Формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Інтеграція у світовий освітній простір, поява інноваційних засобів масової комунікації, динамічний розвиток суспільних відносин, науки, культури, зміни в економічному житті зумовили підвищення вимог до якості та змісту освіти в Україні. В умовах суспільно-політичних змін, економічних криз, екологічних катаклізмів та інформаційного потоку, що впливає на свідомість молодого покоління, особливої актуальності набуває формування особистості фахівця, конкурентоспроможного на ринку праці, компетентного вчителя як представника національної еліти суспільства, педагога-інтелектуала, здатного вплинути словом на розум і почуття дитини, стати для неї мовленнєвим авторитетом.

Стратегія безперервної мовної освіти передбачає використання у навчально-виховному процесі педагогічних ВНЗ оптимальних технологій українськомовного навчання, що в подальшому забезпечить успішну професійну мовнокомунікативну діяльність майбутніх учителів. Взаємодію викладача і студентів почали розглядати як співробітництво, спільну науково-дослідну діяльність, поєднання науки з освітою. Особистісно орієнтований, діяльнісно-комунікативний, компетентнісний підходи до підготовки сучасного вчителя знайшли відображення у документах про вищу педагогічну освіту (Закон України «Про освіту», Національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») Державна цільова комплексна програма «Вчитель», Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті, Закон України «Про вищу освіту» та ін.).

Професійна мовнокомунікативна компетентність посідає одне із визначальних місць у системі універсальних і спеціальних компетентностей учителя. У контексті реалізації компетентнісної парадигми сучасної мовної освіти важливе значення мають праці з проблеми українськомовного навчання (О. Біляєв, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Єрмоленко, С. Караман, Г. Козачук, І. Кочан, Л. Кравець, Л. Мацько, В. Мельничайко, Н. Остапенко, Л. Паламар, М. Пентилюк, М. Плющ, О. Пономарів, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, Л. Струганець, Г. Шелехова, І. Ющук та ін.).

Попри те, що сучасні дослідження з методики навчання української мови у вищій школі відображають різні аспекти мовно-мовленнєвої підготовки учителів до професійної діяльності, ґрунтовного цілісного дослідження проблеми формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів у сучасній лінгводидактиці на сьогодні немає. З огляду на викладене вище, тема дисертаційного дослідження видається актуальною.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації відповідає змісту та стратегічним завданням, окресленим у Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття»), у Національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті, у Державній цільовій комплексній програмі «Вчитель» та в державних освітніх стандартах. Робота виконана у площині наукових досліджень кафедри стилістики української мови за напрямом «Теоретико-методологічні засади лінгвістичного аналізу тексту, його зміст, місце і значення в системі підготовки філологів». Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол №5 від 22.12.2006 р.) і Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол №10 від 26.12.2006 р.).

Мета роботи - обґрунтування та розробка ефективної методичної системи формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів-нефілологів у процесі вивчення українськомовних навчальних дисциплін в університеті.

Відповідно до поставленої мети окреслено завдання, послідовне вирішення яких сприятиме успішному формуванню у студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних ВНЗ систематизованих знань про мову і мовну комунікацію та відповідних умінь і навичок використання цих знань у педагогічному дискурсі:

1. Проаналізувати проблему підготовки майбутнього вчителя до мовнокомунікативної професійної діяльності у площині сучасної філософії освіти; окреслити психологічні передумови та лінгвофілософські, соціолінгвістичні і лінгвокультурологічні засади українськомовного навчання майбутніх педагогів; проаналізувати лінгвістичне підґрунтя навчання української мови студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних вишів, закладене у працях із загального та конкретного українського мовознавства.

2. Визначити поняття «мовнокомунікативна професійна компетентність майбутнього вчителя», «складові мовнокомунікативної професійної компетентності майбутнього вчителя»; дослідити дефініції понять «компетентність» і «компетенція» у лексикографічних, психолого-педагогічних та лінгводидактичних джерелах.

3. Дослідити типологію літературних норм сучасної української мови у площині формування культури мовлення майбутніх учителів-нефілологів.

4. Окреслити теоретичні засади моніторингу, організувати та провести педагогічний моніторинг якостей мовлення майбутніх учителів-нефілологів в умовах ВНЗ.

5. З'ясувати визначення понять «традиція», «інновація», «принцип», «метод», «прийом», «засіб» у сфері лінгводидактики; розрізнити поняття «методи викладання» і «методи навчання», спираючись на лінгвометодичні дослідження; проаналізувати класифікації принципів і методів активного та інтерактивного навчання студентів - майбутніх педагогів - у дидактиці вищої школи.

6. Охарактеризувати традиційні та інноваційні методи, прийоми, засоби навчання і самонавчання української мови, контролю і самоконтролю рівнів мовнокомунікативної професійної компетентності студентів; провести контент-аналіз обсягу і змісту навчальної літератури з української мови для студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних ВНЗ.

7. Створити методичну систему формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів та розробити її структурно-функціональну модель; охарактеризувати структурні компоненти методичної системи; показати місце креативності як необхідної умови професійної мовнокомунікативної діяльності педагога у спроектованій методичній системі.

8. Увести матеріали програми експериментально-дослідного навчання за пропонованою методичною системою до навчально-методичних комплексів обов'язкових та вибіркових українськомовних навчальних дисциплін на нефілологічних факультетах педагогічних вишів; апробувати створену методичну систему формування у студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів мовнокомунікативної професійної компетентності в університетах різних регіонів України; експериментально перевірити ефективність пропонованої методичної системи за допомогою методів математичної статистики та обробки даних.

Об'єкт дослідження - процес навчання української мови на нефілологічних факультетах педагогічних університетів України.

