Формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет біоресурсів і природокористування України

УДК 378.147:004(043.3)

Формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Шевель Борис Олександрович

Київ 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Глухівському національному педагогічному університеті імені Олександра Довженка, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор

Тверезовська Ніна Трохимівна,

Національний університет біоресурсів

і природокористування України,

завідувач кафедри соціальної педагогіки

та інформаційних технологій в освіті

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент

Тархан Лєнуза Запаївна,

Кримський інженерно-педагогічний університет,

завідувач кафедри технології

і дизайну швейних виробів

кандидат педагогічних наук, доцент

Юрженко Володимир Васильович,

Інститут педагогіки НАПН України, докторант

Захист відбудеться «21» квітня 2011 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.004.18 у Національному університеті біоресурсів і природокористування України за адресою: 03041, м. Київ, вул. Героїв Оборони, 15, корп. 3, к. 65

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного університету біоресурсів і природокористування України за адресою: 03041, м. Київ, вул. Героїв Оборони, 13, корп. 4, к. 28

Автореферат розісланий «18» березня 2011 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради С.О. Кубіцький

педагогічний інформаційний комунікаційний інженер

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Особливості розвитку сучасного інформаційного суспільства, глибокі соціально-економічні зрушення висуває до освітньої системи України завдання формування відповідно освіченого підростаючого покоління.

Підвищення вимог до якості знань випускників вищих навчальних закладів є наслідком науково-технічного прогресу, в умовах якого не може залишатися незмінним освітній процес. Зростає і розширюються коло вимог до фахових компетенцій сучасного фахівця. Це також стосується і педагогічних працівників, адже саме вони займаються підготовкою нового покоління до майбутньої професійної діяльності.

Загальна проблема підготовки фахівців в системі педагогічної освіти в Україні полягає в обґрунтованому виборі її змісту та забезпеченості підвищення професійної і психолого-педагогічної підготовки викладацьких кадрів. Це пояснюється істотними змінами, обумовленими необхідністю реорганізації освіти з урахуванням входженням України до Європейського освітнього простору.

Така ситуація зумовлює особливі вимоги до організації навчально-виховного процесу освіти та дослідження особливостей впровадження компетентістного підходу.

Уведення до наукового обігу нових освітніх концептів (компетентностей, компетенцій) було запропоновано в педагогічних публікаціях у 80-х роках минулого сторіччя (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, А. Шелтен).

У російській педагогічній літературі різні варіанти трактування цих понять і умов упровадження компетентнісного підходу в фахову підготовку вчителів розглядають В. Байденко, Л. Берестова, В. Болотов, А. Вербицький, О. Денисов, Е. Зеєр, І. Зимня, Г. Ібрагимов, Н. Кузьміна, О. Ларіонова, А. Маркова, В. Серіков, Г. Соломіна, Ю. Татур, А. Хуторський та ін. Розвитку професійно-педагогічної компетентності присвячено дослідження таких українських науковців, як Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, І. Родигіної, С. Ракова та ін.

Питання фундаментальних основ оновлення системи вищої освіти, професійної підготовки педагогів, теоретичних та методичних засад формування професіоналізму, професійної культури, професійної майстерності, і власне, компетентності педагогічних фахівців розкрито у працях В. Бондаря, Н. Гузій, О. Дубасенюк, І. Зязюна, В. Кременя, Н. Кузьміної, В. Майбороди, І. Підласого, Н. Протасової, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна, Л. Тархан, В. Тесленка та ін.

З-поміж плеяди майбутніх педагогічних працівників особливої уваги заслуговує дослідження питання підготовки інженерів-педагогів. Основними положеннями теорії професійної діяльності інженера-педагога та окремими напрямами його підготовки займалися: А. Ашеров, В. Баталов, Е. Белова, Н. Брюханова, І. Васильєв, О. Ганопольський, О. Коваленко, М. Лазарев, О. Маленко, Г. Сажко, Т. Ящур та ін.

Зміст навчання інженерів-педагогів включає в себе два основних напрями: інженерний та психолого-педагогічний, і, як наслідок, перелік фахових компетенцій дещо різниться в порівнянні з фахівцями педагогічного та технічного спрямувань.

Сучасний інженер-педагог повинен добре орієнтуватися у великій кількості педагогічних технологій, виробляти власну стратегію професійної діяльності, правильно оцінювати свої можливості. Досягнути високого професіоналізму, продуктивності праці в наш час неможливо без застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ), використання яких у вищій школі ретельно досліджувалось вітчизняними та зарубіжними вченими. Так, комп'ютеризацією навчального процесу займалися Б. Гершунський, М. Гончаренко, В. Гуревич, В. Дровозюк, О. Єршов, Ю. Жук, І. Забара, Г. Козлакова, В. Клочко, М. Левшин, Ю. Машбиць, Т. Олійник, В. Сидоренко, Н. Тверезовська, О. Торубара, Т. Чепрасов, В. Шавальова; основи програмованого навчання розробляли В. Безпалько, П. Гальперін, Т. Ільїна, Н. Тализіна; психолого-педагогічні особливості використання комп'ютера у навчальному процесі, принципи та прийоми навчання аналізували Р. Вільямс і К. Маклін; проблеми формування комп'ютерної грамотності й інформаційної культури педагога досліджували Н. Апатова, Л. Бабенко, М. Близнюк, Ю. Дорошенко, Й. Ривкінд; питанням інформатизації навчання інженерів-педагогів займалися Т. Волкова, Є. Громов, А. Патокін, Є. Ручаєвська, Г. Сажко та ін. Однак більшість учених не приділяли уваги аспекту формування фахових компетенцій інженерів-педагогів засобами ІКТ, і, як наслідок, це питання досі не стало предметом окремого фундаментального дослідження.

