Формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

13.00.02 - “Теорія та методика музичного навчання”

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Тема:

Формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників

Еманова Зоя Григорівна

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, професор Болгарський Анатолій Георгійович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, перший заступник проректора-директора Інституту мистецтв.

Офіційні опоненти:

доктор мистецтвознавства, професор Шульгіна Валерія Дмитрівна, Національна академія керівних кадрів культури і мистецтв, завідувач кафедри теоретичної і прикладної культурології;

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Садовенко Світлана Миколаївна, Український центр культурних досліджень Міністерства культури і туризму України, заступник директора з науково-технічної роботи.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.В. Козир

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ століття”, Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепції національного та дошкільного виховання в Україні спрямовані на гуманізацію сучасного освітнього простору, передбачають різнобічний розвиток особистості, реалізацію її здібностей та формування особистісних якостей. У розв'язанні цих актуальних проблем пильної уваги потребує дошкільний вік як відправний момент для динамічних змін, що відбуватимуться у подальшому онтогенезі особистості.

Внесення змін до Закону України “Про дошкільну освіту” (від 6 липня 2010 р.), що надають дошкільному етапу навчання й виховання дітей п'ятирічного віку статусу обов'язковості, актуалізувало необхідність дослідження проблем, пов'язаних зі становленням особистості старшого дошкільника, зокрема, формування досвіду музично-виконавської діяльності.

Проблема досвіду, як одна із найскладніших проблем психолого-педагогічної науки, висвітлена вченими, переважно, у особистісно-психологічному (К. Абульханова-Славська, В. Ананьєв, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Кононко, О. Леонтьєв, В. Петрушин, К. Платонов, К. Роджерс), загальновиховному (Х. Барц, І. Бех, А. Бєлкін, Н. Гавриш, В. Зеньківський, П. Каптерєв, С. Мельничук, А. Нітшке, Т. Поніманська, С. Русова, М. Скаткін, О. Сухомлинська, Т. Танько, К. Ушинський, В. Шацька), художньо-естетичному (І. Гриценко, А. Зись, І. Зязюн, Л. Масол, В. Панченко, С. Хлєбік, О. Шевнюк, А. Щербо, О. Щолокова) та професійно-педагогічному (Е. Абдуллін, Н. Гузій, А. Козир, Г. Падалка, О. Рудницька, О. Хижна, О. Хлєбнікова) аспектах.

У спеціальній методичній літературі педагогічна робота з формування досвіду музично-виконавської діяльності представлена опосередковано, зокрема, в контексті музично-естетичного досвіду молодших школярів (Т. Завадська, Д. Кабалевський, О. Лобова, Е. Печерська, О. Ростовський, Л. Хлєбнікова), музичної культури дітей як фактору наступності дошкільної і початкової загальної музичної освіти (Ю. Алієв, С. Колесніков), початкового етапу навчання дітей гри на інструменті (А. Артоболевська, Л. Баренбойм, В. Натансон, О. Ніколаєв, Т. Смірнова, В. Шульгіна, Ш. Сузукі), елементарного музикування дітей молодшого віку (Р. Амлінська, Л. Виноградов, Н. Кононова, Є. і Л. Куришеви, С. Науменко, К. Орф, Т. Тютюнникова), розвитку дитячого голосу (В. Ємельянов, Д. Огороднов, В. Федонюк), музично-рухового (Е. Вільчковський, Е. Жак-Далькроз, С. Руднєва, А. Шевчук) і виконавського (Н. Ветлугіна, О. Мініна) розвитку дошкільників.

Чільне місце у контексті піднятої проблеми посідає музика як фактор гармонізації особистості з перших років її життя. Ця думка підтверджується у працях вітчизняних (А. Болгарський, В. Верховинець, Р. Зінич, Л. Куненко, Н. Кьон, Т. Науменко, Г. Побережна, І. Рудченко, С. Садовенко, В. Синьов, С. Шоломович), російських (А. Гогоберідзе, В. Деркунська, О. Ігнатьєва, Д. Кірнарська, В. Медушевський, М. Метлов, О. Радинова, К. Тарасова, Б. Теплов) і зарубіжних (А. де Арісменді, М. Ібука, Ф. Фребель, Р. Штайнер) науковців та практиків.

Особливої уваги потребує розгляд досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників у ракурсі їх безпосередньої участі в процесі активного “добування” музики. Досвід такої участі наповнюється не абстрактно-понятійним, а емоційно-практичним змістом, що відображений в уміннях втілювати характер музики засобами співу, рухів та інструментального музикування і співвідносити власне музичне виконавство з виконавством інших. Ці уміння входять до складу основних показників ступеню компетентності дитини 5-7 років у сфері “Культура” Базового компонента дошкільної освіти.

Однак, не зважаючи на теоретичну і практичну значущість кола розглянутих питань, у вітчизняній музично-педагогічній галузі освіти нині бракує системного дослідження методичних засад формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників, що посилюється наявними суперечностями:

– між освітніми завданнями творчого розвитку підростаючої особистості та домінуванням у практиці методів, орієнтованих лише на репродукування зразка без його подальшого перетворення;

– між визнанням важливості діяльнісного підходу до музичного розвитку старших дошкільників і недостатньою розробленістю спеціальних методик формування у них досвіду музично-виконавської діяльності;

– між потребою оновлення змісту музично-виконавської діяльності старших дошкільників та нестачею репертуарних збірок, методичних посібників, у яких було б здійснено адаптацію до певного дитячого віку й систематизацію зразків класичної і сучасної музики, вітчизняного і світового музичного фольклору.

