історичного матеріалу, розкрити не лише його предметні, конкретно-історичні смисли, але й моральні, й естетичні, і соціальні, й психологічні, і особистісні сенси минулого з тим, щоб навчання історії в школі стало засобом морального, духовного зростання особистості учня.

Стратегічна мета шкільної історичної освіти полягає в передбачені „зустрічі” кожного учня із самим собою, із своїм власним духовним світом, тобто зі своєю особистістю, через пізнання минулого, через усвідомлення конкретно-історичних та морально-естетичних смислів історії людства та свого народу. При цьому учень повинен мати можливість усвідомити власну систему емоційно-ціннісних ставлень до дійсності, свої інтелектуальні здібності і можливості та їх межі, шляхи успішної самореалізації у навчанні історії та самовизначення щодо подій минулого. Як результат, навчання історії в основній школі має забезпечити засобами шкільної історичної освіти створення і розвиток в учня позитивної „Я - концепції” особистості. Якщо сформулювати таку мету, то вона полягає у тім, що в процесі засвоєння необхідної і достатньої історичної інформації, учень відчув і усвідомив себе: людиною, причетною до світової, європейської історії і культури; громадянином держави Україна, який пам'ятає і цінує історію Батьківщини з давніх часів до сьогодення й є відповідальним за життя своєї країни у сучасні часи, особистістю, яка свідомо створює (тут і зараз) власне життя, а значить - і себе саму, і майбутнє своєї країни. Досягнення мети особистісно орієнтованого навчання історії в школі можливе лише за умов відбору адекватних до цієї мети компонентів змісту історичної освіти.

Таким чином, необхідним є комплексний підхід до визначення змісту історичної освіти, відповідно до якого особистісно орієнтований зміст історичної освіти складатиметься з таких п'яти компонентів: 1) інформаційного: знання головних фактів, понять, зв'язків, тобто досвід предметного пізнання, 2) операційного: загальні та предметні вміння і досвід практичної діяльності, 3) творчо-пошукового: уміння вирішувати проблеми та досвід творчо-пошукової діяльності, 4) ціннісно-смислового: відповідні до змісту цінності та смисли, тобто досвід емоційно-ціннісних ставлень і переживань, 5) комунікативного: уміння і досвід ефективного спілкування і продуктивної взаємодії з однокласниками на уроках історії. Кожен з цих компонентів змісту історичної освіти має в основі свого визначення наступні ознаки: а) певну потребу особистості, на актуалізацію і розвиток якої він впливає; б) певну дидактичну мету, усвідомлення і прагнення до якої забезпечує засвоєння саме цього компоненту; в) певний предмет засвоєння учнями, певний характер змістовного матеріалу, який відрізняє його від інших компонентів, г) адекватний спосіб засвоєння, який принципово відрізняється від інших.

Проведений у процесі дослідження аналіз різних підходів до визначення класифікацій методів навчання як на дидактичному, так і на методичному рівні, дозволив розробити класифікацію методів особистісно орієнтованого навчання історії учнів основної школи. Отже, систему методів особистісно орієнтованого навчання історії в школі складають такі: 1) метод організації пізнавально-відтворювальної діяльності учнів, що спрямований на актуалізацію пізнавальних потреб, ставлень і здібностей особистості, на розвиток її академічного інтелекту;

2) метод організації практично-перетворювальної діяльності учнів, що спрямований на актуалізацію її практичних потреб, ставлень та здібностей особистості, на розвиток її практичного інтелекту;

3) метод організації творчо-пошукової діяльності учнів, що спрямований на актуалізацію творчо-пошукових потреб, ставлень і здібностей особистості, на розвиток її творчого мислення;

4) метод організації ціннісно-смислової діяльності учнів, спрям ований на актуалізацію емоційних потреб, системи ціннісних ставлень і емоційних здібностей учнів, на розвиток її емоційного інтелекту;

5) метод організації комунікативної діяльності учнів (інтерактивний), що спрямований на актуалізацію соціальних потреб, ставлень і здібностей особистості , на розвиток її соціального інтелекту.

