Аналіз наукової літератури свідчить, що науковці по-різному трактують поняття «саморозвиток», а саме: як внутрішнє джерело активності самого об'єкта, що спрямоване на себе (самостимулювання, саморегуляція, самомотивування, самовдосконалення тощо) (М.Бердяєв, В.Давидов, В.Маралов, А.Маслоу, К.Роджерс та ін.); специфічну діяльність особистості відносно створення якісно нової характеристики в її свідомості, відносинах і поведінці відповідно до змінених соціальних умов (Л.Виготський, О.Леонтьєв); спеціально організовану суб'єктом діяльність, метою якої є самозмінення особистості в напрямі свого ідеального «Я», а також результат цієї діяльності (І.Єгоричева); як цілеспрямоване самоформування в собі тих якостей, що необхідні для успішного виконання майбутньої професійної діяльності (Л.Рувинський).

Ґрунтуючись на точці зору В. Андреєва, Л.Виготського, О.Леонтьєва, В.Маралова, Л.Рувинського, дотримуємося розуміння саморозвитку майбутнього вчителя як особливого виду його діяльності, цілеспрямованого впливу на себе з метою вироблення або коригування якостей, активізації здібностей, нахилів, необхідних для життєдіяльності, а також самореалізації нових знань, умінь і навичок, що необхідні для успішного виконання діяльності. учитель педагогічний ігровий саморозвиток

Особистість, яка саморозвивається, характеризується спрямованістю, тобто стійкою домінувальною системою мотивів, потреб, інтересів, ідеалів, переконань тощо, в яких виявляються потреби особистості в саморозвитку, самосвідомісті, активністі і наявності «Я-образу». Саморозвиток визначає потребу людини в саморусі (Г.Костюк), готовність змінюватися на краще, відкритість інноваціям і творчості.

Ознаками й характеристиками саморозвитку виступають перетворення суб'єкта життєдіяльності на суб'єкт саморозвитку (К.Абульханова-Славська, Є.Ісаєв, В.Слободчиков, Г.Цукерман та ін.); індивід набуває здатності виділяти діяльність щодо саморозвитку як самостійну сферу свого буття (В.Маралов); перехід від одного рівня активності на іншій ? вищий (рух від нормативного рівня до нормативно-особистісного, від нормативно-особистісного до продуктивного, від продуктивного до продуктивно-творчого), де набувається здібність до особистісної ініціативи разом із здібністю до виконання, що дає можливість свідомого вибору засобів саморозвитку у вигляді професійно-педагогічної діяльності; особистісний вибір, тобто шлях особистості до суб'єктивної свободи з покладанням на себе певної, відповідної рівню свободи, міри відповідальності, що дає можливість особистісного зростання і, зрештою, саморозвитку особистості.

Структурними елементами саморозвитку особистості є: самопізнання, саморегуляція, самоорганізація, самореалізація, самоосвіта, самовиховання, самовизначення (В.Слободчиков).

У дисертації визначено, що професійний саморозвиток майбутнього вчителя є особливим видом його цілеспрямованої діяльності щодо особистісного саморозвитку, в результаті якого відбувається формування мотиваційно-ціннісної, когнітивної та діяльнісної сфер за рахунок структурних елементів саморозвитку, що забезпечуватимуть успішне освоєння і виконання професійно-педагогічної діяльності.

З'ясовано, що провідними чинниками саморозвитку особистості в умовах вищого навчального закладу є: зміст освіти, процес організації діяльності студентів, що водночас спонукає до активного самопізнання, стимулює самоосвіту і самоорганізацію, самовиховання тощо); ділове й міжособистісне спілкування у діадах «студент-студент», «студент-група», «студент-викладач» тощо.

У дисертації встановлено, що в процесі професійного саморозвитку майбутніх учителів здійснюється подальше вдосконалення професійних знань (когнітивна сфера); умінь і якостей (діяльнісна сфера), розвиток потреби й інтересу (мотиваційно-ціннісна сфера).

За своїм змістом знання (психолого-педагогічні та спеціальні професійні), які засвоюють студенти при вивченні педагогічних дисциплін, визначають успішність подальшої практичної діяльності і забезпечують професійний саморозвиток (знання про особистість та її саморозвиток, елементи й механізми здійснення саморозвитку; майбутню професію і професійну діяльність тощо).

