Проблема навчання природничих дисциплін у старшій школі в педагогічній теорії і практиці (друга половина ХХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

ПРОБЛЕМА НАВЧАННЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН У СТАРШІЙ ШКОЛІ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ І ПРАКТИЦІ

(друга половина ХХ ст.)

ЛЕВАШОВА ВІКТОРІЯ МИКОЛАЇВНА

Харків - 2010

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Одним із пріоритетів державної освітньої політики є забезпечення підвищення якості шкільної природничо-математичної освіти (Д.Табачник). У цій площині величезного значення набуває навчання природничих дисциплін (фізики, біології, хімії, географії), що є найважливішим джерелом знань про навколишній світ, провідним чинником усебічного розвитку особистості, формування її розумової, соціально-економічної, екологічної культури, життєвої компетентності.

Значний освітньо-виховний вплив має навчання природничих дисциплін у старшій школі, де відбувається систематизація провідних природничих теорій і законів, формування сучасної природничої картини світу та наукового світогляду, усвідомлення природничих знань на рівні, необхідному для подальшого життя людини, продовження освіти у вищому навчальному закладі, використання у професійній діяльності.

Визначення тенденцій і шляхів подальшого вдосконалення процесу навчання шкільних природничих дисциплін вимагає аналізу, осмислення й використання досвіду минулого у вивченні природничих курсів, що надає додаткові можливості обґрунтованого впровадження новітніх освітніх технологій, здійснення необхідних змін щодо змісту, методів, організаційних форм навчання старших школярів. Звернення до історичного періоду саме другої половини ХХ століття зумовлене суттєвими здобутками в навчанні природничих наук у тогочасній старшій школі.

Аналіз психолого-педагогічних джерел надав можливість до сучасних шляхів наукової розробки проблеми навчання старших школярів природничих дисциплін віднести: обґрунтування змісту шкільного природознавства (Д.Богданова, І.Бургун, Н.Буринська, Л.Величко, Н.Дегтярьова, Н.Матяш), формування цілісного природничого знання (Г.Бессараб, С.Гончаренко, К.Гуз, В.Ільченко, К.Корсак, А.Степанюк); організацію природничої освіти в системі профільного навчання школярів (Н.Бібік, М.Бурда, С.Вольянська, Н.Дмітренко, П.Сікорський, І.Сотниченко, Н.Шиян); дослідження проблем екологічної освіти й виховання зростаючого покоління (Ю.Бойчук, С. Горбулшська, М.Гриньова, М.Колесник, С.Лебідь, С.Шмалєй); розробку питань методик викладання природничих дисциплін та підготовки вчителя-природознавця (В.Бобрицька, О.Бугайов, Л.Зеленська, С.Іващенко, В.Кузнєцова, І.Мороз, Т.Нінова); висвітлення різних аспектів становлення й розвитку вітчизняного природознавства, природничої освіти учнів у історії світової педагогічної думки (Л.Березівська, Н.Борисенко, О.Іонова, Л.Мельничук, Н.Побірченко, Т.Собченко).

Окремі аспекти розглядуваної проблеми відображено й у історико-педагогічних дисертаціях Н.Щокіної «Проблема екологічної освіти та виховання учнів у педагогічній теорії та практиці школи Української РСР (1960-1980 рр.)»; Л.Старикової «Питання розвитку факультативних курсів біологічного циклу в історії загальноосвітньої школи України (60-80-ті рр.)»; В.Мацюка «Розвиток теорії і практики навчання фізики в середній загальноосвітній школі України (1945-1995 рр.)»; О.Норкіної «Гуманістично-зорієнтовані технології навчання дисциплін природничого циклу в загальноосвітній школі (кінець XX - початок XXI ст.)»; Н.Сосницької «Формування і розвиток змісту шкільної фізичної освіти в Україні (історико-методологічний контекст)»; О.Пінського «Самостійна робота учнів у процесі вивчення дисциплін природничого циклу в малокомплектних школах Слобожанщини (60-90 рр. ХХ ст.)»; Н.Смолянюк «Організація природничої освіти молодших школярів у загальноосвітніх навчальних закладах України (друга половина ХХ століття)».