Методи відрізняються один від одного за метою застосування, за компонентом змісту, на засвоєння якого спрямований даний метод, за прийомами та засобами організації діяльності. Кожен з них має власну структуру, прийоми та засоби здійснення учителем та учнями. Якщо визначати систему методів за логікою, відповідною до етапів здійснення діяльності, то в практиці особистісно орієнтованого навчання мають бути застосовані: 1. Прийоми і засоби актуалізування психологічних потреб і життєвого особистісного досвіду учнів учителем, на засадах яких будуватиметься навчальна діяльність. 2. Прийоми і засоби мотивування навчальної діяльності учнів, збудження їх ціннісного ставлення до навчання. 3. Прийоми і засоби цілеспрямування навчальної діяльності учнів учителем, цілесприйняття учнем. 4. Прийоми і засоби організації навчальної діяльності учнів з боку учителя й відповідні прийоми здійснення цієї діяльності з боку учнів. 5. Прийоми і засоби перевірки й усвідомлення (самоперевірки й самоусвідомлення) рівня ефективності результатів діяльності, корекції та самокорекції.

У процесі дослідження з'ясовано, що для ефективного застосування і впровадження даної класифікації методів у педагогічну практику навчання історії у основній школі є необхідним створення відповідної до теоретичних засад особистісно орієнтованого навчання типології уроків історії.

Така класифікація уроків містить наступні типи: урок засвоєння нових знань, урок засвоєння нових умінь, проблемний урок, ціннісно-мисловий урок (урок усвідомлення цінностей та смислів), інтерактивний урок, комбінований урок, урок контролю та корекції (тематичної атестації). Макроструктура (основні етапи) кожного уроку визначається його типом і відображає поетапно той вид діяльності учителя і учнів, що забезпечує досягнення мети уроку даного типу. Мікроструктура кожного типу уроку включає прийоми і засоби діяльності учителя та учнів, що забезпечують поступову реалізацію кожного елементу його макроструктури. Усвідомлення закономірних зв'язків між потребами особистості та метою, типом, макро- і мікроструктурою уроків різних типів надає учителю можливість вільно і свідомо визначати типи уроків, планувати організацію процесу навчання у тематичному, курсовому, предметному й особистісному вимірі. На цих теоретичних засадах було розроблено конспекти експериментальних уроків, що пройшли апробацію у педагогічній практиці учителів різних регіонів України, а також методичні рекомендації для учителів і студентів-практикантів щодо підготовки до уроку історії.

У третьому розділі дослідження „Методичні умови реалізації особистісно орієнтованого навчання історії” висвітлено процес формування й розвитку емоційно-ціннісних ставлень особистості на уроках історії, з'ясовано роль і місце педагогічних ситуацій в особистісно орієнтованому навчанні історії, подано визначення результатів навчальної діяльності учнів в особистісно орієнтованому навчанні.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено, що у процесі навчання історії в учнів мають актуалізуватися і розвиватися такі види особистісних емоційно-ціннісних ставлень: пізнавальні, практичні, творчо-пошукові, оцінні (етичні та естетичні), міжособистісні (поваги до себе та інших, сприйняття іншого, толерантності). Такі ставлення учнів до дійсності у свою чергу забезпечують їхню ефективність у відповідних видах навчальної діяльності.

Зміст історичної освіти набуває особистісної значущості для учнів, якщо він забезпечує актуалізацію й розвиток адекватної (до цього змісту) системи особистісних емоційно-ціннісних ставлень і відповідних особистісних позицій учнів основної школи. Методи організації різних видів особистісно орієнтованої навчальної діяльності учнів впливають на розвиток тієї чи іншої позиції особистості, того чи іншого образу її Я, що розвиваються в учнів на уроках історії: „Я - історик”, „Я - вмілий”, „Я - здатний вирішувати проблеми” , „Я - людина”, „Я - особистість”, „Я - громадянин”, „Я - партнер”.

Теоретичний аналіз літератури та дослідження педагогічної практики дозволили зробити висновок про те, що в організації особистісно орієнтованого навчання обов'язковим є використання особистісно-стверджуючих ситуацій - тих, що актуалізують сили саморозвитку (В. Сєріков). Такими визнаються ситуації, розраховані на максимальне і комплексне залучення свідомості, емоцій та волі особистості школяра до процесу навчання.