Предмет дослідження - методика формування систематизованих знань з української мови у студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів, відповідних умінь і навичок використання цих знань у процесі педагогічного спілкування.

Гіпотеза: ефективність формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів-нефілологів у процесі навчання української мови в університеті залежить від змісту українськомовних навчальних дисциплін і створеного у педагогічному ВНЗ навчального середовища, яке відповідає вимогам сучасної вищої освіти. Формування орфографічної, фонологічної та орфоепічної, лексичної та фразеологічної, граматичної та пунктуаційної, стилістичної та дискурсивної складових мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів буде ефективним за умов: 1) якщо методика формування у студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів мовнокомунікативної професійної компетентності матиме надійне теоретичне підґрунтя, закладене галузями філософії, мовознавства та психології; 2) якщо проектування та впровадження методики формування МКПК на нефілологічних факультетах педагогічних вишів здійснюватиметься в умовах безперервного моніторингу якостей мовлення студентів; 3) якщо педагогічне проектування методичної системи формування у студентів-нефілологів мовнокомунікативної професійної компетентності поєднуватиме організаційну, дидактичну і технологічну діяльність викладача; 4) якщо при проектуванні методичної системи керуватися загальнодидактичними та власне методичними принципами навчання української мови; оптимально поєднати традиційні та інноваційні технології вітчизняної та зарубіжної дидактики і лінгвометодики; 5) якщо забезпечити системні зв'язки між технологіями формування складових компетентностей (орфографічної, фонологічної та орфоепічної, лексичної та фразеологічної, граматичної та пунктуаційної, стилістичної та дискурсивної) та між структурними компонентами кожної з технологій: змістом і обсягом навчального матеріалу з української мови; формами організації навчання і самонавчання студентів української мови; традиційними та інноваційними методами і прийомами реалізації, контролю і самоконтролю, корекції навчання і самонавчання студентів української мови; засобами реалізації, контролю і самоконтролю, корекції навчання і самонавчання студентів української мови; 6) якщо навчання української мови студентів-нефілологів у навчальному середовищі педагогічного ВНЗ матиме науково-пошуковий, творчий характер, сприятиме поетапному формуванню креативності як необхідної умови продуктивної мовнокомунікативної діяльності вчителя; 7) якщо матеріали навчально-методичних комплексів українськомовних дисциплін спрямувати на забезпечення навчально-пізнавального, розвивально-виховного (у тому числі науково-дослідного) та професійного аспектів діяльності студентів; 8) якщо у процесі формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів ураховувати рівень сформованості в них інформаційно-комунікаційної культури, іллокутивної, стратегічної, соціолінгвістичної, лінгвокультурологічної, інноваційної компетентностей.

Методологічною базою дослідження є філософські, лінгвофілософські, загальнонаукові та педагогічні положення, відображені у наукових працях та державних документах (Державний стандарт вищої освіти, Закон про освіту, Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти та ін.).

Аналіз процесу мовнокомунікативної діяльності майбутніх учителів-нефілологів передбачав звертання до універсальних категорій діалектики (руху, становлення і деградації, детермінації та формоутворення). Загальнодидактичні та власне методичні принципи навчання української мови стали спрямовуючими положеннями при педагогічному проектуванні технологій формування складових мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх педагогів-нефілологів.

Теоретичну основу дослідження становлять праці з філософії, психології, мовознавства, педагогіки. Фундаментальним підґрунтям формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх фахівців є нова філософія освіти як «наука про людину» (В. Андрущенко, В. Бех, І. Зязюн, В. Кремень, О. Кульчицька, З. Курлянд, Н. Ничкало, В. Орлов, О. Пєхота, О. Савченко, М. Чобітько, О. Шестопалюк та ін.); дослідження компетентнісного підходу в освіті (Д. Равен, Н. Хомський, А. Хуторський, О. Савченко, Н. Бібік, Л. Ващенко, І. Єрмаков, О. Локшина, О. Пометун та ін.); праці українських і зарубіжних педагогів, психологів, мовознавців та лінгводидактів із проблем компетентностей (Д. Хаймз. А. Андреєв, В. Антипова, В. Буряк, Н. Волкова, О. Горошкіна, І. Дроздова, Л. Мацько, В. Метаєва, С. Омельчук, В. Орлов, Н. Остапенко, Е. Палихата, О. Селіванова, О. Семеног, Т. Симоненко та ін.).

Окреслення психологічного аспекту досліджуваної проблеми відбувалося з опорою на праці з таких напрямів лінгвістики, як: психолінгвістика (Ч. Осгуд, О.О. Леонтьєв, І. Зимня, Є. Пассов, А. Залевська, Л. Засєкіна, В. Красних та ін.), когнітивна лінгвістика (Дж. Лакофф, Г. Томпсон, О. Кубрякова, Х. Шмідт, А. Вежбицька та ін.), лінгвопрагматика - загальна теорія комунікації (Ч. Моррис, Дж. Остін, Л. Мінкін та ін.).