Аналіз наукової літератури (Н.Зоніна, В.Кулешова, О.Острянська, Л.Спірін) дав підстави визначити професійні вміння, необхідні для професійного саморозвитку майбутнього вчителя: рефлексивні вміння (здійснювати аналіз власної діяльності, аналізувати труднощі, що виникають у професійній діяльності); інтелектуальні вміння (розчленовувати педагогічні явища на складники з урахуванням умов, причин, мотивів, засобів, форм прояву тощо; усвідомлено представляти педагогічні явища як «систему», осмислювати кожен елемент системи у взаємодії з іншими елементами; обирати в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності, відповідні цим явищам, і на цій основі робити узагальнення й висновки; висувати гіпотези, формулювати докази, спростування, міркувати логічно й обґрунтовано; формулювати пріоритетні педагогічні завдання і знаходити як оптимальні, так і нестандартні способи їх вирішення; дотримуватися алгоритму вдосконалення певних розумових дій; обирати стимули для розвитку самостійності); організаторські вміння (установлювати професійно-ділові відносини з учасниками педагогічного процесу, використовувати індивідуальні, групові й колективні форми роботи з тими, хто навчається; організувати себе на самозмінення якостей, необхідних у майбутній професійній діяльності, спрямованих на саморозвиток «Я»); мобілізаційні вміння, що характеризуються швидкою зміною професійних дій залежно від навколишнього оточення, прогнозування несподіваних педагогічних явищ і фактів з метою саморозвитку.

На ефективність професійної діяльності та успішність її освоєння впливають професійні якості майбутнього педагога: відповідальність як усвідомлення особистістю соціальної значущості праці, сумлінне виконання своїх обов'язків у сфері професійної діяльності або при підготовці до неї. З'ясовано, що відповідальність має бути сформована та надалі підлягати процесу саморозвитку, оскільки вчитель має відповідати як за власні вчинки, так і учнівські. Від ступеня відповідальності залежить рівень професіоналізму вчителя; комунікативність передбачає взаємодію щодо обміну інформацією між суб'єктами педагогічного процесу; активність допомагає студентові стати суб'єктом своєї діяльності й управляти власним розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей і вимог суспільства. Активність є здатністю та прагненням до енергійного виконання діяльності, це свого роду «пусковий механізм», де виявляються усі сторони особистості студента: інтерес до нового, прагнення до успіху, радість пізнання. І як результат - це стійка потреба, стійкий інтерес до певної галузі знань (у нашому дослідженні - до педагогічної), здатність та прагнення до самоосвіти та саморозвитку; заповзятливість виявляється у встановленні взаємозв'язків і взаємодій між суб`єктами для досягнення цілей у конкретних умовах з орієнтацією майбутнього вчителя на професійний саморозвиток.

У дисертації обґрунтовано, що професійний саморозвиток майбутнього вчителя забезпечується ігровими педагогічними технологіями, в основі яких гра як вид діяльності студентів. Під час гри студент здійснює квазіпрофесійну діяльність, тобто діяльність професійну за формою, але навчальну за своїми результатами й змістом. Психологічні механізми ігрової діяльності спираються на потреби особистості в самовираженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації (І.Кон). До змісту ігрової діяльності включаються елементи проблемності, певні суперечності тощо. Гра як діяльність студентів має конкретні напрями: засвоєння знань, набуття вмінь користування набутими знаннями, розвиток професійних якостей тощо.

Продукт ігрових педагогічних технологій ? відчуття задоволеності процесом, кінцевий результат ? розвиток та саморозвиток професійних знань, умінь та якостей, що реалізуються в професійній діяльності майбутніх учителів. Особливістю ігрових педагогічних технологій, які пропонуються, є те, що вони є професійно спрямованими, тобто відображають специфіку професійної діяльності майбутніх учителів.

Поняття «ігрова педагогічна технологія» включає досить широку групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різноманітних педагогічних ігор, що мають істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання та відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, представлені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю (Г.Селевко).

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій відбувається за такими напрямами: дидактична мета визначається у формі ігрового завдання; навчальна діяльність підкорюється правилам гри; навчальний матеріал використовується як засіб, у навчальну діяльність уплітається змагання, що трансформує дидактичне завдання в ігрове, а успішне виконання дидактичного завдання пов`язується з ігровим результатом.