Разом із тим на сьогодні відсутнє цілісне історико-педагогічне дослідження, у якому були б схарактеризовані теорія та практика навчання природничих дисциплін у вітчизняній старшій школі другої половини ХХ століття.

Такий стан наукового знання зумовлює необхідність розв'язання суперечностей, що мають місце в теорії та практиці педагогіки, а саме: між вимогами до якості освіти старшокласників та незадовільним станом їхньої природничої підготовки; між об'єктивною потребою забезпечення гуманітаризації шкільного природознавства та змістовим наповненням природничих дисциплін; між накопиченим історико-педагогічним досвідом навчання природничих предметів у досліджуваний період та відсутністю його об'єктивної оцінки, що дозволяє опанувати здобутки й не повторювати прорахунки минулого в сучасних умовах.

Саме актуальність питань навчання старших школярів природничих дисциплін, їх недостатня розробленість, необхідність розв'язання вище означених суперечностей зумовили вибір теми дослідження «Проблема навчання природничих дисциплін у старшій школі в педагогічній теорії і практиці (друга половина ХХ ст.)»

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною комплексних програм науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди «Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах» (РК № 1-200199004104). Тему дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол №5 від 25.12.2006 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол №3 від 20.03.2007).

Мета дослідження - вивчити й узагальнити теорію, проаналізувати й систематизувати досвід навчання природничих дисциплін у старшій школі другої половини ХХ століття для використання творчих здобутків минулого в навчальному процесі сучасної школи.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

1. Проаналізувати ступінь наукової розробки проблеми, розкрити витоки ідей навчання природничих дисциплін старших учнів у світовій педагогічній думці; визначити внесок учених, педагогів другої половини ХХ століття в розвиток наукового й практичного вирішення досліджуваної проблеми.

2. Науково обґрунтувати етапи розвитку проблеми навчання природничих дисциплін у старшій школі України розглядуваного періоду.

3. Схарактеризувати досвід навчання природничих дисциплін старшокласників у означених хронологічних межах.

4. Окреслити перспективи використання творчих знахідок теорії та практики навчання старших школярів природничих дисциплін у вітчизняній педагогіці досліджуваного періоду в сучасних умовах.

Об'єкт дослідження - процес навчання природничих дисциплін у старшій школі.

Предмет дослідження - теорія та практика навчання старших школярів природничих дисциплін у другій половині ХХ століття.

Методи дослідження. У ході наукового пошуку використано комплекс методів, що традиційно застосовуються в історико-педагогічних дослідженнях, а саме: загальнонаукові (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, зіставлення, узагальнення тощо) та історичні (порівняльно-історичний, історико-структурний, ретроспективний), що дало можливість простежити в динаміці становлення та розвиток ідей навчання старшокласників природничих дисциплін у вітчизняній педагогіці досліджуваного періоду.

Джерельну базу дослідження. У процесі історико-педагогічного пошуку використовувалися документи офіційного характеру колишнього СРСР (постанови ЦК КПРС, Ради Міністрів СРСР і Ради Міністрів УРСР, накази міністерств народної освіти СРСР та УРСР) і незалежної української держави (законодавчі й директивні акти Президента України, Верховної Ради й Кабінету Міністрів України; циркуляри Міністерства освіти і науки України) з розглядуваної проблеми; матеріали конференцій, нарад, присвячених питанням теорії та практики навчання природничих дисциплін у старшій школі; монографії і посібники з педагогіки, рукописи дисертацій, довідково-бібліографічна література. Опрацьовано педагогічні журнали досліджуваного періоду, а саме: «Радянська школа», «Рідна школа», «Виховна робота», «Шлях освіти», «Педагогічні науки», «Народная школа», «Советская педагогика», «Естествознание в школе» «Естествознание и наглядное обучение», «Биология в школе», «Физика в школе», «География в школе», «Химия в школе».