Лінгвістичну основу дослідження закладено у працях із різних галузей сучасного мовознавства: загального і конкретного мовознавства (С. Єрмоленко, К. Городенська, П. Гриценко, М. Кочерган, Л. Масенко, Л. Мацько, О. Селіванова, М. Плющ та ін.), стилістики української мови (В. Ващенко, М. Гладкий, П. Дудик, С. Єрмоленко, А. Коваль, Л. Мацько, М. Пентилюк, М. Пилинський, О. Пономарів, І. Чередниченко та ін.), сучасної риторики (Л. Мацько, Г. Сагач, З. Куньч, М. Львов, Н. Голуб та ін.), дискурсології (Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, В. Карасик, О. Кубрякова, О. Селіванова та ін.), функціональної лінгвістики (А. Мартіне, М. Мамудян, Дж. Харві, О. Бондарко, А. Загнітко, І. Вихованець, Ф. Бацевич та ін.), корпусної лінгвістики (В. Широков, О. Бугаков, Т. Грязнухіна, О. Костишин, М. Кригін, Т. Любченко, О. Рабулець, О. Сидоренко, Н. Сидорчук, І. Шевченко, О. Шипнівська, К. Якименко та ін.), соціолінгвістики та лінгвокультурології (Ф. Бацевич, В. Брицин, В. Демченко, В. Жайворонок, Ю. Жлуктенко, А. Загнітко, Л. Масенко, О. Мельничук, В. Радчук, В. Русанівський, Л. Ставицька, М. Стріха, Н. Шумарова та ін.).

Педагогічне проектування методичної системи формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів педагогічних ВНЗ спиралося на педагогічні (В. Безпалько, С. Гончаренко, С. Вітвицька, П. Гусак, І. Дичківська, О. Дубасенюк, М. Кларін, Т. Мантула, О. Мельников, Т. Морозова, О. Пєхота, О. Пометун, О. Рудницька, С. Савелова, О. Сердюк, С. Сисоєва. Н. Сидорчук, В. Сластьонін, Н. Юсуфбеков та ін.) та лінгводидактичні праці (О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Глазова, Н. Голуб, О. Горошкіна, І. Данилюк, Т. Донченко, В. Дороз, С. Єрмоленко, А. Загнітко, С. Караман, Г. Козачук, Л. Мацько, В. Мельничайко, О. Олійник, Н. Остапенко, Я. Остаф, Л. Паламар, М. Пентилюк, М. Плющ, Т. Рукас, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, Л. Струганець, І. Хом'як, С. Шевчук, Г. Шелехова, Н. Шкуратяна, І. Ющук та ін.).

Для досягнення поставленої у дисертаційній роботі мети, розв'язання сформульованих завдань та перевірки висунутої гіпотези було використано як загальнонаукові, так і спеціальні методи дослідження:

- теоретичні: аналіз і синтез літератури з філософії освіти, лінгвофілософії, соціолінгвістики, лінгвокультурології, загального та українського мовознавства, психолінгвістики, дидактики навчання та лінгвометодики, медіа-освіти; аналіз державних документів у галузі мовної освіти; контент-аналіз обсягу і змісту підручників і навчальних посібників з української мови для студентів педагогічних спеціальностей ВНЗ; аналіз усного і писемного мовлення майбутніх учителів-нефілологів; аналіз і синтез передового досвіду роботи науковців, викладачів української мови в університетах, власного викладацького досвіду роботи на нефілологічних факультетах педагогічних ВНЗ; класифікація і систематизація теоретичних і експериментальних даних; проектування методичної системи та створення структурно-функціональної моделі формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних факультетів.

- емпіричні: констатувальний зріз, бесіди з викладачами української мови, вчителями-словесниками, студентами; інтерв'ювання та усне опитування, анкетування і тестування; аналіз письмових робіт студентів; педагогічний експеримент; метод класифікації (завдань з української мови); прогнозування результатів дослідного навчання студентів за розробленою методичною системою; методи математичної статистики і обробки даних; метод оцінювання і самооцінювання результатів навчання.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що вперше теоретично обґрунтовано, розроблено і апробовано методичну систему формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів. На основі аналізу праць із педагогіки, психології, лінгводидактики побудовано її структурно-функціональну модель; охарактеризовано структурні компоненти створеної методичної системи, такі як: обсяг і зміст теоретичного матеріалу з української мови; форми організації, традиційні та інноваційні методи і прийоми українськомовного навчання і самонавчання; проаналізовано оптимальні засоби реалізації, контролю та корекції знань, умінь і навичок студентів з української мови. У дисертації теоретично обґрунтовано критерії та рівні сформованості мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів на освітньо-кваліфікаційних рівнях «бакалавр» і «магістр»; одержано відповідні показники під час проведення педагогічного моніторингу комунікативних якостей професійного мовлення студентів. У роботі знайшли розвиток ідеї інтерактивного навчання української мови майбутніх учителів-нефілологів, адаптованого до сучасних вимог вищої освіти (зокрема імітаційного моделювання ситуацій професійної педагогічної комунікації і створення проектів з української мови та культури мовлення, у тому числі з використанням засобів медіа-дидактики). Досліджено поняття креативності як інтегрованої особистісної якості, необхідної умови професійної мовнокомунікативної діяльності педагога та окреслено теоретичні засади її формування засобами індивідуально-самостійної, науково-дослідної роботи студентів нефілологічних спеціальностей з української мови та виробничої практики у школі.

Теоретичне значення дисертаційної роботи:

1. Окреслено теоретико-методологічні засади формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів-нефілологів у площині сучасної філософії освіти, лінгвофілософії, соціолінгвістики, лінгвокультурології, загального і конкретного мовознавства, загальної психології та психолінгвістики.

2. Обґрунтовано концептуальні засади навчання української мови студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів.

3. Визначено поняття «мовнокомунікативна професійна компетентність майбутнього вчителя», «складові мовнокомунікативної професійної компетентності майбутнього вчителя», «креативність майбутнього вчителя-нефілолога».

4. Окреслено теоретичні засади педагогічного моніторингу якостей мовлення майбутніх учителів-нефілологів в умовах ВНЗ; розроблено критерії та рівні сформованості у студентів-нефілологів мовнокомунікативної професійної компетентності; проаналізовано типові помилки в мовленні студентів.