Ігрова технологія дає можливість моделювати конкретний аспект професійної діяльності, при цьому можливе своєчасне коригування дій, що здійснюються, відносно структури особистості, ціннісних відношень, інтеріоризації набутих знань і умінь із зовнішньої сфери у внутрішню структуру особистості.

У дослідженні обрано такі види ігрових технологій (педагогічних ігор за Г.Селевко): сюжетні, рольові, ділові, організаційно-діяльнісні, імітаційні, тренінгові, що сприяють професійному саморозвитку майбутніх учителів.

Ділові ігри, поєднуючи соціальний і предметний контекст, моделюють професійну діяльність, відтворюють системи багатопланових відносин у професійному співтоваристві. Уключаючись у ділові ігри, студенти збагачують свої уявлення про функціональні обов`язки вчителя, умови його діяльності. Беручи участь у грі, студенти можуть виконувати різні професійні ролі і взаємодіяти один з одним залежно від рольових характеристик. Особливо важливим є те, що участь у грі допомагає осмислити моральні норми професії, набути досвід практичного узгодження цілей на основі декларованих цінностей. Ділова гра використовується для вирішення комплексних задач (формування знань, умінь і якостей), сприяє розвитку всіх структурних елементів саморозвитку особистості майбутнього вчителя.

У навчальному процесі використовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні (імітується на занятті діяльність учнів і вчителя, педагогічного колективу, батьківських зборів тощо); операційні (моделюється власне навчальний процес); сюжетні або виконання ролей (відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій і обов`язків учителя, учня, батьків тощо, а також розробляються ролі з «обов`язковим змістом»).

Організаційно-діяльнісні ігри використовуються для вирішення реальних питань навчальної діяльності на основі активної роботи всіх суб`єктів педагогічного процесу (колективна мисленнєва діяльність), а основний акцент робиться на рефлексії суб`єктами власної діяльності й тієї ситуації, в якій ця діяльність здійснюється. Це сприяє самопізнанню й самовизначенню студентів.

У процесі реалізації рольових ігор учасники розігрують певні професійні ситуації і при цьому виконують реальні ролі учасників цих ситуацій. Такі ігри звичайно викликають підвищений інтерес, але водночас дещо звужують індивідуальне поле діяльності, бо, обравши для себе певну роль, учасник зобов`язаний дотримуватися певного сценарію і, отже, мало в чому може бути самим собою. У той же час ігри, як правило, прості й зрозумілі, і в цьому їх безперечна перевага. Роль допомагає студенту виявляти ті сторони своєї особистості, які він хотів би продемонструвати в комунікації, з іншого ж боку, умовність гри дозволяє приховати ті аспекти індивідуальності, які студент не хотів би робити надбанням групи. Значний розвивальний потенціал мають ролі «ерудита», «критика», «виконавця», «експерта», «координатора» тощо. Рольові ігри також сприяють динаміці всіх структурних елементів саморозвитку особистості майбутнього вчителя.

Означені технології реалізуються за етапами: мотиваційно-ціннісним; змістово-процесуальним; рефлексивно-оцінним.

На мотиваційно-ціннісному етапі здійснюється розвиток мотивації студентів, їхнього позитивного ставлення до постійного саморозвитку як основи майбутньої професійної діяльності, її ефективного здійснення, забезпечується уключеність майбутніх учителів в ігрові ситуації з метою формування інтересу до професійних знань, які є складовими професійного саморозвитку фахівців (психолого-педагогічні та спеціальні знання), а також самопізнанню й самовизначенню студентів.

На змістово-процесуальному етапі здійснюється подальше набуття знань студентами про професійний саморозвиток, стабілізація мотиваційно-ціннісного ставлення до нього та професійної діяльності, формування та самоформування професійних умінь і якостей майбутнього вчителя, тобто всіх структурних елементів саморозвитку особистості.

На цьому етапі процес професійного саморозвитку здійснюється поступово: спочатку відпрацьовуються елементарні вміння, формуються первинні знання, діяльність має репродуктивний характер, під час організації імітаційних, операційних і сюжетних ігор переважають «дії за зразком».