У ході дослідження були використані архівні матеріали Державного архіву Харківської області (фф. 923, 4498, 4695, 13295), Державного архіву Автономної Республіки Крим (фф. р-3026, оп. 9-16); відкриті фонди Національної бібліотеки В.І.Вернадського, Харківської державної наукової бібліотеки імені В.Г.Короленка, бібліотек Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна та Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.

Хронологічні межі дослідження охоплюють другу половину ХХ століття, що характеризується посиленням уваги науковців до теорії та практики навчання старшокласників природничих дисциплін. Вибір нижньої межі (50-ті роки ХХ ст.) визначається повоєнним відродженням соціально-культурного життя країни, позитивними перетвореннями в системі освіти, невід'ємним складником яких були наукові пошуки щодо вирішення проблеми ефективності навчання природничих дисциплін у старшій школі. Верхня межа (90-ті роки ХХ ст.) обґрунтовуються вимогами часу, пов'язаними з демократизацією й гуманітаризацією шкільної освіти. Це, у свою чергу, активізувало наукові розробки нових - гуманістично-зорієнтованих - теоретико-методичних засад навчання старших школярів природничих дисциплін.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше:

* здійснено цілісний аналіз проблеми навчання природничих дисциплін у старшій школі в конкретний історичний період; визначено внесок провідних учених, педагогів другої половини ХХ століття в розробку наукових засад зазначеної проблеми (обґрунтування цілей, принципів побудови змісту природничих дисциплін, організаційних форм і методів його реалізації, розширення термінологічного поля досліджуваної проблеми);

* обґрунтовано етапи (50-ті - перша половина 60-х рр. - етап наукового занепаду та визрівання трансформаційних змін у навчанні природничих дисциплін; друга половина 60-х - 80-ті рр. - етап оновлення й перебудови процесу навчання природничих дисциплін; 90-ті рр. - етап переорієнтації навчання дисциплін природничого циклу з технократично-утилітарних на гуманістичні засади) розвитку розглядуваної проблеми з урахуванням особливостей освітньо-культурного розвитку країни, чинників неодноразового реформування системи освіти, розвитку педагогічної науки, зокрема дидактики, зміни мети, змісту, форм та методів навчання природничих дисциплін у старшій школі другої половини ХХ століття;

* визначено перспективи творчого використання педагогічно цінних надбань навчання природничих дисциплін у старшій школі досліджуваного періоду в сучасних умовах, а саме: посилення практичної спрямованості змісту шкільного природознавства та організація шкільного дослідництва на широкій науково-виробничій базі; розширення варіативного складника навчальних планів старшої школи за рахунок уведення природознавчих факультативних занять; забезпечення науково-методичної та матеріальної бази процесу навчання природничих дисциплін; використання різноманітних навчальних форм і методів (практично-орієнтованих, проблемних, діалогових), спрямованих на активізацію навчально-пізнавальної діяльності школярів; урахування як позитивного, так і негативного досвіду шкільного природознавства попередніх років.

Конкретизовано чинники вдосконалення змісту природничих дисциплін (упровадження в шкільну практику офіційно-нормативних документів, авторських програм і рекомендацій; підготовка навчально-методичного забезпечення; розробка раціональних методик вивчення шкільних курсів; висвітлення дидактико-методичних питань навчання природничих дисциплін у науково-педагогічній пресі), форми (урок та його різновиди - комбіновані й інтегровані уроки, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, «уроки мислення на природі», уроки із залученням різних видів мистецтва, виробничі й науково-природничі екскурсії, факультативні заняття, робота в учнівських виробничих бригадах) та методи (словесні й проблемні методи, проведення лабораторних експериментів і дидактичних ігор, ілюстрація й демонстрація різноманітних засобів наочності) навчання природничих дисциплін у старшій школі досліджуваного періоду.

Уточнено вплив прорахунків, упущень у соціально-культурному житті країни на навчання природничих дисциплін (спроби переорієнтації «школи навчання» на «трудову школу» без зміцнення її матеріальної бази; упровадження у шкільне природознавство антинаукових ідей, перш за все «лисенківщини» в біологію).