5. Охарактеризовано принципи, традиційні та інноваційні методи, прийоми, засоби навчання і самонавчання української мови, контролю і самоконтролю рівнів мовнокомунікативної професійної компетентності студентів; проведено контент-аналіз обсягу і змісту навчальної літератури з української мови для студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних ВНЗ.

6. Створено методичну систему формування мовнокомунікативної професійної компетентності у студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів; охарактеризовано її структурні компоненти; побудовано структурно-функціональну модель формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів-нефілологів та мікромоделі формування її складових.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що матеріали дисертації можуть використовуватися під час дослідження різних аспектів проблеми формування мовної особистості майбутніх учителів, а розроблені та апробовані навчально-методичні комплекси українськомовних дисциплін цілком прийнятні для застосування у навчальному процесі педагогічних ВНЗ. Авторські посібники та монографія можуть допомогти під час створення навчальних видань з української мови для студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних ВНЗ, а також у процесі написання дипломних та магістерських робіт з методики викладання української мови у закладах освіти.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося упродовж 2006-2010 рр. на базі восьми вищих навчальних педагогічних закладів України: Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка (акт упровадження №04-11/500 від 27.05.2008 р.), Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського (довідка №10/28 від 25.05.2007 р.), Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка №178/03 від 16.05.2007 р.), Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченка (довідка №04/136 від 21.03.2007 р.), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка №85-н від 11.04.2007 р.), Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка №1/166 від 01.02.2007 р.), Львівського національного університету імені Івана Франка (довідка №1723-м від 06.05.2008 р.), Житомирського державного університету імені Івана Франка (акт упровадження №151 від 16.02.2011 р.). У констатувальному та формувальному експериментах взяли участь 1082 студенти нефілологічних спеціальностей: 894 студенти освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» (з них: 749 - студенти денної, 108 студентів заочної і 37 студентів вечірньої форми навчання) та 188 магістрантів заочної форми навчання.

Організація та етапи дослідження. Дослідження проблеми формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів-нефілологів проводилося поетапно впродовж 2006-2010 років і складалося із трьох етапів.

На першому етапі (2006-2007 рр.) проаналізовано проблеми лінгводидактики вищої школи, визначено зміст ключових понять дослідження (сформульовано мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу), з'ясовано теоретико-методологічні засади формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів-нефілологів, а також створено програму констатувального експерименту.

На другому етапі дослідження (2007-2009 рр.) у процесі безперервного моніторингу якостей мовлення майбутніх учителів-нефілологів за допомогою програми контрольно-навчального тестування, анкетування та усного опитування проведено констатувальний експеримент, проаналізовано його результати та створено методичну систему формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів, графічно представлену структурно-функціональною моделлю. На цьому етапі побудовано систему формування креативності, систему самостійної навчальної роботи студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів з української мови, а також розроблено програму формувального експерименту.

На третьому етапі дослідження (2009-2010 рр.) проведено експериментальну перевірку розробленої методики формування мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів. На цьому етапі уточнено гіпотезу дослідження, внесено корективи до змісту навчально-методичних комплексів з українськомовних дисциплін («Культура мовлення та виразне читання», «Українська мова (за професійним спрямуванням)», «Українська мова. Культура мови і практична стилістика» та ін.) на нефілологічних факультетах; проаналізовано результати контрольного зрізу, які в цілому підтвердили гіпотезу дослідження. Узагальнено результати дослідження у монографії «Теорія і практика формування мовнокомунікативної професійної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів». Усі етапи дослідження знайшли відображення у публікаціях, виступах перед учителями шкіл, викладачами педагогічних коледжів, державними службовцями.

Апробація результатів дисертації. Основні положення дослідження представлено у доповідях і виступах під час проведення таких заходів:

-8 Міжнародних науково-практичних конференцій та симпозіумів: «ІІІ Оломоуцький симпозіум україністів. Сучасна україністика: проблеми мови, літератури та культури» (Чехія, м. Оломоуць, 2006 р.), «Духовне виховання майбутніх учителів початкових класів у контексті реформування системи освіти України щодо Болонського процесу» (м. Дрогобич, 2006 р.), «Моніторинг якості професійної підготовки фахівців педагогічної освіти» (м. Луганськ, 2007 р.), «XIX. Оломоуцкие дни русистов» (Чехія, м. Оломоуць, 2007 р.), «Розвиток наукових досліджень «2007» (м. Полтава, 2007 р.), «Теорія і практика викладання української мови як іноземної» (м. Львів, 2008 р.), «Лінгвістика та лінгводидактика: надбання, актуальні проблеми, перспективи розвитку» (м. Бердянськ, 2009 р.), «Сучасний лінгвістичний і лінгводидактичний дискурсний простір» (м. Луганськ, 2010 р.);

-10 Всеукраїнських науково-практичних конференцій: «Творча особистість учителя як передумова інноваційних процесів у початковій щколі» (м. Житомир, 2004 р.), «Інноваційні технології викладання української мови та літератури в школі і ВНЗ: проблеми та пошуки» (м. Житомир, 2004 р.), «Реалізація компетентнісного підходу в педагогічній освіті як однієї з вимог входження в європейський освітній простір» (м. Глухів, 2006 р.), «Вища школа України: поступ у майбутнє» (м. Черкаси, 2007 р.), «Формування професійної компетенції майбутніх вчителів початкових класів» (м. Херсон, 2007 р.), «Викладач і студент: перспективи професійного зростання» (м. Черкаси, 2007 р.), «І Корфівські педагогічні читання» (м. Бердянськ, 2007 р.), «Розвиток читацьких інтересів учнів у процесі вивчення української мови і літератури» (м. Київ, 2007 р.), «Українська мова в просторі і часі» (м. Київ, 2009 р.), «Запровадження компетентнісного підходу в навчанні гуманітарних предметів» (м. Бердянськ, 2009 р.);

-5 регіональних науково-практичних конференцій та семінарів: «Творчий портрет М. Рильського на тлі української літератури ХХ століття» (м. Житомир, 2005 р.), «Шляхи вдосконалення мовної компетенції сучасного педагога» (м. Житомир, 2008 р.), «Технологія фахової майстерності: компетентнісний підхід в освіті». (м. Кіровоград, 2009 р.), «Студентські наукові дослідження з актуальних проблем лінгводидактики» (м. Житомир, 2009 р.), «Науково-дослідна робота майбутніх педагогів з проблем культури української мови та методики її викладання в закладах освіти» (м. Житомир, 2010 р.).

Публікації. Основні наукові результати дисертаційної роботи викладено в 49 наукових працях, з них: 1 монографія (одноосібно), 7 навчально-методичних посібників (4 - одноосібно, 3 - у співавторстві), 41 стаття у наукових журналах та збірниках наукових праць, з них - 22 у фахових виданнях.

Структура роботи. Дисертаційна робота складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків та списку використаних джерел, що містить 452 найменування. Окремий том становлять додатки (211 стор.). Повний обсяг дисертації становить 554 сторінки (із них - 439 сторінок основного тексту). У роботі вміщено 42 таблиці, 16 рисунків (у тому числі 8 гістограм).

Основний зміст дисертації

культура мовлення учитель педагогічний

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами; охарактеризовано мету і завдання, об'єкт, предмет, методи дослідження; з'ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, вміщено відомості про апробацію результатів роботи, окреслено структуру і обсяг дисертації.

У першому розділі - «Теоретико-методологічні засади формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх фахівців» - з'ясовано ряд положень сучасної філософії освіти, лінгвофілософії, соціолінгвістики, лінгвокультурології, загального та українського мовознавства, психологічних галузей щодо різних аспектів проблеми формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх фахівців.

Філософсько-методологічні засади формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів-професіоналів закладено у вченнях про процес пізнання довкілля вербальними засобами, про місце мови у житті людини і суспільства, про культуру вербальної комунікації (Арістотель, М. Цицерон, І. Кант, Ж. - Ж. Руссо, В. Гумбольдт, О. Потебня, Ф. де Соссюр, І. Гальперін, І. Огієнко та ін.); у сучасних дослідженнях із лінгвофілософії (Ф. Бацевич, В. Жайворонок та ін.); у працях із сучасної філософії освіти (В. Андрущенко, В. Бех, Н. Бібік, І. Зязюн, В. Кремень, О. Кульчицька, З. Курлянд, Н. Ничкало, В. Орлов, О. Пєхота, О. Савченко, М. Чобітько, О. Шестопалюк та ін.).

Аналіз понять «компетенція» та «компетентність» у працях українських та зарубіжних педагогів, психологів, мовознавців, лінгводидактів (Н. Хомський, А. Хуторський, Д. Хаймз, А. Андреєв, В. Антипова, В. Буряк, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Караман, М. Кочерган, В. Лозовецька, Л. Мацько, В. Орлов, Н. Остапенко, О. Савченко, О. Селіванова, О. Семеног, Т. Симоненко, Е. Палихата та ін.) дав змогу визначити мовнокомунікативну професійну компетентність майбутнього вчителя-нефілолога (МКПК) та виділити її складові.

Проблема формування складових мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів - орфографічної, фонологічної та орфоепічної, лексичної і фразеологічної, граматичної та пунктуаційної, стилістичної та дискурсивної - має теоретичне підґрунтя, закладене у дослідженнях із загального та українського мовознавства. Окреслення теоретико-методологічних засад проблеми передбачало звернення до праць із загального мовознавства (В. Гумбольдт, Я. Грімм, Ф. Бопп, А.Ф. Потт, І. Бодуен де Куртене, Ф. де Соссюр, О. Потебня, О. Реформатський, В. Виноградов, А. Білецький, М. Кочерган та ін.), риторики (Н. Голуб, Л. Мацько, Г. Сагач, З. Куньч, М. Львов та ін.), стилістики (В. Ващенко, М. Гладкий, П. Дудик, С. Єрмоленко, А. Коваль, Л. Мацько, М. Пентилюк, М. Пилинський, О. Пономарів, І. Чередниченко та ін.), когнітивної лінгвістики (О. Кубрякова та ін.), комунікативної лінгвістики (Ф. Бацевич та ін.), комп'ютерної лінгвістики (Ю. Апресян, І. Богуславський, І. Мельчук, Л. Цинман та ін.), корпусної лінгвістики (В. Широков, О. Бугаков, Т. Грязнухіна, О. Костишин, М. Кригін, Т. Любченко, О. Рабулець, О. Сидоренко, Н. Сидорчук, І. Шевченко, О. Шипнівська, К. Якименко та ін.), функціональної лінгвістики (О. Бондарко, А. Загнітко, І. Вихованець, Ф. Бацевич та ін.), дискурсології (Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, В. Карасик, О. Кубрякова, О. Селіванова та ін.). Здійснений у розділі загальний огляд українського мовознавства ілюструє тривалий нелегкий шлях вітчизняних науковців до міжнародного визнання української мови як однієї з найрозвиненіших мов світу.

Сучасне інтегроване суспільство характеризується появою нових мовознавчих галузей, що стоять на межі кількох наук. Формування мовнокомунікативної особистості учителів потребує внесення до змісту навчальних українськомовних дисциплін для студентів-нефілологів соціолінгвістичних та лінгвокультурологічних відомостей. Важливу роль у формуванні систематизованих знань студентів з української мови відіграють теоретичні відомості про національну мову, загальнонародну мову, літературну мову, рідну мову, державну мову; про мовну політику, мовну ситуацію, білінгвізм, суржик, соціальні і територіальні діалекти, запозичену лексику; про літературну і загальномовну норми української мови; про типологію літературних норм сучасної української мови; про місце правильності і чистоти мовлення у системі його комунікативних якостей.

З'ясування психологічних передумов дослідження передбачало насамперед аналіз понять мова, мовлення, мовець, мовна свідомість, мовна особистість, мовленнєва діяльність, вербальна комунікація, мовна компетентність, уміння, навичка та ін. - у контексті вчення О. Потебні про внутрішню форму слова як спосіб передання значення; фундаментальної ідеї психології співробітництва у педагогічному спілкуванні (Л. Виготський); теорії мовленнєвої діяльності (Л. Виготський, О.М. Леонтьєв, С. Рубінштейн, П. Гальперін, О. Гойхман, М. Жинкін, І. Зимня, О.О. Леонтьєв, А. Лурія, А. Маркова, І. Синиця, О. Шахнарович та ін.); теорії мовленнєвого розвитку Н. Хомського; психолінгвістичних досліджень (Ч. Осгуд, О.О. Леонтьєв, І. Зимня, Є. Пассов, А. Залевська, Л. Засєкіна, В. Красних та ін.); лінгвопрагматики - загальної теорії комунікації (Ч. Моррис, Дж. Остін, Л. Мінкін та ін.); когнітивної лінгвістики (Дж. Лакофф, Г. Томпсон, О. Кубрякова, Х. Шмідт, А. Вежбицька та ін.); експериментальної психології (В. Вундт та ін.).

У другому розділі - «Моніторинг якостей мовлення студентів нефілологічних спеціальностей університетів у процесі професійної комунікації» - за допомогою педагогічного моніторингу (аналітико-констатувальний етап експериментального дослідження) проаналізовано мовлення майбутніх учителів-нефілологів - студентів університетів різних регіонів України - на предмет виявлення у ньому типових мовних помилок та встановлення факторів, що зумовили їх появу.

Моніторинг якостей мовлення студентів-нефілологів педагогічних ВНЗ проведено відповідно до стратегії розвитку вищої освіти та з урахуванням теоретичних засад педагогічної діагностики, закладених у працях вітчизняних і зарубіжних учених (А. Алексюк, Л. Артемчук, С. Архангельський, Ю. Бабанський, В. Безверха, В. Безпалько, Х. Вульф, Ю. Головач, К. Інгенкамп, К. Клауер, І. Лернер, Н. Тализіна, І. Хартман та ін.). У розділі охарактеризовано поняття «педагогічний контроль» і «педагогічний моніторинг»; визначено педагогічний моніторинг якостей мовлення студентів-нефілологів через систему його ключових характеристик; встановлено форми (методи) та етапи проведення моніторингу якостей мовлення майбутніх учителів-нефілологів у процесі професійної комунікації - початковий, основний, завершальний.

На початковому етапі сформульовано мету моніторингу та окреслено його географію; розроблено критерії та рівні сформованості МКПК студентів-нефілологів педагогічних ВНЗ; визначено методи проведення діагностики: групове та індивідуальне тестування, усне опитування (бесіда, інтерв'ювання) та письмове опитування (анкетування); встановлено термін моніторингового дослідження - семестр (рік); складено програму контрольно-навчального тестування, анкетування та усного опитування.

Критерії та рівні сформованості мовнокомунікативної професійної компетентності студентів-нефілологів педагогічних університетів (МКПК) на початковому етапі моніторингу (аналітико-констатувальний етап експериментального дослідження) розроблялися з урахуванням: 1) вимог до знань, професійних умінь і навичок педагогів-фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр» і «магістр», окреслених нормативними документами державного стандарту вищої освіти; 2) потенційних можливостей комплексного та вибіркового застосування методів педагогічної діагностики для отримання показників рівнів сформованості у майбутніх бакалаврів та магістрів знань з української мови, умінь і навичок її застосування у професійному дискурсі.

Констатувальний експеримент проводився у шести вищих педагогічних навчальних закладах України і охопив у цілому 836 осіб: 698 студентів освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» (з них: 553 - студенти денної, 108 студентів заочної і 37 студентів вечірньої форми навчання) та 138 магістрантів заочної форми навчання. Програма моніторингу реалізована на нефілологічних факультетах (у навчально-наукових інститутах) університетів України.

Одержані показники рівнів сформованості складових і всієї мовнокомунікативної професійної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних ВНЗ України на освітньо-кваліфікаційних рівнях «бакалавр» і «магістр» дали змогу: 1) порівняти результати тестування, анкетування й усного опитування студентів перших - четвертих курсів і магістрантів та констатувати незначну позитивну динаміку формування МКПК у майбутніх учителів-нефілологів; 2) охарактеризувати типові помилки у мовленні магістрантів, виявлені при проведенні констатувального зрізу, та встановити об'єктивні і суб'єктивні чинники, що зумовили їх появу; 3) довести необхідність упровадження методичної системи формування МКПК у процес навчання української мови на нефілологічних факультетах педагогічних університетів.

Вітчизняні та зарубіжні дослідження проблеми анормативів (Н. Бабич, А. Барінова, Т. Бондаренко, М. Вашуленко, Б. Головін, О. Григор'єва, Л. Демиденко, С. Єрмоленко, А. Капелюшний, В. Капінос, А. Капська, Ю. Красіков, О. Кукушкіна, Т. Ладиженська, М. Львов, Л. Мацько, М. Пентилюк, М. Пилинський, О. Пономарів, В. Різун, Л. Сахарний, О. Селіванова, О. Сербенська, О. Сиротиніна, М. Соловейчик, Л. Струганець, О. Текучов, С. Цейтлін та ін.) забезпечили наукові засади наведеної у розділі класифікації анормативів в усному і писемному мовленні майбутніх учителів-нефілологів.

У третьому розділі - «Методична система формування у студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів мовнокомунікативної професійної компетентності» - знайшли відображення актуальні проблеми лінгвометодики вищої школи. У процесі створення оригінальної методичної системи взято до уваги основні положення, сформульовані у вітчизняних та зарубіжних педагогічних, психолого-педагогічних та лінгводидактичних працях (В. Безпалько, Н. Брюханова, С. Вітвицька, П. Гусак, І. Дичківська, М. Кларін, О. Коберник, Т. Мантула, О. Мельников, Т. Морозова, Н. Остапенко, О. Пєхота, О. Пометун, В. Паламарчук, Н. Прокоп'єва, О. Рудницька, С. Савелова, О. Сердюк, С. Сисоєва, Н. Сидорчук, В. Сластьонін, І. Смолюк, Л. Філімонюк, Л. Хоружа, Н. Юсуфбеков та ін.). У галузі лінгводидактики проектування оптимальних технологій навчання української мови досліджувалося у багатьох наукових працях (О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Глазова, Н. Голуб, І. Данилюк, Т. Донченко, В. Дороз, С. Єрмоленко, А. Загнітко, С. Караман, Г. Козачук, О. Кучерук, Л. Мацько, В. Мельничайко, О. Олійник, Я. Остаф, Л. Паламар, М. Пентилюк, М. Плющ, Т. Рукас, Л. Симоненкова, Л. Скуратівський, Л. Струганець, І. Хом'як, С. Шевчук, Г. Шелехова, Н. Шкуратяна, І. Ющук та ін.).

Створення методичної системи формування мовнокомунікативної професійної компетентності майбутніх учителів-нефілологів підпорядковується загальнодидактичним та власне методичним принципам вивчення української мови як динамічної системи.

У структурі авторської методичної системи відображено традиційні та інноваційні форми організації, методи, прийоми та засоби навчання і самонавчання студентів, контролю і корекції знань з української мови та відповідних умінь і навичок їх використання у професійній комунікації. Креативність є необхідною умовою професійної мовнокомунікативної діяльності майбутніх учителів-нефілологів.

У структурі методичної системи визначальне місце посідає зміст і обсяг навчального матеріалу з української мови. У розділі проведено контент-аналіз змісту і обсягу підручників і навчальних посібників з української мови для студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних ВНЗ.

Аналіз педагогічних джерел із проблеми форм навчання студентів української мови на нефілологічних факультетах педагогічних ВНЗ дав змогу зробити ряд висновків: 1. Функціонування спроектованої моделі навчання української мови забезпечено взаємодією організаційних форм зі змістом навчального матеріалу з української мови, дидактичними методами, прийомами, засобами навчання та контролю рівня кожної зі складових МКПК. 2. Форми організації українськомовного навчання майбутніх педагогів зазнали впливу світових тенденції розвитку сучасної системи вищої освіти. 3. Організаційні форми українськомовного навчання і самонавчання студентів класифікуються за такими загальновизнаними ознаками, як: кількість студентів, місце і тривалість навчальної роботи, спосіб здобування освіти, засіб навчання.

Дидактичні методи, прийоми і засоби реалізації, контролю та корекції навчання як складові педагогічної технології є взаємозалежними та взаємозумовленими: поява нового засобу призводить до створення або оновлення способу навчальної діяльності (прийому, методу) і в цілому до виникнення нової технології. Як наслідок - традиційний процес навчання української мови у ВНЗ зазнає оновлення. На основі комплексної класифікації методів навчання Ю. Бабанського (цілісний діяльнісний підхід), дидактичних та лінгвометодичних праць (А. Алексюк, О. Біляєв, В. Бондар, С. Бондар, М. Вашуленко, Г. Ващенко, В. Галузинський, Є. Голант, І. Гончаренко, О. Горошкіна, М. Євтух, І. Кочан, З. Курлянд, І. Лернер, В. Мельничайко, Н. Мойсеюк, Л. Момот, І. Олійник, В. Онищук, В. Паламарчук, М. Пентилюк, Є. Петровський, О. Пінкевич, О. Рудницька, Л. Рожило, О. Савченко, М. Скаткін, О. Текучов, Г. Токмань, Н. Тоцька, А. Хуторськой, С. Шаповаленко, П. Юцявичене, К. Ягодовський та ін.) у дисертаційному дослідженні виділено методи українськомовного навчання майбутніх учителів-нефілологів.

В операційно-технологічній площині методи розрізнено: 1) за джерелом передання і сприймання навчальної інформації (Є. Голант, М. Верзилін, С. Шаповаленко, С. Чавдаров) - словесні: розповідь, опис, бесіда, лекція, пояснення, інструктаж; наочні - демонстрація; практичні: завдання, лабораторна робота, виробнича практика у школі, робота з підручником, метод програмованого навчання; 2) за характером діяльності викладача та студентів - методи викладання (розповідь, бесіда, пояснення), методи навчання (вправи, лабораторні роботи тощо); 3) за ступенем самостійності мислення студентів, логікою передання і сприймання навчальної інформації - репродуктивні, творчі, логічні методи; 4) за ступенем керівництва навчальною роботою студентів - керовані викладачем; самостійна робота студентів; 5) за характером керівництва розумовою діяльністю студентів (І. Лернер, М. Скаткін) - пояснювально-ілюстративний; репродуктивний; проблемно-пошуковий; дослідницький.