Формування фахових компетенцій засобами ІКТ зумовлено протиріччями між:

- вимогами суспільства до висококваліфікованих фахівців у інженерно-педагогічній галузі освіти та відсутністю відповідної системи підготовки;

- високим ступенем розвитку засобів ІКТ та недостатнім рівнем їх використання у процесі формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів;

- інтегрованою підготовкою майбутніх інженерів-педагогів та відсутністю в ній орієнтації на використання ІКТ в процесі формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів.

Враховуючи актуальність досліджуваної проблеми, її недостатнє опрацювання та практичне значення для розвитку та вдосконалення системи інженерно-педагогічної освіти, була обрана тема дисертаційного дослідження: «Формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки і методики технологічної освіти Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка та виконано відповідно до комплексної науково-дослідної теми «Психолого-педагогічні засади підготовки майбутніх педагогів до профорієнтаційної роботи» (№ 0109U002764). Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради (протокол № 6 від 31.01.2008 р.) і погоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 2 від 31.03.2009 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає в розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці моделі формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій як засобів.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

1. Здійснити історичний аналіз проблеми впровадження компетентістного підходу в практику професійної освіти.

2. Розкрити сутність, зміст та структуру фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів.

3. Проаналізувати стан розробленості проблеми формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

4. Визначити та теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

5. Розробити та експериментально перевірити модель формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

Об'єкт дослідження - професійна підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

Предмет дослідження - модель формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

Для вирішення поставлених завдань, досягнення мети дослідження нами були використані наступні методи дослідження:

- теоретичні: аналіз і синтез - з метою вивчення філософської, психолого-педагогічної літератури, дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій та періодичних фахових видань з теми дослідження, вивчення та узагальнення досвіду роботи вищих навчальних закладів освіти з проблем формування фахових компетенцій, навчально-методичної документації підготовки інженерів-педагогів та систематизація отриманих даних;

- емпіричні: спостереження за процесом формування фахових компетенцій, моделювання процесу формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій, тестування та опитування студентів, бесіди з викладачами спеціальних дисциплін, педагогічний експеримент з метою перевірки ефективності формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів;

- статистичні: методи математичної статистики та обробки одержаних експериментальних даних з метою кількісного і якісного аналізу результатів експериментального дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

- вперше розроблено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено модель формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій; теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування фахових компетенцій;

- визначено критерії та показники розвитку фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів;

- уточнено сутність поняття «фахова компетенція інженера-педагога», особливості її формування;

- удосконалено зміст фахової підготовки інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій;

- подальшого розвитку набули підходи до вдосконалення фахової підготовки майбутніх інженерів-педагогів в умовах інформатизації освіти.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці спецкурсу «Інформаційно-комунікаційні технології в діяльності інженера-педагога», завдань для діагностики рівнів прояву фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів.

Результати дослідження можуть бути використані під час формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій, перевірка в умовах навчального процесу вищого педагогічного навчального закладу на різних ступенях навчання.

Визначені критерії, показники результативності формування фахових компетенцій можуть бути використані викладачами для аналізу якості їхнього педагогічного впливу, а студентами для самодослідження власних особистісних та професійних змін.

Основні положення та результати дослідження впроваджено в практику роботи Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка (довідка № 2716 від 11.11.2010 р.), Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка № 07-10 / 629 від 16.03.2011 р.), Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка (довідка № 04-11 / 1367 від 31.12.2010 р.), Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № 1154 / 01-30 / 22 від 11.03.2011 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення, висновки та результати проведених досліджень представлені у виступах на:

міжнародних «Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології» (м. Київ, 2007 р.); «Професійна орієнтація учнівської молоді: проблеми і перспективи» (м. Глухів, 2007 р.); «Інформаційно-комунікаційні технології навчання» (м. Умань, 2008 р.); «Актуальні питання освіти і науки» (м. Київ, 2008 р.); «Інноваційні технології у професійній підготовці вчителя трудового навчання: проблеми теорії і практики» (м. Полтава, 2008 р.); «Безперервна освіта вчителя технології: інформатизація навчального процесу» (м. Ульянівськ 2009 р.);

всеукраїнських: «Актуальні проблеми технологічної та професійної освіти» (м. Херсон, 2008 р.); «Сучасні тенденції розвитку інформаційних технологій в науці, освіті та економіці» (м. Луганськ, 2008 р.); «Перший крок у науку» (м. Луганськ, 2009 р.); «Вища педагогічна освіта в Україні: історія та сучасність» (м. Глухів, 2009 р.) науково-практичних і науково-методичних конференціях.

Узагальнені результати дисертаційного дослідження обговорювалися і були схвалені на засіданнях кафедри педагогіки і методики технологічної освіти Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка (2006-2010 рр.).

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дослідження відображено у 9 одноосібних наукових працях за темою дисертації, з них - 5 статей у наукових фахових виданнях, 2 - матеріали конференцій, 1 - методичні рекомендації, 1 - навчально-методичний комплекс.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел (260 найменувань на 19 сторінках). Повний обсяг дисертації становить 255 сторінок друкованого тексту, з них 163 - основний зміст роботи. У тексті міститься 19 таблиць і 12 рисунків на 16 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, окреслено об'єкт, предмет, сформульовано мету й завдання наукового пошуку; визначені теоретико-методологічні засади та методи дослідження; актуалізовано наукову новизну, практичне значення отриманих результатів, подані відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, наведено інформацію про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі «Теоретичні основи формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів» проаналізовано науково-інформаційні джерела, які висвітлюють специфіку формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів; з'ясовано роль засобів інформаційно-комунікаційних технологій у формуванні фахових компетенцій; проведено теоретичне дослідження онтогенезу понять «компетентність», «компетенція», «фахова компетенція», «фахова компетенція майбутнього інженера-педагога»; досліджено сутність і структуру фахової компетенції, груп фахових компетенцій; здійснено постановку завдань і вибір напрямів дослідження.