До наукового обігу введено нові архівні дані (59), що розширюють межі наукового пізнання про процес навчання природничих дисциплін у практиці старшої школи України другої половини ХХ століття.

Практичне значення отриманих результатів дослідження визначається тим, що в ході наукового пошуку теоретичні положення, фактичний матеріал втілено в розробку спецкурсу «Навчання природничих дисциплін у старшій школі: історичний аспект» для студентів педагогічних вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації, матеріали якого впроваджено в навчально-виховний процес Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (довідка № 03-183 від 31.03.2010 р.); Прикарпатського національного педагогічного університету імені Василя Стефаника (довідка № 01-08/06-01/444 від 14.04.10 р.); Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г.Короленка (довідка № 1797/01 - 37/19 від 20.04.10 р.).

Матеріали дослідження можуть бути використані: в педагогічних коледжах, інститутах, університетах, закладах післядипломної освіти й удосконалення кваліфікації педагогічних кадрів для визначення змісту підготовки вчителів; у розробці курсів «Педагогіка», «Історія педагогіки», «Педагогічна майстерність», спецкурсів і спецсемінарів для педагогічних вищих навчальних закладів, а також під час написання підручників, навчальних посібників, іншої навчально-методичної літератури, здійснення педагогічної практики. Низку окреслених питань можна використовувати як тематику для написання студентами курсових, дипломних і магістерських робіт.

Особистий внесок автора у працях, написаних у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні основних положень досліджуваної проблеми, а також у науковій інтерпретації отриманих результатів.

Вірогідність та аргументованість наукових положень і висновків, сформульованих у дисертації, забезпечується широким використанням наукових монографій, документів досліджуваного періоду, архівних матеріалів, а також комплексом застосованих методів, адекватних меті, завданням, об'єкту, предмету дослідження, науковим аналізом фактологічного матеріалу в історико-генетичному, порівняльно-історичному, логічному й проблемному аспектах та належною апробацією матеріалів дисертації на конференціях.

Апробація результатів дисертаційної роботи. Основні результати й висновки дослідження доповідались на засіданнях кафедр загальної педагогіки та педагогіки вищої школи, історії педагогіки та порівняльної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (2007-2010), Міжнародній науково-практичній конференції «Внесок академіка В.С.Ледньова у становлення та розвиток теорії і структури змісту сучасної інженерно-педагогічної освіти» (Харків, 2009), науково-практичній конференції молодих учених «Методологія сучасних наукових досліджень» (Харків, 2008), науковій конференції викладачів та аспірантів кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи (Харків, 2008, 2010).

Публікації. Основні положення та результати дослідження викладено у 12 публікаціях автора (11 одноосібних), що відтворюють зміст дисертації, з них - 7 статей, опублікованих у провідних наукових фахових виданнях, 4 - матеріали конференцій, 1 - науково-методичні матеріали.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. У тексті містяться 11 таблиць та 2 рисунки (на 9 сторінках), 7 додатків (на 27 сторінках). Загальний обсяг дисертації 251 сторінка. Основний текст дисертації викладено на 171 сторінці, список використаних джерел складає 460 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність проблеми дослідження, його хронологічні межі, визначено ступінь опрацювання теми, мету, завдання, об'єкт і предмет роботи; окреслено джерельну базу; викладено наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, відображено вірогідність результатів дослідження та форми їх апробації, визначено особистий внесок здобувача.

У першому розділі - «Теоретичні питання навчання природничих дисциплін у старшій школі в історії вітчизняної педагогічної думки другої половини ХХ ст.» - на основі вивчення історико-педагогічних джерел розкрито ступінь наукової розробки проблеми, схарактеризовано витоки питань навчання природничих дисциплін, проаналізовано етапи розвитку проблеми навчання природничих дисциплін у старшій школі досліджуваного періоду.