Серед педагогічних ситуацій, що відповідають меті та засобам особистісно орієнтованого навчання історії в школі, виявлено шість головних видів педагогічних ситуацій, а саме: особистісного вибору, рольові, проблемні, успіху у діяльності, взаємодії, зацікавленості у пізнанні. Метою побудови вчителем кожної з них є набуття учнями певного досвіду, на засвоєння і опрацювання якого спрямовано цю ситуацію. Так, ситуації вибору й рольові ситуації, сприяють актуалізації та розвитку особистісного етичного й естетичного ставлення учнів до історичної дійсності. Особливістю педагогічних ситуацій є те, що вони створюються й конструюються таким чином, щоб бути можливими для вирішення підлітками в напрямі власного, особистісного розвитку.

Аналіз джерел за проблемою дисертації дозволив визначити зміст категорії „результати особистісно орієнтованого навчання історії в основній школі”, що проявляються у функціональній і психологічній площині та можуть бути позитивними чи негативними.

Функціональні результати особистісно-орієнтованого навчання визначаються відповідно до дидактичних цілей історичної освіти (пізнавальна, розвивальна, виховна), до компонентів змісту історичної освіти (інформаційний, операційний, творчо-пошуковий, ціннісно-смисловий, комунікативний), до видів навчальної діяльності учнів (пізнавальна, практична, творчо-пошукова, ціннісно-смислова, комунікативна), які організовує учитель. На функціональному рівні учень має насамперед досягти позитивних результатів у засвоєнні кожного з компонентів змісту історичної освіти у відповідних видах навчальної діяльності.

У процесі дослідження встановлено, що психологічні результати особистісно орієнтованого навчання історії в школі представлено тими новоутвореннями в складі особистості, що забезпечують просування підлітка на шляху позитивної самореалізації та ідентифікації, тобто його емоційно ціннісними ставленнями кількох видів (пізнавальне, практичне, творчо-пошукове, моральне, естетичне, міжособистісне). Виявлено, що спрямованість, характер і мотивуюча сила емоційно-ціннісних ставлень учнів є тими показниками, що вказують на психологічний вплив процесу навчання на особистість, дають можливість усвідомити його психологічні результати. Так, за спрямованістю виявлені позитивні (ціннісні) і негативні (анти ціннісні) ставлення підлітків. Під мотивуючою дієвістю емоційно-ціннісних ставлень розуміють ту міру переживання й усвідомлення особистістю власних духовних і життєвих цінностей, яка зумовлює її готовність до самореалізації у відповідному до цих цінностей виду діяльності. Готовність до дії, до вибору в ситуації вибору завдань певного виду (пізнавальних, практичних, творчо-пошукових, ціннісно-смислових, інтерактивних) являється показником відчуття власної інтелектуальної сили, усвідомлення того виду власного інтелекту, того виду діяльності, який забезпечує успіх у самореалізації. Кінцевим психолого-педагогічним результатом особистісно орієнтованого навчання історії в школі має стати позитивна психологічна та соціальна ідентифікація особистості, яка проявляється у створенні життєздатної теорії самого себе - „Я-концепції” .

У процесі дослідження встановлено, які образи „Я” підлітків стають позитивним психологічним результатами навчання історії в базовій школі: „знавець, історик”, „умілий”, „розумнику, розв'язувач проблем”, „людина”, „особистість”, „патріот Батьківщини”, „громадянин України”, „партнер”.

Застосоване у єдності і взаємозв'язку усіх його компонентів з урахування визначених методичних умов особистісно орієнтоване навчання дає змогу учням основної школи отримати значно вищі позитивні функціональні і психологічні результати, ніж традиційне навчання.