Компетентісний підхід розвивається та вдосконалюється майже століття. Однак, не зважаючи на велику кількість праць у світовій та вітчизняній практиці продовжується робота з дослідження змісту стандартів та переліку компетенцій майбутніх фахівців.

Аналіз наукових праць (І. Агапов, В. Байденко, Ж. Делор, Є. Зеєр, І. Зимова, І. Кальней, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, Дж. Равен, Г. Селевко, Ю. Татур, Н. Хомский, А. Хуторской, В. Шадріков, С. Шишов, Т. Шульга тощо) свідчить про актуальність дослідження питання компетентісного підходу як у світовому масштабі, так конкретно й українськими дослідниками.

Так, зокрема варто звернути увагу на діяльність українських вчених (В. Баркасі, О. Дубасенюк, О. Заблоцька, Л. Карпова, Г. Кловак, Я. Кодлюк, О. Локшина, А. Маркова, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, Л. Хоружа, Д. Чернілевський, тощо), спрямовану на вирішення цієї проблеми. Можна констатувати, що наразі існує велика кількість класифікацій компетенцій, які залежать від поставлених завдань та різноманітних ситуацій оцінювання.

З'ясовано, що поняття «компетентність» використовується для описання кінцевого результату навчання, а «компетенція» набуває значення «знаю, як», на відміну від раніше прийнятого «знаю, що». Обидва поняття системні, багатогранні, багатокомпонентні, характеризують певне коло предметів і процесів, реалізуються на різних рівнях, тобто включають різноманітні розумові операції (аналітичні, критичні, комунікаційні), а також практичні вміння.

Виходячи з того, що компетенція є макроконцепцією (І. Зимня, Е. Шорт), більшість дослідників визначають її через такі поняття, як знання, вміння, навички, якості або властивості особистості (Н. Кузьмина, А. Маркова, К. Махмурян, Є. Соловова, В. Сафонова тощо), спеціальні здібності (Дж. Равен, Р. Уайт, Х. Хершген тощо).

Можна зазначити, що одні визначення компетенції орієнтовані на зовнішні дії, інші - на внутрішні особливості; знання визначено як передумову навичок; деякі визначення включають такий елемент як система цінностей та відносин. Таким чином, загальним для всіх визначень компетенції є розуміння як властивостей особистості, потенційні можливості індивіда виконувати різноманітні завдання, сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для здійснення конкретної професійної діяльності. При цьому спостерігається взаємодія когнітивних та афективних навичок, наявність мотивації та відповідних ціннісних переконань.

Компетенція, в порівнянні з поняттями «знання, вміння, навички» розглядається нами як більш складна соціально-дидактична складова частина особистості, основана на цінностях, направленості, знаннях, досвіді, потреб особистості як під час навчання, так і поза його межами, полягає в мобілізації особистості отриманих знань, досвіду, діяльністних відносин у конкретній ситуації для розв'язання різноманітних завдань.

При розгляді проблеми модернізації освіти та визначенні вимог до випускників ВНЗ замість понять «компетенція» і «компетентність» широко використовується термін «фахова компетенція», корелюючись зі «знаннями» та «вміннями», «навичками», «професійними якостями особистості» тощо.

У рамках компетентісного підходу пропонуємо під фаховою компетенцією розуміти єдність знань, умінь і здібностей особистості діяти в різноманітних ситуаціях, що виникають у процесі фахової підготовки, професійної діяльності та вирішувати професійні завдання різного рівня складності.

Фахова компетенція інженера-педагога - важлива характеристика практичної та теоретичної підготовленості фахівця до здійснення фахової діяльності, є сукупністю організаційно-методичних, техніко-технологічних, профорієнтаційних та науково-дослідних груп компетенцій, відображається в здатності самостійно, відповідально, ефективно виконувати відповідні функціональні обов'язки.

Формування фахових компетенцій інженера-педагога - багатогранний процес, одним з аспектів якого є використання інформаційно-комунікаційних технологій в педагогічній системі, що здійснюється в рамках навчання за фахом як підсистема даного процесу.

Однак, на даному історичному етапі, це питання майже не знайшло відображення у науково-педагогічних дослідження, що говорить про його актуальність та перспективність.

Відповідно до функцій, які повинні виконувати майбутні інженери-педагоги, нами було розроблено групи компетенцій:

Організаційно-методична - сукупність методичних знань майбутніх інженерів-педагогів, навичок, умінь та індивідуальних, суб'єктних та особистісних якостей, функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивувати, досліджувати та контролювати навчання, освіту, виховання та розвиток студентів ВНЗ / учнів ПТНЗ , а також організовувати та проводити аудиторну та позааудиторну роботу.

Техніко-технологічна - технічні знання та уміння використовувати їх.

До них відносяться:

- проектувальні - створення технічних систем, об'єктів та предметів діяльності:

- конструкторські - виконання ескізів, креслень, необхідних для виготовлення виробів, дотримання виконання технологічного процесу у відповідності до з технічними умовами;

- гностичні - читання ескізів, креслень, технологічних карт, визначення технічних характеристик обладнання та принципу його дії.