У процесі теоретичного аналізу змісту нормативно-правових документів щодо середньої освіти (Державний стандарт базової і повної середньої освіти, Концепція загальної середньої освіти та ін.), сучасних праць із педагогіки (С.Гончаренко, К.Гуз, В.Ільченко, В.Лозова, А.Степанюк) з'ясовано, що навчання природничих дисциплін у старшій школі - це цілеспрямована взаємодія вчителя і учнів, у процесі якої здійснюється засвоєння системи природничих знань і вмінь, формування у школярів природничонаукової картини світу, набуття досвіду емоційно-ціннісного ставлення до природного й соціального оточення, виховання й загальний розвиток особистості. Основними структурними елементами навчання як соціально-педагогічного процесу є такі компоненти: цільовий (постановка мети навчання), змістовий (проектування змісту освіти), операційно-процесуальний (відбір навчальних форм і методів), контрольно-результативний (забезпечення результатів навчання).

З опорою на психолого-педагогічні джерела (Л.Божович, М.Гамезо, Р.Немов, Д.Фельдштейн, М.Ярошевський) розкрито особливості навчання старшокласників природничим дисциплінам. Ці особливості зумовлені специфікою старшого шкільного віку (віку ранньої юності), яка виявляється в таких аспектах: оволодіння загальними законами природи, систематизація природничих знань мають ураховувати досить високий рівень розвитку самосвідомості старшого школяра, більш відповідальне ставлення до навчання, прагнення до самоосвіти; повинні базуватися на узгодженні професійних і навчальних інтересів людини, яка стоїть на порозі вступу до самостійного життя й для якої вибір свого життєвого шляху стає першочерговим завданням.

Проведений науковий пошук засвідчив, що перші систематичні спроби пізнання природи здійснено давньогрецькими філософами (Аристотель, Гален, Гіппократ, Демокрит, Платон). Значний вплив на становлення питань навчання зростаючого покоління природничим наукам здійснили наукові відкриття епох Ренесансу й Нового часу (Ж.Бюффон, А.Везалій, Г.Галілей, К.Лінней, І.Ньютон, А.Чезальпіно), обґрунтування видатними педагогами (А.Дістервег, Дж.Дьюї, Я.Коменський, М.Монтессорі, Й.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, С.Френе, Р.Штайнер) ролі природи як джерела формування системи цінностей особистості, накопичення її досвіду, чинника внутрішнього самовдосконалення.

Становлення та розвиток шкільного природознавства у вітчизняній педагогіці пов'язані з: народними традиціями виховання в дусі бережливо-господарського ставлення до землі, гармонії з природою; підготовкою перших педагогічних пам'яток Київської Русі (зокрема «Пчела», «Златоуст», «Ізборник» Святослава, «Слово про закон і благодать» Ілларіона, «Повчання дітям» Володимира Мономаха); появою азбуковників - перших підручників з вивчення природи; роботою братських шкіл, діяльністю викладачів Києво-Могилянської та Острозької академій, де педагоги-гуманісти (І.Гізель, І.Горбацький, П.Могила, Ф.Прокопович, К.Ставровецький) пропагували пантеїстичний світогляд, виховували любов до природи; обґрунтуванням Г.Сковородою принципу природовідповідності, єдності людини й природи; активною діяльністю видатних педагогів, науковців-природознавців (В.Арнольді, А.Бекетов, О.Герд, Б.Грінченко, В.Зуєв, М.Корф, Т.Лубенець, А.Макаренко, М.Максимович, М.Пирогов, Б.Райков, С.Русова, А.Спойкович, В.Стоюнін, М.Тереховський, К.Ушинський), спрямованою на наукове підтвердження значущості шкільного природознавства для розвитку громадянських почуттів і патріотизму зростаючого покоління, виховання свідомого ставлення до природного середовища, на розробку шляхів ефективного засвоєння школярами основ наук про природу.

Отже, проведений аналіз засвідчив, що педагоги від античності до середини ХХ століття значну увагу приділяли пізнанню природи як складника всебічного розвитку особистості, засобу вироблення її загальної культури, залучення до людського досвіду.