Використовувані ігри спрямовані, передусім, на саморозвиток рефлексивних, організаторських і мобілізаційних умінь і таких професійних якостей, як комунікативність, відповідальність і активність. Надалі відбувається освоєння майбутнім учителем способів організації власної діяльності, здійснюється відпрацювання професійних умінь через індивідуальну й групову взаємодію, результати діяльності стають і особистісно, і суспільно значущими. Студенти здійснюють саморозвиток професійних умінь та якостей. Надалі увага надається організаційно-діяльнісним і рольовим іграм, тренінгам, які сприяють відпрацюванню способів діяльності й окремих прийомів, операцій, формуванню необхідної системи знань, апробації первинних умінь на практиці з метою їх саморозвитку.

Використання ігрових технологій відбувається в діадах «студент-студент», «студент-студенти», «викладач-студенти» на основі позитивного емоційного мікроклімату на заняттях, адже атмосфера доброзичливості, невимушеності та співдружності стимулює активність студентів, знімає стан невпевненості й скутості, сприяє розвитку відповідальності й комунікативності. Для ігрової діяльності особливо значущою є суб'єктна позиція студента, забезпечити яку допомагає врахування індивідуальних особливостей, а також уключення в освітній процес особистісного досвіду кожного студента.

На рефлексивно-оцінному етапі здійснюється оцінювання на основі аналізу й рефлексії власних дій, сформованих знань, умінь і якостей, а також результативність професійного саморозвитку. На підставі аналізу проводиться корекція як змісту ігрової діяльності, так і рівня сформованості знань, умінь, якостей.

Отже, реалізація в навчальному процесі ігрових педагогічних технологій має сприяти професійному саморозвитку майбутнього вчителя, а професійні знання, уміння та якості, що постійно вдосконалюються, є показником не лише майбутньої професійної діяльності учителя, а й рівня професійного саморозвитку фахівця.

У другому розділі - «Експериментальна перевірка ігрових педагогічних технологій, які сприяють професійному саморозвитку майбутнього вчителя» - розкриваються загальні питання організації та проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати.

З метою перевірки гіпотези щодо ефективності ігрових педагогічних технологій, які сприяють професійному саморозвитку майбутнього вчителя, було проведено педагогічний експеримент, у якому брали участь 388 студентів 1-4 курсів українського мовно-літературного факультету ім. Г.Квітки-Основ`яненка та економічного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди. Було сформовано експериментальну ЕГ (282 особи) і контрольну КГ (106 осіб) групи.

Метою констатувального етапу експерименту було з`ясування вихідного рівня сформованості професійних знань, умінь якостей стосовно професійного саморозвитку майбутнього вчителя. Уточнено критерії (мотиваційно-ціннісний, змістово-процесуальний, особистісно-рефлексивний) і рівні професійного саморозвитку студентів (високий, середній, низький).

Формувальний етап експерименту передбачав реалізацію ігрових педагогічних технологій з метою професійного саморозвитку майбутніх учителів на мотиваційно-ціннісному, змістово-процесуальному, рефлексивно-оцінному етапах.

Мотиваційно-ціннісний етап вимагав коригування змісту занять педагогічного циклу («Основи педагогічної майстерності», «Педагогіка») з точки зору орієнтації на значущість професійного саморозвитку для майбутніх учителів, підготовку студентів до майбутньої професійної діяльності.

Цілі мотиваційно-ціннісного етапу: розвиток мотивації студентів, позитивного ставлення до проблеми професійного саморозвитку, забезпечення особистісної включеності майбутніх учителів в ігрові ситуації, засвоєння відомостей про саморозвиток особистості, зокрема самовизначення й самопізнання.

Мотиваційно-ціннісний етап передбачав: розвиток у студентів мотивів і потреб під час реалізації ігрових педагогічних технологій щодо професійного саморозвитку; стимулювання потреб удосконалення набутих і сформованих професійних знань, умінь та якостей фахівця.

У процесі здійснення експериментальної роботи було проведено семінар для викладачів з проблеми професійного саморозвитку; внесено доповнення у зміст лекційних та семінарських занять з «Основ педагогічної майстерності» та «Педагогіки». Дії викладачів були спрямовані на створення емоційно-позитивного клімату, доброзичливої атмосфери в студентській групі, на зняття в студентів остраху помилитися, на зменшення психологічних захистів (ігрові ситуації типу «Долоня»).