Профорієнтаційна - усвідомлення студентами місця та ролі професійної орієнтації в забезпеченні соціальної адаптації випускників ВНЗ та ПТНЗ, актуалізація ними завдань профорієнтаційної роботи; засвоєння теоретико-методологічних засад та методів проектування, організації систем профорієнтації; перспективні плани самоосвіти кадрів з питань організації профорієнтації та допомоги в професійно-освітньому самовизначенні.

Науково-дослідна - полягає у набутті досвіду в розв'язанні актуальних наукових проблем, розширенні професійних знань, що формуються у студентів у процесі навчання та формуванні практичних навичок ведення самостійної наукової роботи.

Окремим питанням підготовки інженера-педагога є дослідження характеру функціональних обов'язків фахівця на виробництві, в ПТНЗ та інших закладах, а також врахування тенденцій розвитку виробництва, запровадження нових досягнень науки та техніки.

Кожна група фахових компетенцій має рівне значення у майбутній професій-ній діяльності фахівців, формування яких відбувається відповідно до зростання рівнів навчальних досягнень з врахуванням індивідуальних особливостей.

У другому розділі «Моделювання процесу формування фахових компетенцій студентів - майбутніх інженерів-педагогів» розроблено й визначено показники, критерії, рівні сформованості фахових компетенцій; виявлено і теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів; теоретично обґрунтовано модель формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

Оцінювання експериментальних даних відбувалося за заздалегідь визначеними критеріями (когнітивний, операційно-практичний, мотиваційний); показниками: успішність (відсоток успішності, середнє арифметичне); коефіцієнтами засвоєння (міцності, рівня засвоєння навчального матеріалу); якість виконання (ІГРР, ІНДЗ, модульних робіт); розв'язання задач; набраною кількістю балів під час проходження педагогічної практики; успішністю проходження практики, ставлення студентів та викладачів до використання ІКТ у своїй діяльності, та розподілялося за рівнями (високий, середній, достатній, критичний). При чому кожна група компетенцій оцінювалася окремо, а вже потім визначалися загальні результати.

З метою проведення експериментального дослідження нами було виділено чотири рівні сформованості фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів: високий, середній, достатній та критичний.

У результаті аналізу педагогічної літератури було визначено педагогічні умови, необхідні для ефективного формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами ІКТ, а саме:

- цільова спрямованість формування фахових компетенцій під час навчання (формування у майбутнього інженера-педагога вміння визначати мету занять, теми, розділи, диференціювати, конкретизувати та інтегрувати завдання; ранжирувати поставлені завдання; практично реалізовувати завдання діяльності учнів та систематизувати змістове наповнення навчального матеріалу);

- систематизований зміст формування фахових компетенцій передбачає формування у майбутніх інженерів-педагогів умінь здійснювати відбір та компонування навчального матеріалу, його диференціацію та інтеграцію; відокремлювати дидактичні елементи змісту, їх види та ознаки; співвідносити зміст та його фрагменти з цілями навчання; моделювати, інтерпретувати та систематизувати навчальний матеріал;

- гнучке організаційно-методичне забезпечення навчального процесу, яке забезпечує формування у майбутніх інженерів-педагогів вмінь здійснювати відбір сукупності методів навчання, адекватних цілям, вивчаємому змісту, віковим та індивідуальним особливостям учнів; створення відповідних навчальних ситуацій та навчальних завдань;

- конструктивна операційно-діяльнісна спрямованість навчання, за допомогою якої створюються умови для формування у майбутніх інженерів-педагогів проектних та конструктивних вмінь з урахуванням розвитку їх творчих здібностей, авторських ідей, рефлексії, можливостей конкретної структури навчального процесу, діалогічної структури взаємодії викладача та студентів;

- мотиваційно-цінністна орієнтація навчання, яка виникає на основі розвитку стійкого інтересу та мотивації до майбутньої фахової діяльності, представлення можливості реалізації отриманих фахових компетенцій в навчальному процесі ПТНЗ.

Нами теоретично обґрунтовано модель формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами ІКТ (рис.1). Характерною особливістю формування фахових компетенцій інженерів-педагогів обумовлена наявною у них здібністю виконувати обов'язки як педагогічного працівника, так і інженерного. Тобто, окрім функції викладача спеціальних предметів інженер-педагог може виконувати функції майстра виробничого навчання.

Підготовка до фахової діяльності за даною моделлю повинна бути цілісною, яка сприяє формуванню у студентів вміння здійснювати не окремі операції, а діяльність в цілому: від формулювання мети до аналізу результатів діяльності.

Рис. 1 Модель формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів

У процесі розробки моделі нами враховувалися вимоги системно-цілісного, цілісного, особистісного і культурологічного підходів, положення теорії управління, узагальнювалися погляди на сутність особистості, розвиток її особистісного потенціалу, що дозволило виділити основні компоненти моделі.

Формування фахових компетенцій - цілеспрямована діяльність, яка передбачає мету, що полягає не тільки в формуванні фахових компетенцій, а й у підготовці педагога-дослідника, здібного до творчої діяльності. Ця діяльність неможлива без вивчення, осмислення, узагальнення та інтерпретації, впровадження ІКТ у навчальний процес.

Зміст формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів в умовах інформатизації освіти включає в себе такі компоненти, які відображають складну структуру розвитку особистості на різних етапах її навчання у вищому педагогічному навчальному закладі:

- світоглядний компонент дозволить гармонізувати внутрішній світ людини, зрозуміти сутність інформаційних явищ і процесів, зрозуміти закони і закономірності поширення інформації в суспільстві, її вплив на людину, теоретично осмислити роль інформації в контексті освіти та культури;

- етичний компонент являє собою систему індивідуальних норм поведінки та засвоєних методів діяльності, тісно пов'язаний з формуванням інформаційного світогляду;

- психологічний компонент сприятиме формуванню інформаційного стилю мислення фахівця;

- соціальний компонент - формується інформаційний тезаурус - соціально необхідний рівень інформованості, який є обов'язковою умовою соціалізації особистості та виконанням необхідних функцій в суспільстві;

- технологічний компонент включає в себе навчання основним видам інформаційної діяльності, серед яких: знайомство з інформаційними ресурсами суспільства й алгоритмів пошуку інформації; використання традиційних і комп'ютерних джерел інформації, баз і банків даних; прийоми аналізу та синтезу інформації, її переробка, оцінка, переосмислення та практичне використання;

- емоційно-естетичний компонент - формується система почуттів. Вони супроводжують процес задоволення потреб особистості в інформації і її поведінку в інформаційному середовищі.

Одним з елементів моделі є облік рівня сформованості у студентів фахових компетенцій за допомогою заздалегідь визначених критеріїв та показників. Рівень сформованості впливає на характер утворення цілей та завдань, відбір методів та прийомів.

Впровадження експериментальної моделі сприяє формуванню фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів в умовах інформатизації навчання, у ній представлені зміст та засоби підготовки студентів до розробки та використання ІКТ.

Засобами навчання називають всі об'єкти і процеси (матеріальні і матеріалізовані), які слугують джерелом навчальної інформації та інструментами (власне засобами) для засвоєння змісту навчального матеріалу, розвитку та виховання студентів.

Найбільш ефективними в умовах інформатизації навчання є такі форми навчання: лекції проблемного характеру, семінари-диспути, семінари-бесіди, практичні заняття-тренінги з використанням нових інформаційних технологій; самостійна робота з різноманітними джерелами інформації; консультації для здійснення індивідуальної допомоги.

Розроблена нами модель носить відкритий характер, постійно розвивається і при необхідності може поповнюватися новими компонентами. Вона є теоретичною основою для організації дослідно-експериментальної роботи з майбутніми фахівцями інженерно-педагогічного профілю та дозволяє на практиці встановити відповідність між визначеною ціллю та результатом її реалізації, забезпечує взаємозв'язок між усіма елементами навчального процесу, спрямованого на підвищення якості навчання студентів університету, майбутніх інженерів-педагогів.

Результат впровадження - набуття високого рівня сформованості фахових компетенцій студентів щодо виконання професійної діяльності в середньо технічних та вищих закладах освіти, тобто виконання соціального замовлення суспільства.

У третьому розділі «Інформаційно-комунікаційні технології як умова формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів» відображено процес формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів, розкрито підходи до відбору методики застосування ІКТ під час навчання студентів, наведено узагальнені результати дослідно-експериментальної роботи.

Відповідно до результатів теоретичного дослідження нами було розроблено науковий апарат експерименту, мета якого полягала в розробці та експериментальній перевірці моделі формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів під час професійної підготовки з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.

Відповідно до поставлених завдань, дослідницька робота передбачала три етапи експерименту: констатувальний, формувальний та контрольний.

Перший етап (2007 р.) - констатувальний, включав в себе дослідження генезису та сучасного стану проблеми, аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури, дисертаційних досліджень з даної проблеми з метою визначення основного напряму, теми, понятійного апарату дослідження, формування робочої гіпотези.

На другому етапі (2008-2009 рр.) - формувальному - вирішувалися питання розробки моделі формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів з використанням інформаційно-комунікаційних технологій на основі інтегративного, компетентісного, інформаційного підходів в методичній, проектній та конструкторській діяльності студентів, апробація основних підходів і принципів організації фахової підготовки та технології її реалізації.

Третій етап (2010-2011 рр.) - контрольний (заключний) було присвячено систематизації, оцінці, аналізу результатів науково-дослідної роботи, статичній обробці результатів, формування висновків, оформленню дисертації.

Нами було виділено незалежну (модель формування фахових компетенцій інженерів-педагогів з використанням інформаційно-комунікаційних технологій) і залежну змінні (рівень розвитку фахових компетенцій інженерів-педагогів), а також незмінні умови враховували:

- однакові для контрольних та експериментальних груп обсягів навчальної інформації;

- постановка однакових для обох груп навчальних завдань;

- однаковий час навчання в контрольній та експериментальній групах;

- однакові критерії оцінювання;

- один й той же викладач в контрольних та експериментальних групах;

Змінні умови враховували:

- заняття в контрольних групах проводяться в аудиторії, а з експериментальними - комп'ютерному класі;

- в експериментальних групах засобами для самостійного навчання є ІКТ, а в контрольних групах - традиційні посібники або ніші традиційні засоби навчання;

- в експериментальних групах студенти мають можливість дізнатися про свою успішність у будь-який момент часу за допомогою платформи Moodle, а в контрольних групах така можливість не передбачена.

Виняток становить вивчення спецкурсу.

Підводячи підсумки діагностики критеріїв прояву фахових компетенцій можна дійти висновку, що студенти експериментальних груп в переважній більшості продемонстрували здібність творчо використовувати отримані під час навчання знання та інформаційно-комунікаційні технології на практиці в новій, нестандартній ситуації.

У результаті обробки було отримано такі результати:

1. У процесі формувального експерименту було отримано позитивну динаміку розвитку усіх фахових компетенцій студентів експериментальних груп як після вивчення вище зазначених навчальних дисциплін, так і після проходження педагогічної практики.

2. Критичний рівень був відсутнім. Відмічено збільшення кількості студентів, які знаходяться на середньому рівні за рахунок того, що відбувся стрибок з критичного та достатнього рівнів. Значно підвищилася кількість студентів, демонструючи високий рівень фахових компетенцій, тоді як на констатувальному етапі таких майже не було взагалі (табл. 1).

Таблиця 1 Рівні розвитку фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів (середнє значення)

Етап експерименту	Рівні, %
	Високий	Середній	Достатній	Критичний
	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
Констатувальний	11,4	13,6	34,9	34,3	25,4	20,1	28,3	32
Контрольний	12,6	25,4	45,6	47,3	27,5	27,3	14,3	0

3. Поєднавши результати експериментального дослідження формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів, виявлені такі рівні їхнього розвитку (табл. 2 та рис. 2).

Нами було перевірено достовірність результатів експериментального дослідження (підтвердження розрахунковим значенням критерію подібності). З цією метою використовували критерій Пірсона.

За таблицею «Критичні точки розподілу» знайшли критичне значення ч² при k = 3; б = 0,05: ч²_0,05 = 7,81.

Таким чином, виходячи з попередніх розрахунків, нами отримано два вибірко-ві розподіли студентів за рівнями сформованості у них фахових компетенцій.

Гарантуючи прийняття гіпотези або відмову від неї з вірогідністю 95% нами визначено рівень значущості б = 0,05.

Для перевірки Н_о гіпотези розрахували фактичне значення ч² - критерію та порівняємо його з табличним значенням ч²_0,05. Послідовність проведення розрахунків фактичного значення ч² - критерію подано в таблиці 2 (до початку експерименту) та 3 (після його проведення).

Таблиця 2 Розподіл студентів контрольної та експериментальної груп до початку експерименту за рівнями сформованості фахових компетенцій та розрахунки критерію однорідності

Рівні	Кількість студентів у групі, %	(n1і- n2і)2	(n1і- n2і)2/n1і
	КГ	ЕГ
	n1і	n2і
1. Високий	11,4	13,6	4,84	0,4
2. Середній	34,9	34,3	0,36	0,0
3. Достатній	25,4	20,1	28,09	1,1
4. Критичний	28,3	32	13,69	0,5
Сума	100	100		2,0

Визначили, що критерій Пірсона фактичний становить:

- до експерименту ч²_факт= 2.

- після експерименту ч²_факт= 27,4.

Для визначення х²_0,05 розрахуємо число ступенів свободи k.

k= L - 1, L - кількість інтервалів: k = 4?1 = 3.

Рис. 2 Рівні розвитку фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів (середнє значення)

Порівнявши ч² при k=3; б = 0,05: ч²_0,05 = 7,81 ми встановили що:

1) до експерименту фактичне значення менше табличного ч²_факт < ч²_0,05 (2,0 < 7,81), тобто нульова гіпотеза є вірною - рівень прояву фахових компетенцій у студентів контрольної та експериментальної груп знаходяться на одному рівні, що підтверджує наші попередні розрахунки критеріїв подібності.

Таблиця 3 Розподіл студентів контрольної та експериментальної груп після експерименту за рівнями сформованості фахових компетенцій та розрахунки критерію однорідності

Рівні	Кількість студентів у групі, %	(n1і- n2і)2	(n1і- n2і)2/n1і
	КГ	ЕГ
	n1і	n2і
1. Високий	12,6	25,4	163,84	13,0
2. Середній	45,6	47,3	2,89	0,1
3. Достатній	27,5	27,3	0,04	0,0
4. Критичний	14,3	0	204,49	14,3
Сума	100	100		27,4

2) після експерименту фактичне значення більше табличного: ч²_факт > ч²_0,05 (27,4 > 7,81), таким чином слід відмовитися від нульової гіпотези і прийняти альтернативу Н_а. Тобто вибірки, що порівнюються, не можна вважати однорідними. Це свідчить про значну різницю між рівнями прояву фахових компетенцій у студентів експериментальної та контрольної груп, що в свою чергу, доводить статистичну значущість різниці в показниках контрольної та експериментальної груп, одержаних на етапі контрольного експерименту.

Таким чином, констатувальний етап дослідження дозволив виявити рівні сформованості фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів. В цілому в експериментальній групі переважає середній та високий рівні.

Аналіз отриманих результатів у контрольній групі підтвердив висунуте припущення про те, що традиційна система підготовки фахівців не може задовільнити ті вимоги, які сьогодні висуваються до рівня сформованості фахових компетенцій.

Результати формувального експерименту засвідчили, що при рівні значущості б = 0,05 гіпотеза про рівність вибіркових середніх відкинута, тобто існує суттєва різниця між вибірковими середніми контрольних й експериментальних груп. Це, в свою чергу, підтверджує припущення про можливість підвищення рівня фахових компетенцій студентів шляхом створення педагогічних умов для використання інформаційно-комунікаційних технологій під час навчання, які, в свою чергу, забезпечують якісну підготовку фахівців.

Результати дослідження вказують, що обрані педагогічні умови дозволяють забезпечувати виконання вимог ефективності процесу формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами ІКТ.

Підтверджена ефективність розробки моделі навчання, основаної на принципах компетентісного підходу.

Експериментально доведено, що вибір інформаційно-комунікаційних технологій є обґрунтованим, оскільки їх використання дозволило студентам в повній мірі виконати всі навчальні завдання та досягти високих результатів.

Розроблена методика оцінювання, яка включає критерії, показники та рівні сформованості фахових компетенцій забезпечує дієвий контроль, дозволяє оперативно під час кожного заняття, а також ретроспективно від одного рівня до іншого оцінювати результати руху студентів в формуванні компонентів та складових частин фахових компетенцій.

Проведене дослідження рівня ефективності впливу розробленої моделі та педагогічних умов на якість процесу формування фахових компетенцій засобами ІКТ майбутніх інженерів-педагогів та експериментальне підтвердження теоретичних положень дозволяють відкрити нову сторінку в розвитку компетентістних засад фахової підготовки фахівців.

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів дослідження дає підстави сформувати такі висновки:

1. У результаті дисертаційного дослідження було здійснено аналіз впровадження компетентістного підходу в практику професійної освіти, в результаті якого було доведено, що це питання цікавить дослідників вже більше століття і наразі є остаточно не вирішеним.

Виявлено, що одні визначення компетенції орієнтовані на зовнішні дії, інші - на внутрішні особливості; знання визначені як передумова навичок; деякі визначення включають такий елемент, як система цінностей та відносин. Загальним для всіх визначень компетенції є розуміння як властивостей особистості, потенційних можливостей індивіда виконувати різноманітні завдання, так і сукупність знань, вмінь та навичок, необхідних для здійснення конкретної професійної діяльності. При цьому спостерігається взаємодія когнітивних та афективних навичок, наявність мотивації та відповідних ціннісних переконань.

Встановлено, що поняття «фахова компетенція» розглядається як: сукупність знань та вмінь, які визначають результативність діяльності; обсяг навичок виконання завдань; комбінування особистісних якостей та властивостей; комплекс знань та професійно важливих якостей особистості; вектор професіоналізації; єдність теоретичної та практичної готовності до професійної діяльності, системно-структурного, культурологічного тощо.

2. З'ясовано сутність поняття «фахова компетенція» в контексті досліджуваної проблеми, під якої розуміємо єдність знань, вмінь та здатностей особистості діяти в різноманітних ситуаціях, що виникають в процесі фахової підготовки та професійної діяльності та вирішувати професійні завдання різного рівня складності.

Здійснено аналіз існуючих класифікацій фахових компетенцій та запропоно-вано їх розподіл за групами: організаційно-методична, техніко-технологічна, профорієнтаційна та науково-дослідна, які, на нашу думку, розкривають усі аспекти підготовки майбутніх інженерів-педагогів до фахової діяльності.

3. З метою розуміння сутності досліджуваних явищ розглянуто різноманітні напрями та підходи до розв'язання проблеми формування фахових компетенцій та їх діагностики. З'ясовано, що ефективність їх формування з використанням засобів ІКТ передбачає виконання наступних умов: перегляду змісту кожної окремої дисципліни з урахуванням інформаційного аспекту; сприяння поєднанню теоретичного навчання з навчальною педагогічною та виробничою практиками; забезпечення комп'ютеризації навчального процесу та інтенсивне використання інформаційно-комунікаційних технологій під час навчання.

Проаналізовано сучасний стан проблеми використання ІКТ під час формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів; здійснено пошук і розробка ефективних шляхів взаємодії викладачів і студентів, системного застосування навчально-методичного та програмного забезпечення з метою підвищення ефективності підготовки студентів ВНЗ.

4. На основі проведеного теоретичного дослідження обґрунтовано педагогічні умови формування фахових компетенцій засобами ІКТ та запропоновано їх розподіл: чітка цільова спрямованість формування фахових компетенцій під час навчання; системний зміст формування фахових компетенцій; гнучке організаційно-методичне забезпечення навчального процесу; конструктивна операційно-діяльнісна спрямованість навчання; мотиваційно-ціннісна орієнтація під час навчання.

5. Аналіз досвіду з проблеми формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів представлено у вигляді моделі, в основу якої закладено комплекс методик, спрямованих на використання ІКТ, на основі яких був проведений педагогічний експеримент. Обґрунтовано складові запропонованої моделі: мета, зміст, засоби, форми, процес навчання, етапи підготовки до роботи з ІКТ, педагогічні умови, компоненти, критерії, показники та рівні сформованості фахових компетенцій, передбачений результат.

Під час проведення експериментального дослідження було використано такі критерії: когнітивний, операційно-практичний, мотиваційний. Відповідно до них розроблено показники: успішність (відсоток успішності, середнє арифметичне); коефіцієнти (засвоєння, міцності, рівня засвоєння) навчального матеріалу; успішність розв'язання задач, якість виконання індивідуальних графічно-розрахункових задач, індивідуального науково-дослідного завдання, модульних робіт; ставлення студентів та викладачів до використання ІКТ у своїй діяльності.

Експериментальна перевірка можливостей застосування моделі показала, що її використання в короткий термін сприяє формуванню фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів.

Відмічено збільшення кількості студентів, які знаходяться на середньому рівні за рахунок того, що відбувся стрибок з критичного та достатнього рівнів. На контрольному етапі експерименту серед студентів експериментальної групи критичний рівень взагалі не був зафіксований.

Проведений експеримент та обробка його результатів довела ефективність розробленої системи, що підтверджується математичними розрахункам, які доводять статистичну значущість різниці в рівні сформованості фахових компетенцій контрольної та експериментальної груп, одержаних на етапі контрольного експерименту.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми і не претендує на повне її розв'язання. Подальшої розробки потребує вивчення механізмів формування фахових компетенцій на основі інтеграції інформаційно-комунікаційних технологій та інтерактивних методів навчання; підготовка викладачів до формування фахових компетенцій у студентів засобами ІКТ, організація умов формування фахових компетенцій під час заочного навчання та дистанційної освіти.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у наукових фахових виданнях

1. Шевель Б.О. Особливості впровадження дистанційного навчання в систему сучасної педагогічної освіти / Б.О. Шевель // Вісник Глухівського державного педагогічного університету. Педагогічні науки. - Глухів: ГДПУ. - 2007. - № 10. - С. 220-224.

2. Шевель Б.О. Інформаційна культура інженера-педагога / Б.О. Шевель // Педагогічні науки: [зб. наук. праць]. - Херсон: ХДУ. - 2008. - № 48. - С. 379-383.

3. Шевель Б.О. Модель підготовки інженера-педагога в умовах інформатизації освіти / Б.О. Шевель // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. - Луганськ: ЛНУ «Альма-матер». - 2008. - № 18 (157). - С. 217-222.

4. Шевель Б.О. Напрямки формування професійних якостей інженерів-педагогів / Б.О. Шевель // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Випуск 9 (19) серія 16 «Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики»: [зб. наук. праць]. - К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2009. - С. 148-152.

5. Шевель Б.О. Формування компетенції майбутніх інженерів-педагогів у галузі професійної орієнтації / Б.О. Шевель // Вісник Глухівського державного педагогічного університету. Педагогічні науки. - Глухів: ГДПУ. - 2009. - № 14. - С. 191-194.

Навчально-методичні праці

6. Шевель Б.О. Інформаційно-комунікаційні технології в діяльності інженера-педагога: [метод. рекомендації] / Шевель Б.О. - Глухів: РВВ Глухівського НПУ ім. О.Довженка. - 2010. - 80 с.

7. Шевель Б.О. Інформаційно-комунікаційні технології в діяльності інженера-педагога: [навч.-метод. комплекс] / Шевель Б.О. - Глухів: РВВ Глухівського НПУ ім. О.Довженка. - 2010. - 32 с.

Матеріали конференцій

8. Шевель Б.О. Порівняльний аналіз віртуальних навчальних середовищ / Б.О. Шевель // Педагог професійної школи: [зб. наук. праць]. - К.: Науковий світ. - 2007. - № 8. - С. 223-228.

9. Шевель Б.О. Науково-дослідницька діяльність студентів як елемент навчального процесу (на прикладі підготовки інженерів-педагогів) / Б.О. Шевель // Перший крок у науку: [матеріали Всеукр. наук.-практ. конф.]. - Луганськ: Поліграфресурс, 2009. - Т.4. - С. 54-58.

АНОТАЦІЇ

Шевель Б.О. Формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. - Національний університет біоресурсів і природокористування України. - Київ, 2011.

Дисертація присвячена дослідженню проблеми формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

Проведено науково-педагогічний аналіз досліджуваної проблеми, уточнено сутність поняття «фахова компетенція», окреслено її компоненти, структуру та здійснено розподіл за групами.

З'ясовано роль і місце інформаційно-комунікаційних технологій у професійній підготовці майбутніх інженерів-педагогів.

Визначено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів засобами інформаційно-комунікаційних технологій: чітка цільова спрямованість формування фахових компетенцій під час навчання; системний зміст формування фахових компетенцій; гнучке організаційно-методичне забезпечення навчального процесу; конструктивна операційно-діяльнісна спрямованість навчання; мотиваційно-ціннісна орієнтація під час навчання.

Розроблено та науково обґрунтовано модель формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів, що включає мету, зміст, засоби, форми, процес навчання, етапи підготовки до роботи з ІКТ, педагогічні умови, компоненти (світоглядний, етичний, психологічний, соціальний, технологічний та емоційно-естетичний), критерії, показники та рівні сформованості фахових компетенцій, передбачений результат.

Експериментально перевірено методику формування фахових компетенцій у процесі навчання, яка передбачала: теоретичне осмислення проблеми формування фахових компетентній майбутніх інженерів-педагогів (цілей, задач, змісту, технології, оцінці результатів); побудову навчально-виховного процесу з урахуванням досягнення головного результату - підготовка фахівця з високим рівнем прояву фахових компетенцій; внесення доповнень до змісту та технології викладання дисциплін, що вже викладаються та розробка нових, які враховували б усі аспекти формування фахових компетенцій майбутніх інженерів-педагогів з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.

Кількісні та якісні результати експериментальної роботи засвідчили ефективність запропонованої методики та підвищення рівня сформованості фахових компетенцій у студентів. Основні положення дисертації впроваджено в навчальний процес вищих навчальних закладів.

Ключові слова: компетентність, компетенція, фахова компетенція, методика формування фахових компетенцій, майбутній інженер-педагог.

Шевель Б.А. Формирование профессиональных компетенций будущих инженеров-педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины. - Киев, 2011.

Диссертация посвящена исследованию проблемы формирования профессиональных компетенций будущих инженеров-педагогов средствами информационно-коммуникационных технологий.

Проведено научно-педагогический анализ проблемы, уточнена сущность понятия «профессиональная компетенция», под которым понимаем единство знаний, умений и способностей личности действовать в различный ситуациях, возникающих в процессе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности решать профессиональные задания разного уровня сложности.

Определены компоненты, структура и осуществлено распределение профессиональных компетенций по группам: организационно-методическая (совокупность методических знаний, навыков, умений и индивидуальных, субъектных и личностных качеств, функционирующих как способность проектировать, адаптировать, организовывать, мотивировать, исследовать и контролировать обучение, воспитание и развитие студентов ВУЗ / учеников ПТУЗ, а также организовывать и проводить аудиторную и внеаудиторную работу); технико-технологическая (технические знания и умения их использовать, к ним относятся: проектировочные, конструкторские и гностические); профориентационная (понимание студентами мести и роли профессиональной ориентации в обеспечении социальной адаптации выпускников ВУЗ та ПТУЗ, актуализации ими заданий профориентационной роботы; усвоение теоретико-методологических основ и методов проектирования, организации систем профориентации; перспективные планы самообразования кадров по вопросам организации профориентации и помощи в профессионально-образовательном самоопределении); научно-исследовательская (получение студентами опыта в решении актуальных научных проблем, разрешении профессиональных знаний, формирование практических навыков ведения самостоятельной научной работы).