Подолання цих суперечностей вимагає глибокого вивчення сутності та змісту досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників; розробки методичного забезпечення організації дитячого музичного виконавства у дошкільному навчальному закладі; удосконалення процесу музичного навчання й виховання старших дошкільників засобами виконавських видів музичної діяльності.

Актуальність і практична значущість досліджуваної проблеми та її недостатнє висвітлення у науково-методичній літературі в галузі мистецької педагогіки стосовно дітей дошкільного віку зумовили вибір теми наукового дослідження “Формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексного напряму наукової діяльності кафедри методики музичного виховання і хорового диригування Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова: “Теорія і технологія виховання і навчання в системі освіти”.

Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол №8 від 28 лютого 2008 р.) і узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №4 від 22 квітня 2008 р.).

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці умов і методики формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників.

Об'єкт дослідження - процес музичного навчання й виховання дітей у дошкільному навчальному закладі.

Предмет дослідження - умови і методика формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників.

Для досягнення мети дослідження було визначено такі завдання:

1. Проаналізувати наявний стан розробленості досліджуваної проблеми у теорії й практиці загальної музичної освіти.

2. Конкретизувати сутність поняття та зміст досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників, визначити його компоненту структуру.

3. Визначити критерії, показники й рівні сформованості досліджуваного феномену.

4. Виявити умови успішного формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників.

5. Розробити і теоретично обґрунтувати спеціальні методи й прийоми залучення дітей старшого дошкільного віку до виконавських видів музичної діяльності.

6. Експериментально перевірити ефективність та дієвість запропонованої методики формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників.

Методологічну основу дослідження становлять теорія загального музичного виховання, положення дитячої музичної педагогіки про: специфіку музичного розвитку дитини у виконавських видах діяльності; дитяче виконавство як засіб музичного навчання й виховання старших дошкільників; особливості взаємодії дитини з музикою в процесі створення художньо-ігрового образу на основі різних способів користування голосом, рухами і музикуванням; етапи і напрямки виконавського розвитку дітей дошкільного віку; музично-виконавську діяльність як засіб гармонізації особистісного розвитку дошкільника; середовищну модель організації навчання й виховання дітей дошкільного віку.

Теоретичну основу дослідження склали наукові праці з філософії, естетики, психології і педагогіки, що сприяли вивченню та усвідомленню сутності поняття досвіду в контексті життєтворчості особистості (Л. Божович, Л. Виготський, О. Кононко, О. Леонтьєв, В. Медушевський, В. Петрушин, К. Платонов, О. Рудницька, С. Русова, Ф. Фребель); концепції естетичного досвіду особи (І. Гриценко, Т. Завадська, А. Зись, І. Зязюн, В. Панченко, С. Хлєбік, О. Шевнюк, А. Щербо); ґрунтовні дослідження з проблем музичного навчання й виховання дітей (А. Артоболевська, Н. Ветлугіна, Е. Жак-Далькроз, Р. Зінич, А. Зиміна, З. Кодай, В. Коен, Є. і. Л. Куришеви, М. Метлов, К. Орф, Г. Падалка, О. Ростовський, С. Руднєва, С. Садовенко, Т. Тютюнникова, А. Шевчук, С. Шоломович, В. Шульгіна).

У дисертаційному дослідженні використано методи теоретичного та експериментально-емпіричного рівнів. Першу групу склали методи теоретичного аналізу і синтезу, індукції і дедукції, систематизації і узагальнення провідних наукових положень та передового педагогічного досвіду щодо проблеми дослідження. До другої групи увійшли такі методи, як педагогічне спостереження музично-виховного процесу в дошкільних навчальних закладах, опитування педагогів-практиків на предмет досліджуваної проблеми, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз емпіричних показників та їх співставлення з результатами опитування, узагальнення результатів експериментального дослідження.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

– вперше окреслено сутність та зміст поняття “досвід музично-виконавської діяльності старших дошкільників” та визначено його структурні компоненти з огляду на специфіку дитячого музичного виконавства як засобу музичного навчання й виховання;

– створено і експериментально перевірено спеціальну методику формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників в умовах художньо наповненого розвивального середовища;

– подальшого розвитку набули положення про значення діяльнісного підходу до музичного розвитку дошкільників, оновлення змісту загальної музичної освіти.

Отримані наукові результати можуть слугувати теоретичним підґрунтям для подальшої розробки методичного забезпечення музично-виховного процесу в дошкільних й позашкільних навчальних закладах, центрах раннього розвитку дитини, а також для розширення сфери фахової підготовки майбутніх учителів музики.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та впровадженні у навчально-виховний процес дошкільного закладу й центру раннього розвитку дитини методики, спрямованої на формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників, завдяки якій музичний розвиток дітей відбувається відповідно до їхніх можливостей, потреб та інтересів, набуваючи ознак гармонійності. Матеріали та результати дослідження можуть бути використані у практиці музичного навчання й виховання дошкільників, у створенні підручників та методичних посібників з дитячої музичної педагогіки, розробці спецкурсів з теорії та методики дошкільного музичного виховання, а також у практичній діяльності учителів музики та музичних керівників.

Основні теоретичні положення і практичні результати проведеного дисертаційного дослідження включені до змісту дисципліни “Методика музичного виховання”, що викладається для студентів Інституту мистецтв НПУ імені М.П. Драгоманова (довідка про впровадження №07-10/2309 від 20.10.2010 р.). Експериментальна методика формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників перевірена шляхом її впровадження у навчально-виховний процес Центру раннього розвитку дитини при Українському колежі імені В.О. Сухомлинського (довідка про впровадження №394 від 04.10.2010 р.), дошкільних навчальних закладів №591 (довідка про впровадження №142 від 27.08.2010 р.) та №473 (довідка про впровадження №70 від 30.08.2010 р.) м. Києва, а також в ході виробничої педагогічної практики студентів Інституту мистецтв Київського університету імені Б.Д. Грінченка (довідка про впровадження №457-а від 12.10.2010 р.).

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації та результати дослідження доповідались на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Перший крок у науку” (Луганський національний університет імені Т.Г. Шевченка, м. Луганськ, 1-2 квітня 2009 р.), “Реалізація наступності дошкільної і початкової освіти” (КМПУ імені Б.Д. Грінченка, м. Київ, 14-15 травня 2009 р.), Міжнародних науково-практичних конференціях “Гуманістичні орієнтири мистецької освіти” (до 175-річчя НПУ імені М.П. Драгоманова, м. Київ, 22-24 квітня 2009 р.), “Музыкальное образование в ХХІ веке: традиции и инновации” (до 50-річчя Музичного факультету Московського державного педагогічного університету, м. Москва, 23-25 листопада 2009 р.), на щорічних звітних науково-практичних конференціях викладачів та аспірантів Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (2007-2010 рр.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень; проведенням дослідно-експериментальної роботи з використанням комплексу взаємодоповнюючих методів, що відповідають предмету, меті, завданням дослідження; якісною та кількісною обробкою даних; позитивною динамікою досліджуваного феномену за результатами формувального експерименту; репрезентативністю вибірки.

Публікації. Основні теоретичні положення та результати дослідження висвітлені у 11 одноосібних публікаціях дисертанта, з них 8 - у провідних фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного з розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (286 найменувань, з них 6 - іноземною мовою). Робота містить 14 рисунків, 20 таблиць, 7 додатків, 35 нотних зразків. Загальний обсяг тексту дисертації - 268 сторінок, з них 160 сторінок основного тексту, 21 сторінка списку використаних джерел і 76 сторінок додатків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, охарактеризовано методи, наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, окреслено шляхи апробації та впровадження результатів дослідження, наведено дані про структуру роботи.

Перший розділ дисертації - “Теоретичні основи формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників” - складається із трьох підрозділів.

У підрозділі 1.1 - “Зміст поняття «досвід» у філософському, естетичному та психолого-педагогічному аспектах” - подано огляд філософських, мистецтвознавчих, психолого-педагогічних положень, дотичних до змістової, структурної і функціональної характеристик досвіду у соціокультурній та особистісній площинах.

Аналіз філософської літератури з проблеми дослідження відкрив можливості для з'ясування ролі суб'єктивних і об'єктивних чинників осягнення змісту досвіду, зокрема, як: результату чуттєвого пізнання людиною світу (Ф. Бекон, Д. Локк, Д. Юм); синтезу чуттєвого і розумового пізнання (Н. Вахтомін, П. Гольбах, Д. Дідро, І. Кант, Ж. де Ламетрі); сукупності відчуттів у зв'язку з суб'єктивними і об'єктивними проявами світу (Е. Мах, Г. Спенсер); єдності пізнання, свідомості та інтуїції (А. Бергсон, Е. Гуссерль, С. Кар'єва); результату суспільно необхідної практики (Ф. Енгельс, Д. Лукач, К. Маркс); результату творчої взаємодії людини з оточуючим середовищем (П. Враницький, М. Маркович, Г. Петрович, С. Стоянович). Праці окремих філософів дозволили встановити, що основою досвіду є особистісні якості людини, а саме: критичне мислення (Т. Адорно, М. Хоркхаймер); діяльнісна активність у задоволенні власних потреб (У. Джемс, Д. Дьюї, Ч. Пірс); соціально-практична активність по відношенню до оточуючого середовища (О. Аверін, В. Александров, В. Іванов, М. Мінаков, В. Павлов, В. Панов, А. Уваров); уміння та дія, що знаходяться на межі усвідомленого і освоєного (А. Лой).

Узагальнення психологічних аспектів поняття досвіду дало змогу визначити особливості його функціонування як: безпосередньої фізіологічної основи людської свідомості (Л. Бретано, В. Вундт); індивідуального результату “спроб і помилок” (Е. Толмен, Е. Торндайк, Д. Уотсон); результату спостереження за діями інших людей та імітації цих дій (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка); структурного компонента особистості (Л. Воробйова, К. Платонов, Т. Снєгірьова). Згідно положень К. Роджерса, ядром людського досвіду є особистість. Побудниками особистого досвіду є переконання, моральні цінності та життєві цілі людини (Т. Дембо, Б. Зейгарник, К. Левін, І. Маллер, М. Овсянкіна). Сутність особистого досвіду полягає у взаємодії свідомості і діяльності людини (К. Абульханова-Славська, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн).

Сучасні підходи до визначення поняття досвіду зумовлені психолого-педагогічними положеннями про: життєвий досвід дитини як основу її навчання й виховання (А. Бєлкін, М. Скаткін); накладання на генетичну програму людини соціального досвіду в результаті навчання (В. Петрушин); переживання як одиницю особистого досвіду дитини (Л. Божович, О. Кононко); наслідування як механізм формування життєвого досвіду дитини та гру як засіб його актуалізації (Х. Барц, Д. Ельконін, О. Запорожець, В. Зеньківський, П. Каптерєв, А. Нітшке, С. Русова, К. Ушинський, Ф. Фребель, Р. Штайнер); виконання ролей як засіб засвоєння дитиною соціального досвіду (С. Катрелл, Г. Мід, Т. Парсонс, Т. Сарбін, А. Шилс); досвід особистості як основу її творчості (А. Азарян, В. Богат, Л. Виготський, І. Лернер, В. Нюкалов).

Розгляд проблеми досвіду через призму загальної і мистецької педагогіки дозволив визначити специфіку досвіду особистості, розкрити такі його види: естетичний (І. Гриценко, І. Зязюн, В. Панченко); морально-естетичний (С. Хлєбік); художньо-естетичний (А. Зись, О. Шевнюк); музично-естетичний (Т. Завадська).

Висвітлені позиції стали основою для інтерпретації поняття досвіду в двох вимірах:

1) як соціокультурного надбання людства, що передається від покоління до покоління засобами освіти, науки, культури і мистецтва;

2) як складної особистісної якості, що постійно змінюється в процесі активної взаємодії людини з оточуючим середовищем.

Такий підхід дозволив, керуючись двома характеристиками - об'єктивно-предметною і суб'єктивно-діяльнісною, співвіднести досвід з категоріями знань, умінь, здібностей, потреб, переживань, діяльності і спілкування.

У підрозділі 1.2 - “Дитяче музичне виконавство як міждисциплінарна проблема” - розглянуто специфіку виконавства як засобу музичного навчання й виховання дітей дошкільного віку.

Вивчення окремих аспектів музичного навчання й виховання дало змогу розмежувати концепції дитячого музичного виконавства відповідно до рухової (Е. Жак-Далькроз, В. Коен, С. Кертіс, С. Руднєва, С. Скарт, Е. Фіш, А. Шевчук, Р. Штайнер), співацької (Р. Зінич, З. Кодай, Т. Орлова, В. Федонюк), інструментальної (Г. Артоболевська, С. Бублєй, Є. і Л. Куришеви, С. Науменко, Ш. Сузукі) та інтегративної (С. Бєкіна, В. Верховинець, Н. Ветлугіна, І. Дзержинська, Т. Ломова, М. Метлов, С. Садовенко, О. Соковніна, Б. Яворський, С. Якименко) домінант діяльності.

На основі аналізу спеціальної науково-методичної літератури виокремлено два взаємозумовлених підходи до визначення дитячого музичного виконавства як: 1) невід'ємної складової синкретичного музикування усної традиції (Л. Виноградов, К. Орф, К. Праймс, Е. Рибакова, М. Сапонов, Е. Сайклер, Т. Тютюнникова); 2) передумови повноцінного сприймання дитиною музики (А. де Арісменді, А. Зиміна, Д. Кірнарська, О. Радинова, С. Шоломович).

У підрозділі 1.3 - “Особливості досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників” - розглянуто психологічні й фізіологічні особливості старших дошкільників; виявлено значення виконавських видів діяльності у повноцінному музичному розвитку дитини; визначено сутність і зміст поняття досліджуваного феномену, а також його компонентну структуру; сформульовано основні педагогічні принципи, що забезпечують успішність формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників.

Досвід музично-виконавської діяльності старших дошкільників визначається можливостями, схильностями, потребами та інтересами дітей цієї вікової категорії й охоплює різні сфери розвитку підростаючої особистості: емоції, відчуття, інтереси, діяльність (Н. Ветлугіна). З'ясовано, що діти старшого дошкільного віку значно краще розуміють музику через власні діяльні реакції на неї. Тож досвід музично-виконавської діяльності реалізує одну з найважливіших функцій, яку виконує музика в житті дошкільника - практичну.

Виходячи з положень Ю.-Р. Б'єркволлі, М. Михайлової, О. Рудницької, Т. Тютюнникової, досвід музично-виконавської діяльності є, по суті, досвідом спілкування дітей і дорослих з музикою та з приводу музики. Процес такого спілкування наповнюється певним емоційним змістом (Н. Бергер, О. Ігнатьєва). У зв'язку з цим, досвід музично-виконавської діяльності старших дошкільників можна охарактеризувати як емоційний.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив визначити, що в основі музично-виконавської діяльності старших дошкільників має бути радість, оскільки саме приємні відчуття детермінують будь-яку діяльність дитини. Принцип радості найбільш повно реалізується у дитячому музичному виконавстві як грі, від якої діти отримують задоволення (А. де Арісменді, Д. Ельконін, Г. Рід, Т. Тютюнникова). Ігровий підхід являє собою єдино можливу форму накопичення дошкільнятами досвіду музично-виконавської діяльності, оскільки в умовах гри засвоєння способів музичних дій відбувається через спостереження, наслідування та спільну діяльність. У межах ігрового підходу особливо цінного значення набуває спільність дій дорослих і дітей (І. Бех, Л. Виноградов).

Згідно положень О. Горшкової, С. Садовенко, Т. Тютюнникової винесено судження про те, що досвід дитини у виконавстві функціонує в тісному взаємозв'язку з її музично-творчим розвитком. Розширення досвіду в кожному з видів музичної діяльності, зокрема, і у виконавських, сприяє подальшому урізноманітненню дій дошкільника, внаслідок чого наслідування ускладнюється перетворенням. З цієї точки зору в музично-виконавській діяльності старших дошкільників педагогічно доцільно орієнтуватись не лише на відтворення зразка, а й на імпровізацію.

Дидактичний зміст досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників визначається комплексом спеціальних знань, умінь і навичок, що знаходяться у тісному взаємозв'язку з основними напрямками виконавського розвитку дошкільників: від збагачення перших уявлень про виконавство до вдосконалення фізичного розвитку дітей (Н. Ветлугіна, О. Гогоберідзе, В. Деркунська, О. Мініна).

Урахування вищеозначених особливостей дозволило конкретизувати сутність поняття досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників як результату їх активної взаємодії з музикою в різних видах і формах виконавства усної традиції на основі ігрового підходу. Зміст такого досвіду визначається його емоційною і практичною наповненістю, а також можливостями використання дітьми набутих знань, умінь і навичок у власній творчості.

Узагальнення психолого-педагогічних аспектів поняття досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників зумовило визначення його чотиривимірної структури у єдності таких компонентів: діяльнісного (сукупність музично-практичних дій репродуктивного і творчого характеру, у відтворенні яких актуалізується обсяг засвоєних дитиною виконавських умінь і навичок); емоційного (емоційні переживання, що їх виявляє дитина у виразних міміці, пантоміміці і жестикулюванні, енергійному і чуттєвому виконанні засвоєного музичного матеріалу та власних імпровізаціях, висловлюваннях своїх вражень з приводу знайомої музики і власних музично-практичних дій); пізнавального (сукупність початкових музичних знань, що їх засвоює дитина в результаті активної взаємодії з музикою засобами виконавства); розвиткового (сукупність музичних здібностей дошкільника, розвиток яких активізується у його власному досвіді музично-виконавської діяльності).

З огляду на специфіку досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників сформульовано основні педагогічні принципи залучення дітей до виконавства, а саме: активної співучасті, усності, варіативності, імпровізаційності, позитивної емоційності, сюжетності, інтегративності. Означені принципи реалізовано при розробці та впровадженні експериментальної методики згідно завдань дослідження.

Другий розділ дисертації - “Експериментальне дослідження формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників” - складається з трьох підрозділів.

У підрозділі 2.1 - “Стан сформованості досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників у сучасній практиці музичного виховання” - представлено напрямки, хід та результати констатувального експерименту.

Констатувальний експеримент проводився за трьома взаємодоповнюючими напрямками:

1) вивчення сучасних підходів до організації дитячого музичного виконавства в умовах існуючої системи дошкільного виховання;

2) виявлення рівнів сформованості досвіду музично-виконавської у старших дошкільників;

3) з'ясування залежності рівня музичного розвитку дітей від наявного у них досвіду музично-виконавської діяльності.

За першим напрямком проведено анкетування музичних керівників дошкільних навчальних закладів м. Києва, результати якого виявили певні суперечності існуючої практики дошкільного музичного виховання. До плюсів можна віднести те, що незважаючи на існуючі труднощі, музичні керівники проявляють ініціативу в пошуках нового, цікавого і доступного для дітей репертуару. До мінусів можна віднести те, що більшість педагогів надають перевагу методам музичного навчання й виховання, орієнтованим лише на репродукування зразка без його подальшого перетворення. А це, в свою чергу, суперечить імпровізаційно-творчій природі дитячого музичного виконавства. Крім того педагоги, в силу об'єктивних факторів, залучають дітей, здебільшого, до співацького і рухового виконавства, не враховуючи розвивального потенціалу інструментального музикування. Такі особливості свідчать про невідповідність практичних підходів до організації музично-виконавської діяльності старших дошкільників сучасним орієнтирам мистецької освіти.

За другим напрямком констатувального експерименту розроблено методику діагностування і математичної обробки отриманих даних. З огляду на компоненту структуру досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників визначено критерії та показники його сформованості:

– музично-практичні дії (діяльнісний компонент). Показники: самостійне виконання засвоєної пісні від початку до кінця, виконання декількох різних рухів у руховій імпровізації на заданий музичний супровід, володіння декількома способами гри на кожному із запропонованих музичних інструментів;

– виконавська творчість (діяльнісний компонент). Показники: доповнення співу руховими та ритмічними імпровізаціями, вигадування власних поспівок на тему знайомої пісні, вигадування оригінальних рухів в імпровізації на заданий музичний супровід, комбінування імпровізованих рухів у певній композиційній послідовності, доповнення інструментального музикування співацькими та руховими імпровізаціями;

– емоційна виразність (емоційний компонент). Показники: висловлювання вражень з приводу власного виконавства, знайомої музики, знайомих музичних інструментів, супроводження виконавства адекватно виразними мімікою, пантомімікою і жестикулюванням;

– елементарна обізнаність (пізнавальний компонент). Показники: вільне орієнтування у назвах засвоєних пісень, назвах музичних інструментів, вербальному визначенні назв частин пісні (куплету і приспіву), стильової приналежності заданого музичного супроводу (на прикладах маршу, польки, вальсу), поняття оркестру.

– музичний розвиток (розвитковий компонент). Показники: мелодичний слух у точному відтворенні мелодії засвоєної пісні, чуття ритму в рухових імпровізаціях на заданий музичний супровід та відтворенні завершених ритмічних малюнків у грі на інструментах, тембровий слух у визначенні різних за звучанням музичних інструментів, динамічний слух у відтворенні заданих в музичному супроводі динамічних змін.

На основі розроблених критеріїв і показників встановлено чотири рівні сформованості досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників.

Відносно високий рівень відображений у самостійному виконанні засвоєних пісень без сторонньої допомоги з боку дорослого, застосуванні в музично-рухових імпровізаціях декількох різних рухів відповідно до характеру музичного супроводу, відтворенні завершених ритмічних малюнків та мелодичних поспівок з використанням декількох способів гри на кожному із запропонованих інструментів; у вигадуванні власних поспівок на теми знайомих пісень, доповненні співацького виконавства руховими та ритмічними імпровізаціями, вигадуванні оригінальних рухів і композиційно завершених танцювальних імпровізацій, доповненні інструментального музикування співацькими та руховими імпровізаціями; у виконавстві з адекватно виразними мімікою, пантомімікою і жестикулюванням; в емоційних висловлюваннях з приводу власного виконавства і виконуваної музики. Відносно високий рівень також передбачає вільне орієнтування у назвах вивчених пісень та назвах музичних інструментів, вербальному визначенні частин пісні (куплет - приспів) і стильової приналежності музичного супроводу на прикладах маршу, польки, вальсу, а також поняття оркестру як результату власної участі в колективному музикуванні.

Достатній рівень виявляється у виконанні засвоєних пісень з допомогою дорослого, одноманітності й повторюваності імпровізованих рухів під заданий музичний супровід, відтворенні ритмічних малюнків та мелодичних поспівок з використанням лише одного способу гри на кожному із запропонованих інструментів. При цьому виконавська творчість та емоційна виразність можуть проявитися не в усіх, а в якомусь окремо взятому виді музично-виконавської діяльності. У вербальному визначенні основних моментів власного виконавства може спостерігатись плутанина.

Середній рівень характеризується неповним виконанням засвоєних пісень (або приспіву, або куплету), частковим відображенням у власних рухах характеру музичного супроводу, слабким володінням способами гри на декількох музичних інструментах без можливості подальшого відтворення завершеного ритмічного малюнку або поспівки, частковим виявленням виконавської творчості та емоційної виразності в поодиноких діях та вербальним визначенням незнаної кількості музичних знань у зв'язку з власним виконавством.

Про низький рівень свідчать фрагментарне виконання засвоєних пісень або взагалі їх невиконання, неузгодженість рухової імпровізації з музичним супроводом, неволодіння способами гри на переважній більшості музичних інструментів і виконання маніпулятивних дій з ними, відсутність творчих та емоційних проявів в усіх видах музично-виконавської діяльності, а також нездатність до вербального визначення початкових музичних знань.

За результатами констатувального експерименту 76,23% дітей були віднесені до низького рівня і 23,77% - до середнього. Достатнього і відносно високого рівня зафіксовано не було.

Порівняльний аналіз результатів діагностування рівня музичного розвитку дітей виявив значні відмінності у його показниках. Так, за показником мелодичного слуху рівень музичного розвитку у 2,5 рази нижчий, ніж за показником динамічного слуху, у 4,5 рази нижчий, ніж за показником тембрового слуху та у 6 разів нижчий ніж за показником чуття ритму. Це вказувало на негармонійність музичного розвитку старших дошкільників. музичний виконавський дошкільний

У кореляційному аналізі отриманих даних констатувального експерименту була встановлена пряма залежність рівня музичного розвитку дітей від наявного у них досвіду музично-виконавської діяльності.

Низький рівень досліджуваного феномену і, як наслідок, негармонійність музичного розвитку старших дошкільників розцінювались як результат: об'єктивно існуючих в роботі музичних керівників суперечностей; переважання репродуктивних методів залучення дітей до музичного виконавства без урахування можливостей варіативного застосування виконавських умінь у різноманітних творчих ситуаціях; неналежне матеріально-технічне оснащення музично-виховного процесу у переважній більшості дошкільних навчальних закладів.

У підрозділі 2.2 - “Формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників в умовах художньо наповненого розвивального середовища” - представлено обґрунтування методики формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників та подано опис дослідно-експериментальної роботи з перевірки її ефективності.

В основу експериментальної методики покладено модель художньо наповненого розвивального середовища як умови успішного формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників (рис. 1). У межах цієї моделі виокремлено дві групи методів. Перша група, у якій узагальнено способи діяльності педагога, об'єднує методи музично-стилістичних трансформацій дитячого репертуару, включення у музично-виконавську діяльність дошкільників засобів мультимедіа, сюжетного ознайомлення з кожним новим музичним твором, сценарної драматургії музичних свят, введення музичної інформації в пам'ять дітей під час засинання (природного денного сну). Друга група, у якій узагальнено способи діяльності дітей, об'єднує методи інтеграції різних видів музично-виконавської діяльності, оперування елементами музичної виразності, спрямованого залучення дітей до імпровізації, взаємовідвідувань.

Формувальний експеримент проведено з вихованцями Центру раннього розвитку дитини при Українському колежі імені В.О. Сухомлинського і дошкільних навчальних закладів №№591 та 473 у м. Києві впродовж 2007-2010 навчальних років. Апробація експериментальної методики передбачала виділення в межах навчального року трьох етапів педагогічної роботи зі старшими дошкільниками: підготовчо-наслідувального, ситуативно-варіативного, творчо-реалізаційного.

На першому етапі - підготовчо-наслідувальному - основними педагогічними умовами були: активне включення дітей у музично-виконавську діяльність в синкретичній єдності її видів; практичне освоєння дітьми елементів музичної виразності в рухах, співі та інструментальному музикуванні через радість колективної гри та спілкування; створення у дітей асоціативних зв'язків між різними моментами власного виконавства і позамузичними явищами з метою міцного засвоєння початкових музичних знань. На цьому етапі застосовувався традиційний музичний репертуар: програмові пісні і п'єси, а також кращі приклади дитячого музичного фольклору. Музичний матеріал дошкільники засвоювали в процесі емоційно виразного відтворення музично-практичних дій за поданим педагогом зразком із застосуванням методів музично-стилістичних трансформацій дитячого репертуару, інтеграції різних видів музично-виконавської діяльності та оперування елементами музичної виразності. Таким чином, на першому етапі створювалась орієнтовна основа формування у дітей досвіду музично-виконавської діяльності. Метод музично-стилістичних трансформацій дитячого репертуару реалізовувався в імпровізованому виконанні педагогом музичного супроводу в стилях польки, маршу і вальсу. Реалізація методу інтеграції різних видів музично-виконавської діяльності передбачала засвоєння дітьми прикладів взаємодії виконавських видів музичної діяльності засобами музично-ігрових комплексів. Застосування методу оперування елементами музичної виразності спрямовувалось на засвоєння навичок їх відтворення через ряд прийомів з кожним елементом окремо (ритмом, мелодією, регістром, динамікою, темпом).

На другому етапі - ситуативно-варіативному - в організації дитячого музичного виконавства домінуючими педагогічними умовами стали: цілеспрямована активізація емоційних і творчих проявів дітей в процесі освоєння різностильової музики; варіативно-імпровізаційне вправляння дітей в усіх видах музично-виконавської діяльності; розширення сфери практичного застосування початкових музичних знань, що їх засвоюють діти. На цьому етапі традиційний репертуар доповнювався творами сучасних українських і зарубіжних композиторів. Кожен новий музичний твір діти засвоювали у ситуаціях його варіативного виконання та імпровізацій. Таким чином відпрацьовувалась автоматизація музично-практичних дій і відповідних до них емоційних реакцій, а також за кожною дією та реакцією закріплювалося певне вербальне визначення. Це сприяло активному накопиченню у дітей досвіду музично-виконавської діяльності в єдності музично-практичних дій, виконавської творчості, емоційної виразності та елементарної обізнаності. На ситуативно-варіативному етапі, задля підвищення художньої виразності та розвивального значення дитячого репертуару і запобігання одноманітності його звучання, ми продовжували застосовувати метод музично-стилістичних трансформацій, доповнюючи польку, марш і вальс прикладами джазових фортепіанних стилів (регтайму, бугі-вугі, балади). Метод інтеграції різних видів музично-виконавської діяльності на ситуативно-варіативному етапі реалізовувався через залучення дітей до виконання мішаних композицій. За умов активізації виконавської творчості дошкільників педагогічно доцільним виявилось застосування методу спрямованого залучення дітей до імпровізації, сутність якого полягала у керованій педагогом імпровізації дошкільників за допомогою прийомів “балет-гра”, “опера-гра”, “оркестр-гра”.

На третьому етапі - творчо-реалізаційному - у взаємодії педагога з дітьми перевага надавалась таким педагогічним умовам: задоволення природної потреби старших дошкільників у активному самовираженні через виконання засвоєної музики на публіку; доброзичлива підтримка самостійності і творчості дітей в музично-виконавській діяльності. На цьому етапі новий музичний матеріал вводився разом з тим, що був засвоєний на попередніх етапах, завдяки чому досвід музично-виконавської діяльності старших дошкільників набував ознак стійкості і гнучкості. Також реалізовувалися пропозиції дітей щодо часткових змін у виконанні музичних композицій, надання виразності виконавству шляхом інтерпретації мелодій пісень, рухів і фігур танців, способів гри на музичних інструментах відповідно до заданого музичного супроводу. На творчо-реалізаційному етапі у впровадженні методу музично-стилістичних трансформацій імпровізоване виконання педагогом музичного супроводу в різних стилях було доповнене використанням аудіозаписів різностильової музики. Задоволення природної потреби старших дошкільників у самовираженні на загальногрупових музичних заняттях здійснювалось завдяки методу взаємовідвідувань. Метод включення засобів мультимедіа в дитяче музичне виконавство впроваджувався під час виконання дітьми пісень під фонограми мінус-голос (алгоритм залучення дітей до співу під фонограму мінус-голос), а також через прийом медіазапису результатів музично-виконавської діяльності дошкільників.

Варто зазначити, що для кожного етапу роботи дотримання провідних педагогічних умов і застосування визначених методів не виключало застосування інших і мало лише акцентувальний характер. Впродовж усіх трьох етапів формувального експерименту музично-виконавська діяльність старших дошкільників підпорядковувалась принципу усності: засвоєння пісенного репертуару здійснювалось на слух, танцювально-рухового - за показом педагога, а на інструментах діти музикували безпосередньо з рук педагога. Робота над кожним репертуарним твором здійснювалась відповідно до принципу сюжетності із систематичним застосуванням методів сюжетного ознайомлення з музичним твором і сценарної драматургії музичних свят. Міцному та усвідомленому засвоєнню репертуарної музики сприяло систематичне застосування методу введення музичної інформації в пам'ять дітей під час засинання (природного денного сну).

У підрозділі 2.3 - “Результати апробації методики формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників” - відображено динаміку формування досвіду музично-виконавської діяльності у дітей експериментальної групи по критеріях та в цілому на основі аналізу даних констатувального і контрольного діагностичних зрізів та порівняння отриманих результатів у контрольній та експериментальній групах. Узагальнені кількісні показники проведеного експериментального дослідження наведені у Таблиці 1.

Таблиця 1

Динаміка формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників

Порівняння результатів апробації експериментальної методики з даними констатувального зрізу показали суттєві позитивні зміни за усіма критеріальними показниками сформованості досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників, що свідчить про ефективність запропонованої методики.

Вищеозначені результати підтверджуються динамікою формування досвіду музично-виконавської діяльності у кожної окремої дитини. За порівняльними результатами одна дитина (3,85%) експериментальної групи і шестеро дітей (23,08%) контрольної показали свій попередній рівень, в межах якого у них відбулися часткові позитивні зміни. Наступного більш високого рівня сформованості досвіду музично-виконавської діяльності досягли десятеро дітей (38,46%) експериментальної й дев'ятнадцятеро дітей (73,08%) контрольної групи. В експериментальній групі дев'ятеро дітей (34,61%) підвищили власний попередній результат на два рівні, на відміну від дітей контрольної групи, з яких тільки двоє (7,69%) досягли аналогічних результатів. Разом з тим, лише в експериментальній групі шестеро дітей (23,08%) значно покращили свій попередній результат, підвищивши його на три рівні: з низького до відносно високого. Отримані дані доводять дієвість розробленої методики формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників та доцільність її впровадження у музично-виховний процес дошкільних навчальних закладів та центрів раннього розвитку дитини.

Висновки

У дисертації узагальнено новий підхід до розв'язання наукової проблеми методичного забезпечення процесу формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників, що знайшло відображення у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці інноваційних методів педагогічної роботи в умовах музично-виховного процесу дошкільного навчального закладу і центру раннього розвитку дитини.

1. Музична освіта є важливою складовою загальної багаторівневої системи національної освіти. Першим її ступенем є дошкільна освіта. Пріоритетність діяльнісного підходу до особистісного розвитку дитини зумовлює необхідність розгляду досвіду музично-виконавської діяльності як ключового поняття музичного навчання й виховання. Недостатність методичного забезпечення процесу організації дитячого музичного виконавства у дошкільних навчальних закладах вимагає активізації подальших наукових пошуків та розробок ефективних методик формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників.

2. Поняття досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників конкретизується у дослідженні як результат активної взаємодії дитини з музикою в різних видах і формах виконавства усної традиції на основі ігрового підходу. Зміст досліджуваного феномену визначається його емоційно-практичною наповненістю і можливостями використання дітьми набутих знань, умінь і навичок у власній творчості. Структура досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників розглядається у дослідженні як нерозривна єдність чотирьох компонентів: діяльнісного (сукупність музично-практичних дій репродуктивного і творчого характеру, у відтворенні яких актуалізується обсяг засвоєних дитиною виконавських умінь і навичок); емоційного (емоційні переживання, що їх виявляє дитина у виразних міміці, пантоміміці і жестикулюванні, енергійному і чуттєвому виконанні засвоєного музичного матеріалу та власних імпровізаціях, висловлюваннях своїх вражень з приводу знайомої музики і власних музично-практичних дій); пізнавального (сукупність початкових музичних знань, що їх засвоює дитина в результаті активної взаємодії з музикою засобами виконавства); розвиткового (сукупність музичних здібностей дошкільника, розвиток яких активізується у його власному досвіді музично-виконавської діяльності).

3. У дослідженні визначено такі критерії сформованості досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників: музично-практичні дії, виконавська творчість, емоційна виразність, елементарна обізнаність, музичний розвиток. Показниками критерію музично-практичних дій є самостійне виконання засвоєної пісні від початку до кінця, виконання декількох різних рухів в руховій імпровізації на заданий музичний супровід, володіння декількома способами гри на кожному із запропонованих музичних інструментів. Показниками критерію виконавської творчості є доповнення співу руховими та ритмічними імпровізаціями, вигадування власних поспівок на тему знайомої пісні, вигадування оригінальних рухів у імпровізації на заданий музичний супровід, комбінування імпровізованих рухів у певній композиційній послідовності відповідно до заданого музичного супроводу, доповнення інструментального музикування співацькими та руховими імпровізаціями. Показниками критерію емоційної виразності є супроводження власного виконавства адекватно виразними мімікою, пантомімікою і жестикулюванням, висловлювання вражень з приводу знайомої музики і власного виконавства, а також з приводу знайомих музичних інструментів. Показниками критерію елементарної обізнаності є вільне орієнтування у назвах засвоєних пісень і назвах музичних інструментів, вербальному визначенні назв частин пісні (куплет і приспів), стильової приналежності заданого музичного супроводу (на прикладах маршу, польки і вальсу) і поняття оркестру. Показниками критерію музичного розвитку є мелодичний слух у інтонаційно точному відтворенні мелодії засвоєної пісні, чуття ритму в рухових імпровізаціях під заданий музичний супровід та відтворенні завершених ритмічних малюнків на простих інструментах, тембровий слух у визначенні різних за звучанням музичних інструментів, динамічний слух у відтворенні заданих в музичному супроводі динамічних змін.

Згідно з розробленими критеріями та показниками було визначено рівні сформованості досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників: низький, середній, достатній і відносно високий. За результатами констатувального діагностування з'ясовано, що низький рівень сформованості досвіду музично-виконавської діяльності у переважної більшості дітей і, як наслідок, негармонійність їхнього музичного розвитку спричинені, здебільшого, невідповідністю існуючої практики музичного навчання й виховання дошкільників сучасним орієнтирам мистецької освіти.

4. Відповідно до провідних положень психолого-педагогічної науки, дотичних до проблеми досвіду музично-виконавської діяльності старших дошкільників, визначено і обґрунтовано основні педагогічні принципи залучення дітей до виконавства: активної співучасті, усності, варіативності, імпровізаційності, позитивної емоційності, сюжетності та інтегративності. Реалізація цих принципів зумовила розробку моделі художньо наповненого розвивального середовища, в межах якої виявлено педагогічні умови успішного формування досвіду музично-виконавської діяльності у старших дошкільників, а саме: активне включення дітей у музично-виконавську діяльність в синкретичній єдності її видів; практичне освоєння дітьми елементів музичної виразності в рухах, співі та інструментальному музикуванні через радість колективної гри та спілкування; створення у дітей асоціативних зв'язків між різними моментами власного виконавства і позамузичними явищами з метою міцного засвоєння початкових музичних знань та подальшого розширення сфери їх практичного застосування; цілеспрямована активізація емоційних і творчих проявів дітей у процесі засвоєння різностильової музики; варіативно-імпровізаційне вправляння дітей в усіх видах музично-виконавської діяльності; задоволення природної потреби старших дошкільників у активному самовираженні через виконання засвоєної музики на публіку; доброзичлива підтримка самостійності й творчості дітей в музично-виконавській діяльності.