У четвертому розділі „Дослідно-експериментальна перевірка ефективності особистісно орієнтованого навчання історії в основній школі” описано модель процесу експериментального навчання, висвітлено хід та етапи дослідно-експериментальної роботи, подано аналіз та узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи з перевірки авторської системи особистісно орієнтованого навчання історії в основній школі. Створена на визначених у попередніх розділах теоретико-методичних засадах і перевірена у процесі формувального експерименту модель особистісно орієнтованого навчання історії в школі є цілісною педагогічною системою взаємопов'язаних і взаємозумовлених компонентів навчального процесу, що складається з мети, змісту, методів, засобів, форм і результатів історичної освіти в базовій школі, що спрямовані на розвиток духовних і психологічних потреб особистості, актуалізацію системи її емоційно-ціннісних ставлень до дійсності; розвиток усіх видів її інтелекту в процесі успішної діяльності, і на цій основі - на розвиток позитивної „Я - концепції” кожного учня. (таблиця 2.) Складові структури особистості учня, його особистісні характеристики, на актуалізацію і розвиток яких спрямовано процес особистісно орієнтованого навчання історії в школі, представлена нами у вигляді таблиці 1



Таблиця 1

Структурна модель особистості
Інтелектуальна сфера (види)	Емоційна сфера (види емоційно-ціннісних ставлень)	Вольова сфера (готовність до діяльності)	Самосвідомість (образи Я)
Академічний інтелект	Пізнавальне ставлення	Готовність до виконання пізнавальних завдань	Образ „Я - знавець, історик”
Практичний інтелект	Практичне ставлення	Готовність до виконання практичних завдань	Образ „Я - умілий”
Креативний інтелект	Творчо-пошукове ставлення	Готовність до проблемних завдань	Образ „Я - здатний вирішити проблему”
Емоційний інтелект	Моральне, естетичне ставлення	Готовність до виконання ціннісно-смислових завдань	Образ „Я - людина”, „Я - особистість, маю власну позицію”
Соціальний інтелект	Міжособистісне ставлення	Готовність до виконання інтерактивних завдань	Образ „Я - партнер”

Авторська модель особистісно орієнтованого навчання історії в базовій школі представлена у єдності усіх її компонентів, а саме: мети, змісту, методів і засобів організації діяльності учителів і учнів, форм організації процесу навчання і його очікуваних результатів (Таблиця 2).

Педагогічний формувальний експеримент з перевірки запропонованої системи особистісно орієнтованого навчання відбувався в кілька етапів: підготовчий, основний, узагальнюваний.

На підготовчому етапі формувального експерименту було розроблено методичну систему реалізації авторської моделі особистісно орієнтованого викладання історії в школі, створено методичне забезпечення процесу.

Таблиця 2 - МОДЕЛЬ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО

Мета „Для чого?”	Компоненти змісту освіти „Що?”	Способи їх засвоєння „Як?”	Прийоми мотивації діяльності „Навіщо?”	Методи та прийоми організації діяльності
„Хочу знати” Освітня	Інформаційний компонент знання: фактів, понять, зв'язків	Пізнавальнадіяльність Сприйняття, усвідомлення, запам'ятування ,	Актуалізація пізнавального ставлення до дійсності: „Хочу знати”	Метод організації пізнавально-відтворювальної діяльності; Прийоми, засоби
„Хочу вміти”, Розвивальна	Операційний компонент: а) знання б) уміння розумові, предметні	Практична діяльність: осмислення прийому; виконання дії , вправи	Актуалізація практичного ставлення до дійсності: „Хочу вміти”.	Метод організації практично- відтворювальної діяльності; Прийоми, засоби
	Творчо-пошуковий компонент досвід теоретичного, художнього пошуку	Творчо-пошукова діяльність: осмислення проблеми; висування гіпотези ;	Актуалізація творчо-пошукового ставлення до дійсності: „Хочу знайти, створити”.	Метод організації творчо-пошукової діяльності; Прийоми, засоби
„Хочу бути.” Виховна	Цінністно -смисловий компонент: досвід емоціонально-ціннісних ставлень	Ціннісно-смислова діяльність: осмислення сутності переживання смислів: оцінка	Актуалізація моральних, естетичних ціннісних відносин: „Хочу бути”	Метод організації ціннісно-смислової діяльності; Прийоми, засоби
	Комунікативний компонент досвід спілкування	Спілкування, взаємодія	Актуалізація міжособистісного ставлення	Метод організації комунікативної діяльності; парної та групової

НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В ШКОЛІ

Засоби організації діяльності	Форми організації діяльності	Критерії ефективності процесу	Об'єкти та прийоми оцінювання. Позитивні результати навчання
Пізнавальна діяльність: слово вчителя, наочний образ, ілюстративна

Подобные документы

• Гра в особистісно-орієнтованому навчанні та вихованні

  Психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованого на розвиток особистості. Створення та реалізація особистісно-орієнтованого підходу до дітей. Практика застосування ігрових завдань в навчанні та вихованні.
  
  доклад [22,7 K], добавлен 07.06.2010
  

• Теоретико-методологічні засади особистісно-орієнтованого підходу до організації процесу підготовки професійного психолога

  Принцип "безоцінюваності" як основа реалізації особистісно-орієнтованого підходу до підготовки психологів. Проблема навчання фахівців, яким доведеться працювати в умовах невизначеності, толерантність до неї як чинник формування професійної ідентичності.
  
  реферат [92,6 K], добавлен 24.04.2017
  

• Інноваційні підходи до проектування цілей навчання у вищій школі

  Аналіз структурного компоненту освітнього процесу "цілі навчання", який можна використати для відбору змісту навчання. Проектування технології процесу професійної підготовки майбутніх спеціалістів у вищій школі. Огляд методологічних основ цілеутворення.
  
  статья [18,9 K], добавлен 07.02.2018
  

• Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному закладі

  Підготовка руки старших дошкільників до письма в дошкільному навчальному закладі на засадах особистісно-орієнтованого навчання буде ефективною за умов виявлення труднощів та індивідуалізації навчання під час підготовки руки старшого дошкільника до письма.
  
  дипломная работа [318,7 K], добавлен 06.12.2008
  

• Метод проектів як один із сучасних методів навчання

  Розвиток теорії методів навчання у дидактиці. Класифікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору. Сутність проектної технології та її значення. Проектування як метод особистісно орієнтованого навчання. Загальні поради до структури проекту.
  
  дипломная работа [66,9 K], добавлен 16.09.2010
  

• Організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів в умовах особистісно-орієнтованого навчання

  Сутність і структура самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання, її форми, види, типи. Педагогічні аспекти розробки методики організації самостійної роботи студентів з дисципліни "Педагогіка" у вищому навчальному закладі.
  
  курсовая работа [86,9 K], добавлен 09.11.2010
  

• Проблемно-пошуковий метод при вивченні історії

  Характеристика основних методів навчання - одних з найважливіших компонентів навчального процесу. Визначення прийомів, які використовує викладач при використанні проблемно-пошукових методів навчання. Аналіз основ розвиваючих технологій навчання історії.
  
  контрольная работа [24,0 K], добавлен 13.06.2010
  

• Особистісно-орієнтований підхід до вивчення німецької мови в середніх навчальних закладах

  Загальна характеристика особистісно-орієнтованого підходу, його місце у системі навчання іноземній мові. Практичний зміст особистісно-орієнтованого підходу на уроках німецької мови, шляхи його реалізації, використання в іграх на уроці німецької мови.
  
  курсовая работа [37,7 K], добавлен 08.06.2010
  

• Шляхи та засоби формування комунікативної компетенції на уроках англійської мови

  Огляд особливостей процесу формування комунікативної компетенції учнів у всіх видах мовленнєвої діяльності і на всіх ступенях навчання. Дослідження основних стратегічних і методичних засад комунікативно-орієнтованого підходу при навчанні іноземним мовам.
  
  курсовая работа [52,1 K], добавлен 29.05.2012
  

• Форми організації процесу навчання в загальноосвітній школі

  Поняття форм організації навчання. Переваги та недоліки індивідуального навчання. Зародження концепції колективного навчання в школах Білорусії та України. Дослідно-експериментальна робота з використання форм організації навчання в загальноосвітній школі.
  
  курсовая работа [118,8 K], добавлен 11.08.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам