Формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

13.00.09 - теорія навчання

Сіняговська Інга Юріївна

Кривий Ріг - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Буряк Володимир Костянтинович, Криворізький державний педагогічний університет, завідувач кафедри психології та педагогічних технологій.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Чайка Володимир Мирославович, Інститут педагогіки і психології Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка, директор; кандидат педагогічних наук, доцент Арделян Олена Вікторівна, Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, доцент кафедри перекладу та загального мовознавства.

Захист відбудеться «18» травня 2011 р. о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 09.053.01 у Криворізькому державному педагогічному університеті за адресою: 50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна, 54, ауд. 230.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Криворізького державного педагогічного університету (50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна, 54).

Автореферат розіслано «16» квітня 2011 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г. Б. Штельмах

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

пізнавальний самостійність іноземний лінгводидактичний

Актуальність дослідження. Забезпечення якісної педагогічної освіти - актуальна проблема сьогодення, яка повинна розв'язуватися на тлі педагогічного університетського навчання. Незважаючи на збереження кризових тенденцій у вітчизняній освіті, нині доречно наголошувати на необхідності її переходу в якісно новий стан. Аналіз нормативних документів, що регламентують діяльність вищої педагогічної школи в Україні (Закон України «Про вищу освіту», «Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір», «Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті» та ін.), сучасних освітніх реалій переконує в тому, що українська педагогічна освіта виконує культуротворчу функцію, є відкритою для інновацій та орієнтованою на затвердження сутнісного особистісного початку в людині.

Головна функція педагогічного університету в сучасних умовах, як підкреслюють вітчизняні вчені, полягає в масовій підготовці спеціалістів, здатних творчо й продуктивно мислити, ініціативно й відповідально працювати в широкому спектрі професій. За останні десятиліття відбулася адаптація системи вищої педагогічної освіти до нових умов, у результаті чого досягнуто реальну академічну автономію вищих педагогічних навчальних закладів, забезпечується варіативність програм і навчальних курсів, здатних задовольнити професійні потреби студентської молоді, розширено спектр спеціальностей. Особистісно зорієнтований напрям сучасної української педагогічної освіти, спрямований на підготовку майбутнього вчителя, може бути реалізованим за умови не лише прагнення студента отримувати під час навчання у вищому педагогічному закладі професійні знання, а й наявності в нього сталих умінь і навичок пізнавальної самостійності, які забезпечать спроможність самостійно опановувати нові знання й під час навчання, і в подальшій професійно-педагогічній діяльності. В умовах швидкої інформатизації суспільства, збільшення обсягів нової й важливої інформації винятково важливу роль відіграє процес формування в студентів бажання й уміння самостійно оволодівати знаннями, отримувати ці знання з сучасних джерел. Сприятливе підґрунтя для розв'язання цієї проблеми створюється у процесі навчання іноземної мови. Адже саме сьогодні майбутній педагог-спеціаліст має навчитися виокремлювати фахово важливі знання з розмаїття, яке пропонує сучасний навчальний інформаційний простір, самостійно засвоювати й оперативно використовувати набуті знання. Оптимальний шлях отримання інформації з сучасних джерел - оволодіння іноземними мовами. У зв'язку з такими тенденціями актуальною є проблема формування пізнавальної самостійності студентів вищої педагогічної школи у процесі навчання іноземних мов.

Процес формування пізнавальної самостійності індивіда досліджували науковці у філософсько-педагогічній (І. Бех, Дж. Брунер, Б. Гершунський, С. Гончаренко, М. Євтух, М. Каган, В. Лозова, Н. Ничкало, М. Розов, О. Савченко, В. Сєріков, Л. Тархова, І. Якіманська), психологічній (К. Абульханова-Славська, Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Е. де Боно, С. Жуков, С. Кулагіна, Н. Лейтес, А. Маркова, А. Маслоу, В. Мухіна, С. Рубінштейн, Г. Цукерман) та методичній площині (Є. Голант, І. Зимня, І. Ільясов, Г. Кітайгородська, О. Кушнір, І. Лернер, С. Ніколаєва, Ю. Пассов, Т. Сєрова, М. Скаткін). Теоретичні узагальнення та практичні рекомендації вчених дозволили виокремити проблему формування пізнавальної самостійності як надзвичайно суттєву й важливу для сьогодення.

Безумовний інтерес і донині представляють фундаментальні праці науковців ХХ століття, - М. Данилова, П. Підкасистого, М. Скаткіна, Н. Половнікової, Н. Тализіної, Т. Шамової, Г. Шишмаренкової, Г. Щукіної, - у яких висвітлюється сутність пізнавальної діяльності, пізнавальної активності та самостійності особистості. Спираючись на суттєві доробки цих учених, авторські концепції розвитку пізнавальної самостійності студента вищої школи пропонують сучасні вчені, дослідники - В. Бєліков, В. Буряк, О. Іванова, С. Кулагіна, О. Малихін, В. Мілашевич, Р. Насреддінова, В. Повзун, М. Солдатенко, О. Цокур, В. Чайка, Н. Янкіна.

Різні аспекти організації та здійснення процесу навчання іноземних мов в умовах вищих навчальних закладів висвітлено в наукових дослідженнях О. Арделян, І. Задорожньої, І. Костікової, Т. Кисільової, Т. Мінакової, В. Мичковської, А. Панасюк, Г. Славіної, Н. Сури, Л. Тархової, Є. Шульміної, Н. Янкіної. У нагоді щодо розв'язання цієї проблеми є зарубіжний досвід організації навчання іноземних мов, що міститься у працях Л. Андерсона (L. W. Anderson), Дж. Блока (J. H. Block), Б. Блума (B. S. Bloom), А. Гідденса (A. Giddens), В. Долла (W. Doll), Д. Коррігана (D. Corrigan), Дж. Лемке (J. Lemke) та інших дослідників. Власне професійна підготовка студентів - майбутніх учителів - усебічно аналізується в роботах В. Бондаревського, Л. Литвинової, О. Олексюк, Л. Подоляк, З. Равкіна та інших.

Нині педагогічні університети здійснюють фахову підготовку студентів на основі інноваційних підходів, водночас у цьому процесі існує низка невідповідностей, подолання яких викликає істотний теоретичний і практичний інтерес. Усебічний аналіз процесу навчання іноземної мови у педагогічних університетах та власний багаторічний досвід викладання цієї дисципліни у вищому педагогічному навчальному закладі дозволяє визнати існування певних суперечностей:

між потребою освітньої галузі у педагогах-спеціалістах, що мають глибокі знання з іноземної мови, та існуючою традиційною практикою викладання іноземних мов у педагогічних університетах;

між тенденціями посилення уваги до навчально-пізнавальної діяльності майбутнього вчителя в умовах модернізації освіти та реальним станом навчально-пізнавальної, науково-дослідної підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах;

між здатністю сучасного українського студента до активного пізнавального пошуку та обмеженими можливостями задовольнити цю здатність під час навчання іноземної мови в умовах освітнього простору вищого педагогічного закладу освіти;

між науково-теоретичними надбаннями в галузі формування пізнавальної самостійності студентів та реальним утіленням цих напрацювань у навчальний процес вітчизняної вищої педагогічної школи.

Потреба розв'язання наявних суперечностей у теоретичній та практичній площині спонукала нас до формулювання теми дисертаційного дослідження: «Формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи Криворізького державного педагогічного університету в частині наукової теми «Теорія та практика самостійної роботи учнів і студентів», державний реєстраційний номер 0100005594. Тему затверджено на засіданні вченої ради КДПУ (протокол № 9 від 08 квітня 2004 р.) й узгоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень в Україні в галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 5 від 25.05.2004 р.).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати лінгводидактичну модель та іманентні їй організаційно-дидактичні умови формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови.

Досягнення висунутої мети потребує розв'язання таких завдань дослідження:

Здійснити всебічний теоретичний аналіз проблеми формування пізнавальної самостійності, на цій підставі дати визначення поняття «пізнавальна самостійність студента педагогічного університету», конкретизувати структуру, складові цього складного особистісного феномена.

Визначити та теоретично обґрунтувати організаційно-дидактичні умови формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови.

Розробити лінгводидактичну модель формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови.

Експериментальним шляхом перевірити ефективність реалізації лінгводидактичної моделі та іманентних їй організаційно-дидактичних умов формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови, сформулювати висновки та узагальнення щодо проблеми дослідження.

Об'єкт дослідження: процес формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету.

Предмет дослідження: лінгводидактична модель формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету та іманентні їй організаційно-дидактичні умови.

У дисертаційному дослідженні ми виходимо з припущення про те, що процес формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету буде більш ефективним, якщо у практику навчання у вищій педагогічній школі впровадити лінгводидактичну модель формування пізнавальної самостійності студентів у процесі навчання іноземної мови та іманентні їй організаційно-дидактичні умови.

Методологічною й теоретичною основою дослідження є: фундаментальні положення загальнонаукової методології вивчення педагогічних явищ і процесів, їх моделювання (С. Гончаренко, Б. Глинський, І. Зязюн, Ю. Конаржевський, В. Краєвський, В. Кремень, Н. Кузьміна, О. Куракін, В. Лозова, Б. Ломов, В. Пікельна, В. Штофф, В. Ядов); філософські та психолого-педагогічні ідеї про сутність пізнання та самостійність суб'єктів пізнавальної діяльності (Дж. Брунер, Л. Буєва, Л. Виготський, В. Давидов, Дж. Дьюї, Л. Занков, М. Кларін, В. Крутецький, І. Лернер, В. Лозова, Б. Ломов, М. Махмутов, Н. Менчинська, Р. Немов, С. Рубінштейн, М. Солдатенко, В. Сухомлинський, Н. Тализіна, Г. Щукіна); провідні концепції загальної теорії розвитку особистості (І. Бех, В. Бондар, С. Гончаренко, М. Євтух, В. Мадзігон, Н. Ничкало, О. Савченко, Л. Хомич, М. Ярмаченко); теорії діяльності (Б. Ананьєв, П. Гальперін, В. Давидов, І. Зимня, Л. Коган, О. Леонтьєв, В. Ляудіс, В. Семиченко, Н. Тализіна); теорії навчання у вищих навчальних закладах (С. Архангельський, В. Буряк, О. Вишневський, С. Гессен, І. Кобиляцький, В. Ляудіс, О. Малихін, В. Паламарчук, І. Прокопенко); особливості системного підходу (В. Беспалько, В. Сластьонін); теоретичні положення про самостійність, пізнавальну самостійність, організацію та здійснення само-стійної роботи (В. Антропов, В. Буряк, М. Гарунов, Є. Голант, М. Данилов, В. Козаков, В. Лозо-ва, В. Ляудіс, П. Підкасистий, Н. Половнікова, М. Солдатенко, А. Усова, В.Чайка, Т. Шамова, Г. Щукіна); базові ідеї й положення особистісного (І. Бех, І.Зязюн, О. Пєхота, С. Подмазін), діяльнісного (Л. Виготський, С. Рубінштейн), компетентнісного (Н. Бібік, О. Локшина, О. Овчарук), комунікативного (І. Зимня, О. Леонтьєв, Б. Ломов), синергетичного (В. Білоус, В. Буданов, Д. Чернавський) підходів щодо професійної підготовки студентів.

Вихідними методологічними засадами дисертаційного дослідження є положення про взаємозв'язок і взаємозалежність педагогічних, соціально-економічних чинників, явищ та процесів, необхідність їх урахування в конкретних умовах діяльності українського педагогічного університету, положення теорії пізнання щодо особливостей організації та здійснення навчального процесу у вищій школі в цілому й у вищій педагогічній школі зокрема.

Ключові положення роботи ґрунтуються на засадах загальнодержавних нормативних документів, що висвітлюють пріоритетні ідеї здійснення навчального процесу у вищому навчальному закладі та вищому педагогічному навчальному закладі: Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Державній національній програмі «Освіта: Україна ХХІ століття», Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Програмі національного виховання молоді в Україні.

Досягнення мети дисертаційного дослідження та розв'язання його завдань зумовлює використання наступних методів дослідження: теоретичних: системний, порівняльний і ретроспективний аналіз філософської, психологічної, педагогічної та науково-методичної літератури задля здійснення узагальнень основних теоретичних питань проблеми пізнавальної самостійності в цілому й формування пізнавальної самостійності студентів вищої педагогічної школи; змістовий аналіз педагогічних концептів для визначення поняттєво-категоріального апарату; теоретичне узагальнення й аналітичне прогнозування задля визначення організаційно-дидактичних умов та розробки лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови; емпіричні: опитування, тестування, інтерв'ю, вивчення продуктів навчально-пізнавальної діяльності, педагогічне спостереження, аналіз результатів педагогічної діяльності студентів і викладачів педагогічного університету та власної викладацької діяльності, результатів самостійної навчальної діяльності студентів для визначення особливостей формування їх пізнавальної самостійності у процесі навчання іноземної мови; експериментальні: педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольно-підсумковий етапи), що проводився задля перевірки ефективності використання лінгводидактичної моделі та іманентних їй організаційно-дидактичних умов формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови; методи математичної статистики для опрацювання результатів педагогічного експерименту та ґрунтовного аналізу отриманих експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу було здійснено на базі Криворізького державного педагогічного університету і Чорноморського державного університету імені Петра Могили. До роботи залучалися студенти історичного та філологічного факультетів.

Організація дослідження. Дослідження виконувалося протягом 2004-2011 років поетапно в такій послідовності.

Перший етап - пошуково-підготовчий (2004-2005 рр.): а) було здійснено загальне обґрунтовування пріоритетних напрямів дисертаційного дослідження, визначено його мету та завдання; б) конкретизовано об'єкт і предмет дослідження, визначено його теоретико-методологічні засади.

Другий етап - теоретико-аналітичний (2006-2007 рр.): проаналізовано змістове наповнення поняття «пізнавальна самостійність студента», досліджено особливості процесу навчання іноземної мови у педагогічному університеті; визначено організаційно-дидактичні умови формування пізнавальної самостійності студентів; розроблено лінгводидактичну модель формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови.

Третій етап - дослідно-експериментальний (2007-2010 рр.): розроблено методику дослідно-експериментальної роботи, здійснено констатувальний експеримент, спрямований на визначення рівня сформованості пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету; проведено апробацію лінгводидактичної моделі й організаційно-дидактичних умов формування пізнавальної самостійності студентів у процесі навчання іноземної мови (формувальний етап експерименту); діагностовано динаміку сформованості пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету під час контрольно-підсумкового експерименту.

Четвертий - узагальнювально-завершальний (2010-2011 рр.): проаналізовано й систематизовано результати дослідно-експериментальної роботи, здійснено апробацію основних положень дослідження, сформульовано висновки й рекомендації, оформлено рукопис дисертації.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

уперше розроблено та теоретично обґрунтовано лінгводидактичну модель і відповідну їй чотирифазну технологію формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови та експериментальним шляхом перевірено ефективність її реалізації; визначено організаційно-дидактичні умови (здійснення дидактичної адаптації студентів, інтенсифікація навчально-пізнавальної діяльності, забезпечення варіативності змісту навчання іноземної мови в контексті майбутньої фахової діяльності студента) - іманентні складові досліджуваної моделі; схарактеризовано потенційні можливості організації процесу навчання іноземної мови щодо формування пізнавальної самостійності сучасного студента педагогічного університету;

подальшого розвитку та конкретизації набули: сутність понять «пізнавальна самостійність», «пізнавальна самостійність студента», «пізнавальна самостійність студента педагогічного університету» (визначено структуру останнього як блочну єдність);

уточнено складові, критерії та показники, ознаки рівнів сформованості пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету; механізми дидактичного моделювання ситуацій майбутнього професійного спілкування іноземною мовою.

Наукове значення роботи полягає в тому, що дістали подальшого розвитку теоретичні положення щодо визначення поняття пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету та специфічні особливості лінгводидактичного моделювання; визначено теоретичні аспекти формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови, її зміст, показники та критерії сформованості у відповідності до визначеної структурно-блочної єдності.

Практичне значення отриманих результатів полягає в розробці й упровадженні в навчальний процес вищої педагогічної школи лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності та іманентних їй організаційно-дидактичних умов, яка сприяла активному оволодінню студентами педагогічного університету професійно орієнтованим аспектом комунікації та свідомому засвоєнню навчального матеріалу; розробці та використані у навчальному процесі педагогічного університету практикуму “Pedagogy in English” (“Педагогіка англійською”), фахово спрямованих завдань та завдань для модульного контролю з іноземної мови протягом усього періоду навчання у вищій педагогічній школі.

Основні теоретичні положення й висновки дисертаційної роботи, а також експериментальний матеріал слугуватимуть для подальших досліджень проблеми формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету, для розробки підручників, навчальних посібників для студентів вищої педагогічної школи. Загалом результати дисертаційного дослідження можуть використовуватись викладачами іноземної мови у своїй практичній роботі.

Упровадження результатів дослідження здійснювалося за такими напрямами:

упроваджено у практику викладання іноземної мови лінгводидактичну модель формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету та іманентні їй організаційно-дидактичні умови;

розроблено й застосовано практикум “Pedagogy in English” (“Педагогіка англійською”), який поєднує процес навчання іноземної мови з педагогічним компонентом змісту підготовки студента - майбутнього вчителя;

використано у процесі навчання іноземної мови фахово спрямовані навчально-пізнавальні завдання й завдання для модульного контролю, що відбивають особливості професійної підготовки студента - майбутнього вчителя.

Результати дослідження впроваджено у практику роботи Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 27-529 від 21.12.2010 р.), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 10-н від 02.02.2011 р.), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка № 29-33/03 від 20.01.2011 р.), Чорноморського державного університету імені Петра Могили (довідка № 03/738/1 від 30.03.11 р.)

Особистий внесок дисертантки у працях, написаних у співавторстві, полягає в розробці завдань модульного контролю знань студентів, узагальненні методичного матеріалу з граматики англійської мови для самостійної роботи студентів та розробці тестових рівневих завдань для самостійного опрацювання.

Вірогідність та обґрунтованість основних висновків дисертаційного дослідження забезпечується теоретико-методологічною обґрунтованістю його вихідних положень, застосуванням комплексу методів, адекватних меті та завданням, об'єкту й предмету дослідження, репрезентативністю експериментальної вибірки, результатами експериментальної перевірки висунутої гіпотези дослідження, можливістю відтворення перебігу експериментальних процесів, використанням методів математичної статистики на всіх етапах дослідно-експериментальної роботи, упровадженням результатів дисертаційного дослідження у процес навчання іноземної мови в педагогічних університетах України.

Апробацію результатів дисертації здійснено під час проведення педагогічного експерименту, а також шляхом оприлюднення теоретичних і практичних висновків під час виступів на таких конференціях: Міжнародна наукова-практична конференція «Розвиток творчої особистості студента як суб'єкта професійної самоактуалізації: проблеми, пошуки, тенденції» (Донецьк, 2009), Міжнародна науково-практична конференція «Іноземна мова як засіб мобільності майбутніх фахівців у контексті Болонської декларації» (Кривий Ріг, 2010), Міжнародна науково-практична конференція «Перспективные научные исследования» (Болгарія, 2011), Міжнародна науково-практична конференція «Наука и технологии: шаг в будущее» (Чехія, 2011), Міжнародна науково-практична конференція «Научная мысль информационного века» (Польща, 2011).

Публікації. За темою дисертаційного дослідження опубліковано 22 роботи, із них - 10 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 3 навчально-методичних посібники (у співавторстві), 1 методичні рекомендації, тези 4 наукових конференцій, 4 статті в інших виданнях.

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Список використаних джерел містить 293 позиції (9 із них - іноземними мовами), 7 додатків мають обсяг 36 сторінок. Повний обсяг роботи складає 243 сторінки, містить 20 таблиць, 10 рисунків. Зміст роботи викладено на 176 сторінках основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраного напряму дослідження, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу, методологічну й теоретичну основи дослідження, розкрито його наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, конкретизовано інформацію щодо впровадження результатів дослідження, вірогідності та обґрунтованості висновків роботи, особистого внеску дисертантки, подано відомості про кількість та характер публікацій, структуру та обсяг дисертаційної роботи.

У першому розділі «Теоретичні основи формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови» представлено результати теоретичного осмислення проблеми, конкретизовано методологічні основи та уточнено дидактичну сутність основних понять дослідження, розкрито зміст та структуру пізнавальної самостійності студента сучасного українського педагогічного університету, визначені організаційно-дидактичні умови та проаналізовано можливості процесу навчання іноземних мов щодо формування пізнавальної самостійності студентів, на ґрунті системних теоретичних узагальнень розроблено лінгводидактичну модель формування пізнавальної самостійності студента, що реалізується в навчально-освітньому середовищі вищої педагогічної школи.

У процесі теоретичного аналізу, здійсненого на ґрунті діяльнісного підходу, з'ясовано, що пізнавальна самостійність аналізувалася науковцями в руслі пошуку ефективних методів і засобів здійснення пізнавальної діяльності, її активізації, формування пізнавальних інтересів, організації та здійснення самостійної роботи тощо. Переважна більшість теоретичних і практичних досліджень охоплює площину навчального процесу середнього навчального закладу, та в останні десятиліття розширено коло досліджень, предметом яких є формування пізнавальної самостійності студента вищого навчального закладу як результат предметної підготовки.

На основі вивчення й узагальнення спільного й відмінного в наукових інтерпретаціях з'ясовано, що пізнавальна самостійність студента педагогічного університету становить динамічну якість особистості, основою якої є органічне поєднання інтелектуальних здібностей і вмінь, готовності й прагнення виконати навчально-пізнавальну діяльність без зовнішнього втручання, адекватно оцінити хід та результати цієї діяльності.

Застосоване блочне структурування як інструмент для аналізу такого складного явища, яким є пізнавальна самостійність студента сучасного педагогічного університету. Визначено, що пізнавальна самостійність студента як блочна єдність уміщує шість блоків: інтелектуальний блок (інтелектуальні здібності та вміння студента, знання), аксіологічний блок (ставлення студента до процесу пізнання як до цінності, ціннісне розуміння педагогічної діяльності), мотиваційний блок (пізнавальні інтереси студента, пізнавальні потреби, пізнавальні установки), практикоорієнтований блок (самостійність студента в розв'язанні навчально-пізнавальних завдань, уміння та навички здійснення пізнавальної діяльності, активна пізнавальна самореалізація студента), особистісний блок (особистісне ставлення до пізнавальної діяльності та її продуктів, інтелектуальні почуття студента), рефлексивно-корекційний блок (рефлексія ходу та результатів пізнавальної діяльності, корекція й відповідне спрямування пізнавальної діяльності студента). Кожен блок органічно взаємопов'язаний з іншими. Структура пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету наочно представлена на рис. 1.

Рис. 1. Пізнавальна самостійність студента педагогічного університету як структурно-блочна єдність

Розроблена структурно-блочна єдність є дієвою в середовищі вищого педагогічного навчального закладу за наявності певних організаційно-дидактичних умов. Дидактичну адаптацію як організаційно-дидактичну умову схарактеризовано в контексті готовності студента щодо опановування різноманітних нових організаційних форм навчання у вищій педагогічній школі, методів і змісту навчально-професійної діяльності, пристосовування до значного збільшення обсягу навчальної інформації (у порівнянні з досвідом шкільного навчання), до мови наукових текстів і вивчення спеціальної термінології.

Суттєвою організаційно-дидактичною умовою, яка забезпечує розвиток усіх блоків пізнавальної самостійності студента педагогічного університету, є інтенсифікація самостійної навчально-пізнавальної діяльності.

До провідних засобів інтенсифікації самостійної пізнавальної діяльності студента у педагогічному університеті належать: відбір професійно орієнтованого змісту навчального матеріалу з іноземної мови, що виноситься на самостійне опрацювання, створення ситуацій реальної професійної діяльності, використання сучасних технологій та активних методів організації і здійснення самостійної пізнавальної діяльності, розширення спектру самостійних робіт студентів.

Забезпечення варіативності змісту навчання в контексті майбутньої фахової діяльності студента (третя організаційно-дидактична умова) знаходить своє втілення в гнучкому поєднанні існуючих навчальних програм вищого педагогічного навчального закладу, - як обов'язкових, базових, так і спеціалізованих практикумів у контексті синтезу різних видів навчальної роботи студентів.

Проаналізовано можливості процесу навчання іноземних мов у формуванні пізнавальної самостійності студентів у зіставленні з рекомендаціями Європейської Ради з питань мовної політики та практикою викладання цієї дисципліни у вищих педагогічних навчальних закладах. На цій основі конкретизовано форми, методи, провідні види навчальної діяльності студента у процесі навчання іноземної мови, уточнено сутність і специфіку пізнавально спрямованої іншомовної комунікації.

Механізмом формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету обрано дидактичне моделювання. Лінгводидактичну модель формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету створено на загальнопедагогічних принципах цілісності, інтеграції, гнучкості, варіативності, професіоналізації та органічного поєднання декількох підходів (діяльнісного, особистісно орієнтованого, аксіологічного, компетентнісного). Методичним підґрунтям для лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету слугували «Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання». У межах лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів відповідно до виокремлених блоків розглядаються методи, прийоми, засоби навчання іншомовної професійно спрямованої комунікації у педагогічному університеті. Змістове наповнення лінгводидактичної моделі відбиває рис. 2.

Проміжною ланкою між теоретичним обґрунтуванням лінгводидактичної моделі та ймовірнісним результатом, - сформованістю пізнавальної самостійності студента педагогічного університету, - є чотирифазна технологія її реалізації.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Лінгводидактична модель формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету в процесі навчання іноземної мови

Фаза первинної рефлексії (з боку студента), планування та організація дій, спрямованих на реалізацію лінгводидактичної моделі (з боку викладача) характеризується системним аналізом наявного рівня сформованості пізнавальної самостійності студента педагогічного університету, розумінням кожним студентом своєї життєвої та професійної позиції, передбачає створення оптимального середовища для стимулювання іншомовного професійно орієнтованого спілкування студентів, що виявляється як у формуванні потреби до висловлювання, так й у створенні ситуацій спілкування іноземною мовою. Фаза ціннісно-сенсова зводиться до усвідомлення студентом цінності навчально-пізнавальної діяльності, початку моделювання власної пізнавальної самостійності шляхом виконання різноманітних видів навчальної роботи. Фаза проективно-регулятивна втілюється в оформлення суб'єктної пізнавальної позиції студента як системи ціннісно-сенсових орієнтацій, продовження моделювання власної пізнавальної самостійності та зводиться до виконання різноманітних практичних вправ і завдань. Фаза вторинної рефлексії та корекції є діяльністю з аналізу та самоаналізу студентом наявного рівня сформованості пізнавальної самостійності, досягнутого у процесі навчання іноземної мови. Суб'єктивний досвід формування пізнавальної самостійності завжди унікальний, тому й засоби впливу та корекції повинні бути максимально зіндивідуалізованими в навчальному середовищі вищого педагогічного закладу освіти.

На підставі здійсненого у першому розділі аналізу науково-педагогічної літератури в другому розділі «Дослідно-експериментальна перевірка лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів у процесі навчання іноземної мови» схарактеризовано основні етапи дослідно-експериментальної роботи, логіка виокремлення яких базувалася на необхідності здійснення практичної апробації лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету та підтвердження (або спростування) її ефективності.

При розробці критеріального апарату щодо визначення ефективності застосування лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів ми виходили з того, що поєднання формувальної та особистісно орієнтованої освітньої парадигм потребує використання не однієї, а декількох критеріальних систем, детермінованих потребою розуміння досліджуваного явища та визначення провідних формувальних тенденцій. Керуючись цією думкою, ми описали показники й рівні розвитку (мінімальний, достатній, високий) пізнавальної самостійності студента у процесі навчання іноземної мови відповідно до шести виокремлених блоків; дібрали й розробили комплексний діагностичний матеріал до кожного блоку, застосувавши його в контрольній та експериментальній групах студентів.

Аналітична обробка діагностичної інформації констатувального етапу (див. табл. 1) висвітлила потребу й існування об'єктивних передумов для впровадження лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів у процесі навчання іноземної мови.

Таблиця 1

Порівняльний аналіз сформованості пізнавальної самостійності студентів контрольної та експериментальної груп (констатувальний етап, %)

Перша фаза технології реалізації лінгводидактичної моделі дозволила зменшити соціальну тривожність студентів експериментальної групи під час практичних і лабораторних занять з іноземної мови, покращити умови дидактичної адаптації до особливостей навчального процесу у вищій педагогічній школі. Ціннісно-сенсова фаза реалізації лінгводидактичної моделі безпосередньо пов'язана з організаційно-дидактичною умовою варіативності змісту навчання іноземної мови в контексті фахової підготовки студентів: розроблено й використано варіативні робочі програми з іноземної (англійської) мови, створено професійно орієнтоване методичне забезпечення, що враховує лінгвопрофесійні інтереси суб'єкта навчання (студента) та орієнтує його на пізнання іноземної мови як цінність, розроблено та використано практикум “Pedagogy in English” (“Педагогіка англійською”, 26 год.), що містить тексти педагогічної спрямованості. Практикум складається з двох частин - власне педагогіка англійською та історія педагогіки англійською. Здійснення проективно-регулятивної фази реалізації розробленої лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету передбачало реалізацію організаційно-дидактичної умови інтенсифікації самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Спираючись на теоретичне обґрунтування єдності процесів розвитку пізнавальної самостійності й опанування іноземної мови, окрему увагу на цьому етапі було приділено питанням формування лінгвопрофесійних орієнтацій студентів у процесі навчання читання та перекладу текстів за фаховою спрямованістю. Засобами інтенсифікації навчально-пізнавальної діяльності студентів на цій фазі стали застосування системно-алгоритмічного вивчення граматичних конструкцій англійської мови, апробація методу дидактичного моделювання іноземною мовою ситуацій майбутнього професійного спілкування, укладання тематичних портфоліо. Різновиди завдань самостійної роботи з англійської мови відбито в посібнику «Практикум з граматики англійської мови для самостійної роботи студентів І курсу немовних спеціальностей (за вимогами кредитно-модульної системи)». Фаза вторинної рефлексії й корекції як заключна в реалізації лінгводидактичної моделі пов'язана з усвідомленим завершенням роботи студентів над формуванням показників власної пізнавальної самостійності. За кожним видом навчальної діяльності (читання, говоріння, аудіювання, письмо) розроблено рефлексивно-комунікативні завдання, спираючись на які визначено міру та ступінь просування студента в опануванні іноземної мови.

Контрольно-підсумковий експеримент дозволив визначити динаміку формування кожного блоку пізнавальної самостійності студентів контрольної та експериментальної груп. У табл. 2 міститься підсумкова інформація щодо сформованості блоків пізнавальної самостійності студентів контрольної та експериментальної груп. Для обробки й узагальнення підсумкової діагностичної інформації використано методи математико-статистичного аналізу: первинні (визначення вибіркового середнього та дисперсії) та вторинні (ч²-критерій). Зафіксовано позитивну динаміку (+20,0 %, ч² = 42,1) сформованості показників інтелектуального блоку пізнавальної самостійності студентів експериментальної групи: очевидні позитивні зрушення щодо структурованості, осмисленості, цілісності знань з іноземної мови, свідоме урізноманітнення шляхів набуття нових знань. Застосована лінгводидактична модель позитивно вплинула на рівень сформованості особистісного (ч² = 40,9) та мотиваційного (ч² = 40) блоків пізнавальної самостійності студентів експериментальної групи. Лінгводидактичну модель також можна вважати ефективною щодо формування практикоорієнтованого (ч² = 34,9) та аксіологічного (ч² = 27) блоків. Результати сформованості рефлексивно-корекційного блоку пізнавальної самостійності (для високого рівня позитивна динаміка становить +5,4 %, ч² = 5) свідчать про потребу подальшої роботи щодо сформованості показників цього блоку.

Обробка результатів експерименту дає можливість стверджувати: дослідження є статистично значущим та достовірним, що підтверджує ефективність запропонованої лінгводидактичної моделі. Отримані факти дозволяють говорити також про результативність виокремленої сукупності організаційно-дидактичних умов, дотримання яких гарантує позитивний результат формування пізнавальної самостійності студентів - майбутніх учителів у процесі навчання іноземної мови. Отже, гіпотеза дослідження про значущість позитивних змін щодо сформованості пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету внаслідок застосування лінгводидактичної моделі експериментально підтвердилася.

Таблиця 2

Порівняльний аналіз сформованості пізнавальної самостійності студентів контрольної та експериментальної груп (контрольно-підсумковий етап, %)

Позитивні результати формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету було досягнуто внаслідок узагальнення теоретичної бази дослідження, реалізації організаційно-дидактичних умов, цілеспрямованого впливу на кожен блок пізнавальної самостійності студентів, шляхом урахування кореляційних показників між окремими блоками пізнавальної самостійності студентів та використанням технології реалізації лінгводидактичної моделі, яка є сувимірною логіці та етапам наукового пізнання.

У дисертаційному дослідженні зроблені теоретичні узагальнення й запропоновані нові підходи до розв'язання проблеми формування пізнавальної самостійності студентів як суб'єктів навчання вищої педагогічної школи.

Узагальнення результатів науково-теоретичного аналізу фахової літератури та дослідно-експериментальної роботи дозволяє зробити такі висновки.

1. На підставі всебічного аналізу проблеми формування пізнавальної самостійності тих, хто навчається, у вітчизняній та зарубіжній науковій літературі з'ясовано, що сучасний поняттєво-термінологічний апарат щодо цієї проблеми є недостатньо розробленим. Такий стан перешкоджає визначенню структурних компонентів досліджуваного явища. У зв'язку з цим, на ґрунті аналізу таких понять, як «пізнання», «самостійність», «пізнавальна діяльність» дано визначення пізнавальній самостійності студента педагогічного університету як динамічній якості, в основі якої є органічне поєднання інтелектуальних здібностей і вмінь особистості, готовності й прагнення виконати навчально-пізнавальну діяльність без зовнішнього втручання, адекватно оцінити хід та результати цієї діяльності. Розроблено структуру пізнавальної самостійності сучасного студента педагогічного університету, яка об'єднує шість блоків: інтелектуальний, аксіологічний, мотиваційний, практикоорієнтований, особистісний, рефлексивно-корекційний. Конкретизовано змістове наповнення кожного блоку. Представлення пізнавальної самостійності як шестиелементної структурно-блочної єдності дозволяє глибоко й повно описати цей складний педагогічний феномен, ураховуючи специфіку освітнього середовища педагогічного університету.

2. Визначено організаційно-дидактичні умови формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету у процесі навчання іноземної мови, а саме: здійснення дидактичної адаптації студентів педагогічного університету; інтенсифікація самостійної навчально-пізнавальної діяльності; забезпечення варіативності змісту навчання в контексті фахової діяльності студента. Уточнено сутність, змістове наповнення та шляхи реалізації кожної організаційно-дидактичної умови.

3. З'ясовано, що визначені організаційно-дидактичні умови є іманентною частиною лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету, яка базується на використанні діяльнісного, аксіологічного, компетентнісного, особистісно орієнтованого підходів, об'єднує в логічній цілісності й сукупності форми, новітні методи й прийоми навчання іноземної мови та реалізується за чотирифазною технологією (фаза первинної рефлексії, ціннісно-сенсова фаза, проективно-регулятивна фаза, фаза вторинної рефлексії та корекції).

4. Експериментальним шляхом перевірено ефективність застосування лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету та іманентних їй організаційно-дидактичних умов. Розроблено й уточнено показники сформованості кожного блоку пізнавальної самостійності та описано рівні розвитку цієї якості за кожним із шести блоків, дібрані й укладені відповідні діагностичні методики. Констатувальний експеримент, що здійснювався з використанням методів математичної статистики, зафіксував недостатній рівень сформованості всіх блоків пізнавальної самостійності сучасних студентів.

Апробація лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету базувалася на активації визначених організаційно-дидактичних умов, передбачала розробку варіативних робочих програм з урахуванням фахової спрямованості студентів, новітніх методів, прийомів, засобів навчання іноземної мови, таких, як системно-алгоритмічне вивчення іншомовних граматичних конструкцій, метод складання портфоліо, методи дидактичного моделювання іноземною мовою ситуацій майбутнього професійного спілкування, метод інтенсивного навчання читання іноземною мовою, завдання і вправи різних видів, що відбивають специфіку предметно-фахової підготовки студента, використання текстів педагогічної та фахової спрямованості, авторські фахово спрямовані завдання для модульного контролю та рефлексійно-корекційної роботи, активізації студентської дослідницької роботи, використання інтернет-ресурсів, аудіотекстів та інше. Складовою частиною формувального експерименту став практикум «Педагогіка англійською». Ці методи, прийоми, засоби дозволили інтенсифікувати самостійну навчально-пізнавальну діяльність студентів, реалізувати вимогу варіативності змісту навчання в контексті фахової діяльності сучасного студента - майбутнього вчителя.

Моніторинг здійсненої дослідно-експериментальної роботи з упровадження у практику навчання іноземної мови лінгводидактичної моделі та створення іманентних їй організаційно-дидактичних умов засвідчив, що використання теоретично розробленої та експериментально перевіреної лінгводидактичної моделі мало позитивний результат: позитивна динаміка зафіксована щодо розвитку показників кожного з шести блоків пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету. Очевидний позитивний вплив зафіксовано щодо сформованості інтелектуального, мотиваційного, особистісного, практикоорієнтованого блоків пізнавальної самостійності студентів експериментальної групи. Висновок про ефективність застосування лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету та іманентних їй організаційно-дидактичних умов підтверджено за допомогою сучасних методів математичної статистики.

На основі дослідно-експериментальної апробації лінгводидактичної моделі встановлено можливість цілісного впливу на процес формування пізнавальної самостійності сучасних студентів вищого педагогічного навчального закладу.

Доведено, що застосування лінгводидактичної моделі формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету призводить до практичного використання іноземної мови в ситуаціях, наближених до реального професійного спілкування майбутнього вчителя.

У результаті реалізації авторської лінгводидактичної моделі та іманентних їй організаційно-дидактичних умов досягнуто:

а) підвищення рівня сформованості всіх блоків пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету;

б) урізноманітнення методів, прийомів і засобів навчально-пізнавальної діяльності з іноземної мови;

в) органічне поєднання методичних напрацювань у галузі навчання іноземної мови, фахових та психолого-педагогічних дисциплін;

г) позитивних змін в організації та здійсненні навчально-пізнавальної діяльності студентів у процесі навчання іноземної мови.

Аналітична обробка результатів дисертаційного дослідження підтверджує правильність висунутої гіпотези про те, що процес формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного університету буде результативним, якщо теоретично обґрунтувати та впровадити у практику навчання іноземної мови лінгводидактичну модель та іманентні їй організаційно-дидактичні умови.

Проблема формування пізнавальної самостійності студента глибока та багатоаспектна й не вичерпується проведеним дисертаційним дослідженням. Потребують розв'язання питання урізноманітнення спектру методів навчання іноземної мови для студентів немовних спеціальностей педагогічного університету, дослідження специфічних особливостей та оптимального добору засобів впливу й корекції процесу формування пізнавальної самостійності студента, питання взаємозв'язку процесу формування пізнавальної самостійності та процесу становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності студента - майбутнього вчителя та інші.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті в наукових фахових виданнях

Сіняговська І. Ю. Формування пізнавальної самостійності майбутнього вчителя іноземної мови як актуальна проблема сучасної педагогічної науки / І. Ю. Сіняговська // Педагогіка вищої та середньої школи : [зб. наук. праць] / гол. ред. д. п. н., професор Буряк В. К. - Кривий Ріг : КДПУ, 2005. - Вип. 11. - С. 240-250.

Сіняговська І. Ю. Особливості пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземної мови / І. Ю. Сіняговська // Теоретичні питання культури, освіти та виховання : [зб. наук. праць] / за заг. ред. академіка АПН України Євтуха М. Б. - К. : Вид. центр КНЛУ, 2006 - Вип. 31. - С. 172-175.

Сіняговська І. Ю. Виявлення труднощів у вивченні іноземної мови і способи їх подолання як провідна передумова формування пізнавальної самостійності майбутнього вчителя / І. Ю. Сіняговська // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя : проблеми теорії і практики : [зб. наук. праць] / Ред. кол. О. Г. Мороз, Н. В. Гузій (відповідальні редактори.) та інші. - Вип. 6 (16). - К. : НПУ, 2007. - C. 155-160.

Сіняговська І. Ю. Пізнавальна діяльність як основа формування пізнавальної самостійності майбутнього вчителя / І. Ю. Сіняговська // Теоретичні питання культури, освіти та виховання : [зб. наук. праць] / за заг. ред. академіка АПН України Євтуха М. Б. - К. : Вид. центр КНЛУ, 2007 - Вип. 33. - С. 115-118.