У мотиваційній площині розглянуто методи стимулювання інтересу до навчання української мови - роз'яснення професійної значимості навчання, пред'явлення навчальних вимог, заохочення й осудження; дидактичні, ділові, ситуативно-рольові педагогічні ігри, навчальні дискусії.

У контрольно-діагностичній площині основними методами є індивідуальне і фронтальне опитування, колоквіум, усний або письмовий залік та екзамен; контрольна робота, самооцінка знань, умінь і навичок з української мови під час усної відповіді; самоаналіз помилок в усному або писемному мовленні; лабораторно-практичний (комп'ютерний) контроль. Окрему увагу приділено контрольно-навчальному тестуванню студентів з української мови за авторською програмою.

Метод, як правило, складається із прийомів навчальної, наукової чи виробничої діяльності. Метод визначає напрям і спосіб навчальної діяльності, а прийом - конкретну дію викладача і студента (іноді сукупність дій). Один і той самий метод може складатися з різних прийомів навчання української мови і навпаки - один методичний прийом використовується у рамках різних методів. Добір прийомів, що складають метод, залежить від форми навчального заняття, змісту мовного матеріалу і мети, якої прагнуть досягти викладач і студент у процесі навчальної співдіяльності. У розділі окреслено загальнодидактичні прийоми та прийоми навчання мови, до яких належать робота зі словниками, тренувальні вправи, творчі завдання (відтворення деформованого тексту, навчальне редагування, навчальний переклад, науковий переклад, робота з фаховою документацією) (Н. Тоцька та ін.); взаєморедагування письмових робіт, спільне формулювання запитань, «Акваріум», «Синтез думок», складання пам'ятки (алгоритму з мови) (О. Дженджеро та ін.), лінгвістичний аналіз тексту - повний, частковий, вибірковий (М. Пентилюк, М. Плющ, Л. Мацько, О. Мацько, І. Кочан, М. Крупа, О. Сидоренко та ін.), дискурсивний аналіз (О. Кучерява та ін.), зіставлення мовних явищ в умовах білінгвізму, впливу регіональних діалектів (Г. Бондаренко, К. Климова, І. Мельниченко, Н. Пашковська, О. Хорошковська та ін.).

У роботі виокремлено інтерактивні методи та прийоми навчання української мови: кейс-метод (анализ конкретних ситуацій), метод гри (дидактичні пізнавальні і творчі ділові та рольові ігри), метод проектів (інформаційні, дослідницькі і творчі проекти), ПМЦ Едварда де Боно, «Мозковий штурм», «Ґронування», прийом «Вільного письма», діаграма Вена, «Акваріум», «Синтез думок», «Кубування», метод ПРЕС, метод аутентичного оцінювання досягнень за допомогою мовного портфоліо розвитку та ін.

З-поміж засобів реалізації, контролю і корекції українськомовного навчання та самонавчання студентів особливу увагу приділено матеріальним (підручники та посібники, схеми, таблиці, тести, рисунки, мультимедійні засоби, інструкції тощо) та ідеальним (зразкове мовлення лектора-ритора, виразне читання).

Розділ четвертий - «Креативність як необхідна умова творчої мовнокомунікативної діяльності педагога» - присвячено дослідженню креативності як необхідної умови професійної мовнокомунікативної діяльності вчителя.

Модель поступового формування креативності студентів засобами створення наукових текстів та інші матеріали розділу спрямовані на реалізацію одного з важливих завдань сучасної вищої освіти - поєднати науку і освіту в університеті.

У системі безперервної самопідготовки майбутніх учителів-нефілологів до професійного україномовного спілкування мовне портфоліо розвитку відіграє важливу роль. Укладене студентом протягом усього періоду навчання в університеті, воно відображає позитивну динаміку рівня мовнокомунікативної професійної компетентності майбутнього вчителя і стає у подальшому основою мовного портфоліо вчителя-предметника.

Креативність майбутніх учителів розвивається під час підготовки до виробничої практики у школі. Пропоновані у розділі мовні поради студенту-практиканту є дієвою допомогою у педагогічній імпровізації, до якої вдається майбутній студент у спонтанних ситуаціях педагогічного спілкування у школі.

Заключний (п'ятий) розділ роботи - «Експериментально-дослідне навчання за пропонованою методичною системою» - відображає процес організації та проведення експериментально-дослідного навчання майбутніх учителів-нефілологів за пропонованою методичною системою.

Метою формувального етапу експерименту стала апробація розробленої методики і практична перевірка висунутої гіпотези дослідження. Центральне місце відведено програмі експериментального навчання української мови майбутніх учителів-нефілологів за пропонованою методикою. До змісту програми входять такі матеріали: 1) експериментальні навчально-робочі програми з дисциплін для студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних вишів: «Основи культури і техніки мовлення», «Культура мовлення та виразне читання», «Українська мова. Культура мови і практична стилістика)»; 2) матеріали, що доповнюють теоретичний зміст навчальних курсів «Українська мова (за професійним спрямуванням)», «Сучасна українська мова з практикумом»: плани-конспекти проблемних і бінарних лекції, алгоритми, схеми, таблиці критеріїв та рівнів сформованості МКПК студентів; 3) «Програма контрольно-навчального тестування, анкетування та усного опитування студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів»; 4) матеріали для самостійної роботи студентів з української мови: перелік інформаційних джерел Інтернету, електронних періодичних видань, радіопередач про українську мову та культуру мовлення; «Пакет завдань з української мови на роботу з текстом»; зразки завдань на роботу з медіа-текстами; схема мовного портфоліо розвитку майбутнього вчителя та ін.; 5) інструкції до проведення ігор; навчальних, творчих проектів; 6) матеріали на допомогу студентам у науково-дослідній роботі; 7) мовні поради студенту-практиканту.