Щоб уключити в навчальний процес суб'єктивний ігровий досвід студентів, використано «біографічний» підхід, зокрема, застосовувано опитувальник «Гра у вашому шкільному житті». Тільки 3% студентів змогли описати ігрові ситуації, які застосовувалися в школі на уроках (Наприклад, «гра з ударами» на певні терміни, числа, дії, гра «правильно, неправильно»). Запропонували студентам за аналогією придумати ігрову ситуацію, яку можна було б ужити на семінарському занятті з «Основ педагогічної майстерності». Під час практичних занять студенти залучалися до ігрових ситуацій («Скарбничка педагога» тощо), що сприяли їхньому самовизначенню.

Так на цьому етапі ми проводили сюжетну гру «Співбесіда», яка допомагала студентам усвідомити мотиви обрання педагогічної професії. Ролі психолога, педагога та абітурієнтів дозволяли продумати відповіді на запитання: «Чим Вас приваблює професія педагога?»; «Чому Ви обрали вищий педагогічний навчальний заклад?»; «Що необхідно зробити, щоб підвищити престиж професії педагога?». При проведенні цієї гри студенти вели себе активно, зменшився острах при висловлюванні своїх власних думок.

Уключення ігрових ситуацій стимулювало інтерес студентів, сприяло формуванню їхнього позитивного ставлення до ігрової діяльності. У зміст семінарських занять із дисциплін «Основи педагогічної майстерності», «Педагогіка» включалися ребуси, кросворди, укладені студентами. Робота проходила в мікрогрупах і вимагала від студентів уміння фантазувати, придумувати, погоджувати свої позиції, обирати найбільш удалий варіант із запропонованих. Студенти позитивно оцінили подібну роботу, відзначаючи у своїх відповідях, що «складати кросворд було дуже цікаво, але складно», що «це по-справжньому творча робота», «що все було здорово», «займалися з емоційним підйомом, у групі було жваве обговорення, суперечки».

На мотиваційно-ціннісному етапі було важливо стимулювати суб'єктну позицію студентів, заохочувати найменші прояви їхньої ініціативи, активності, творчого ставлення до саморозвитку. Використання позитивних оцінок сприяло розвитку в студентів позитивного самосприйняття, довіри до своїх можливостей, подальшому самопізнанню.

Результати мотиваційно-ціннісного етапу: на заняттях із застосуванням ігрових педагогічних технологій відбувалося емоційне підкріплення інтересу до професійного саморозвитку, зокрема самовизначення й самопізнання (емоційні переживання, виникнення інтелектуальних емоцій, наявність задоволення при порівнянні результатів з поставленою метою, переживання успіху тощо), що позитивно впливало на розвиток інтересу як до професійної діяльності і власного саморозвитку педагога, так і до участі в ігрових ситуаціях.

Було виявлено, що намітилося зрушення мотивів студентів з особистісно внутрішніх, вони усвідомили важливість професійного саморозвитку.

Метою змістово-процесуального етапу було подальше набуття знань студентами про структурні елементи професійного саморозвитку, стабілізація мотиваційно-ціннісного ставлення до нього, формування й самоформування професійних умінь та якостей.

Змістово-процесуальний етап передбачав: оволодіння системою професійних знань (психолого-педагогічних знань: про особистість, професію педагога, педагогічних категорій, понять, теорій тощо); професійних умінь (рефлексивних при аналізі своєї діяльності, організаторських при роботі в мікрогрупах, спеціальних умінь відповідно до фахової освіти, а також інтелектуальних, , мобілізаційних професійних умінь); розвиток таких професійних якостей, як комунікативність і активність (активність під час участі в ігрових ситуаціях, відповідальність за результати своєї діяльності й інших учасників, комунікативність в ігрових ситуаціях, фрагментах ігор; осмислення студентами місця професійного саморозвитку в педагогічній діяльності педагога; усвідомлення студентами цінності професійного саморозвитку вчителя, його унікальності та неповторності.

На цьому етапі передбачали наступність у використанні ігрових технологій: від уключення в зміст семінарських занять найпростіших ігрових ситуацій та ігрових фрагментів поступово перейшли до цілісних ігрових технологій («Інтерв'ю», «Реклама», створення «Золотого кодексу правил взаємодії в системах «викладач-студент» і «учитель-учень»). Провели прес-конференцію «Педагогічна імпровізація в практиці роботи вчителя», ділову гру «Кейс» сучасного вчителя», «Лідер», «Я і ринок», «Відкрий своє підприємство», «Створи ринок», «Податкова арифметика», а також імітаційні ігри «Самопрезентація молодого вчителя», «Поле чудес».

Пропонували різні завдання в процесі проведення ігор («Що робить нас толерантними? Скласти перелік якостей, притаманних толерантному вчителеві. Поясніть свій вибір», «Складіть кодекс правил, які відображають власний «Образ-Я», «Скласти пам`ятку школярам для підготовки і захисту бізнес-планів», «Визначити критерії оцінки бізнес-планів для студентів і підприємців» тощо). Означені ігри та завдання до них сприяли самореалізації, самоосвіті й самовихованню майбутніх учителів.

Зі студентами провели організаційно-діяльнісну гру «Учитель - професіонал - дослідник», у процесі якої аналізували методичні матеріали (виявляли інтелектуальні вміння), пропонували декілька варіантів проведення дослідження, висували пропозиції щодо організації дослідження (організаторські вміння), пропонували різні варіанти проведення дослідження залежно від складу вчителів у змодельованій загальноосвітній школі (мобілізаційні уміння), не було утруднень при спілкуванні та прийнятті колективних рішень (комунікативність), відповідально ставилися до результатів оформлення дослідження, активно брали участь в обговоренні при підготовці презентації, під час захисту та презентації результатів дослідження відстоювали свою точку зору, прислухалися до зауважень викладача, «членів журі».

Також на цьому етапі студенти вже з першого курсу працювали з «Рефлексивними щоденниками професійного саморозвитку». У щоденнику зазначалося, які професійні уміння та якості формували на заняттях, яким чином здійснювався процес самозмінення. Ведення щоденника стимулювало студентів до професійного саморозвитку, допомагало формувати, зокрема рефлексивні, вміння кожного студента.

Також використовували індивідуальний тренінг психотехніки для того, щоб необхідними вправами «розмасажувати» рефлексивний апарат для комфортного самопочуття, необхідного на занятті; тренінг самовладання (характер, звички, манери, хода, мова, постава), який допомагав студентам набути звички, що «витісняли» їхні природні недоліки; спостереження за життєвими явищами, уроками й поведінкою учнів у школі; аналіз творчого самопочуття тощо.

Студентам четвертого курсу було дано завдання на педагогічну практику: провести з учнями розроблені ними рольову й сюжетну ігри; проаналізувати діяльність учителів щодо застосування ними ігрових педагогічних технологій.

Результати змістово-процесуального етапу: сформовано професійні вміння (рефлексивні, інтелектуальні, організаторські та мобілізаційні, а також професійні якості (відповідальність за результати своєї діяльності, комунікативність у процесі залучення студентів до ігрових педагогічних технологій, активність під час колективних обговорень, заповзятливість при прийнятті колективних рішень) у процесі взаємодії викладача та студента, спрямованість діяльності студентів на розвиток структурних елементів професійного саморозвитку.

Метою оцінно-коригувального етапу було здійснення оцінки власних дій у процесі професійного саморозвитку.

Оцінно-коригувальний етап передбачав: самостійне здійснення студентами аналізу власної діяльності, допомогу студентам в організації професійного саморозвитку; унесення коректив до організації подальшої роботи як викладачів, так і студентів з урахуванням недоліків і прорахунків, які було виявлено в процесі експерименту. Для цього студенти в кінці заняття давали самооцінку власній діяльності, а також оцінювали діяльність одногрупників, намагаючись бути об`єктивними, виділяти позитивні й негативні моменти та помилки, прагнули до їх корекції в подальшому.

На контрольному етапі експерименту було проаналізовано й узагальнено результати експериментальної роботи. Динаміку рівнів професійного саморозвитку майбутніх учителів за визначеними критеріями й показниками представлено в таблиці.

Узагальнені результати експериментальної роботи (приріст у %)

Як свідчать наведені в таблиці дані, за всіма визначеними критеріями й показниками більш суттєві зміни відбулися в студентів експериментальної групи порівняно зі студентами контрольної групи, що дає підстави для висновку про підтвердження висунутої гіпотези.