Вивчення наукових праць представників педагогічної та природознавчої думки (Л.Березівська, В.Бобрицька, С.Гончаренко, А.М'ягкова, О.Попова, Н.Сосницька, О.Сухомлинська, А.Хрипкова) засвідчив, що друга половина ХХ століття докорінно змінила ставлення до навчання природничих дисциплін. Це було пов'язано з бурхливим розвитком природничих наук (пізнанням структури атомного ядра, властивостей елементарних частинок, розшифрування коду ДНК тощо; виникненням нових наукових інтегрованих дисциплін - біохімії, біофізики), посиленням впливу науково-технічної революції на якість загальної середньої освіти в цілому та природничої освіти зокрема.

Проведений історико-педагогічний аналіз дозволив у межах досліджуваного періоду, виходячи з особливостей освітньо-культурного розвитку країни, чинників неодноразового реформування системи освіти, розвитку педагогічної науки, зокрема дидактики, зміни мети, змісту, форм та методів навчання природничих дисциплін у старшій школі другої половини ХХ століття, виділити три етапи розвитку розглядуваної проблеми, які частково збігаються із загальною періодизацією розвитку педагогічної думки в Україні, науково обґрунтованої О.Сухомлинською.

Перший етап (50-ті - перша половина 60-х рр. ХХ ст.) у дослідженні означено як етап наукового занепаду та визрівання трансформаційних змін у навчанні природничих дисциплін.

Узагальнення широкого кола психолого-педагогічних (М.Білий, О.Бугайов, Є.Бруновт, М.Верзилін, Н.Гаврусейко, Д.Кирюшкін, А.Медова, Ю.Полянський, М.Розенберг), архівних джерел дозволило встановити, що на досліджуваному етапі основна мета навчання природничих дисциплін тлумачилась досить обмежено й полягала насамперед у формуванні діалектико-матеріалістичного світогляду школярів, атеїстичного розуміння ними природних явищ.

Характерним для змісту природничих дисциплін було: надмірна ідеологізація, значний відрив шкільного природознавства від рівня розвитку природничих наук, панування псевдонауковості, особливо в біологічній освіті, яка впродовж тривалого періоду (1938-1965 рр.) базувалась на боротьбі з «менделістами-морганістами» та антинауковому вченні Т.Лисенка (про спадковість, мінливість, видоутворення тощо), унаслідок чого випускники шкіл отримували хибні уявлення про закономірності живої природи.

Деякі позитивні зрушення в навчанні природничих дисциплін відбулись із прийняттям Закону СРСР «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР» (1958 р.). Важливим наслідком запровадження цього закону була спрямованість змістового компоненту природничих дисциплін на реалізацію таких дидактичних принципів, як зв'язок навчання з життям (підготовка учнів до суспільно-корисної праці та перетворення навколишньої дійсності), політехнічний (поєднання вивчення основ природничих наук), професіоналізації (підготовка школярів із виробничих спеціальностей). Разом із тим переорієнтація «школи навчання» на «трудову школу» мала суперечливий характер впливу на досліджувану проблему, що виявилось у неправомірному посиленні практичної спрямованості природничих дисциплін: переважання виробничого навчання, ознайомлення з промисловим або сільськогосподарським виробництвом на шкоду викладу науково-теоретичних положень. І таким чином спроби поєднати розв'язання двох завдань - забезпечення високого рівня науково-теоретичної підготовки та професійної освіти в межах єдиного для всіх школярів змісту освіти - призвели до зниження якості виконання як першого, так і другого завдань.

Проведений науковий пошук свідчить про те, що вчені-природознавці, педагоги (Д.Астауров, Б.Всесвятський, В.Гінзбург, М.Дубинін, Я.Зельдович, Л.Зенкевич, П.Капіца, І.Кикоїн, Л.Ландау, А.Сахаров, І.Тамм) глибоко усвідомлювали потребу змінювання стану навчання природничих дисциплін у старшій школі й своїми виступами, публікаціями, зверненнями до керівництва країною готували ґрунт для якісних перетворень у цій галузі шкільної освіти.

Зокрема видатний український педагог-новатор В.Сухомлинський висловлював пропозиції (в листі до М.Хрущова, 1958 р.) щодо створення різних типів шкіл і класів, які б надавали можливість старшокласникам обирати зміст і спрямованість освіти відповідно до своїх нахилів, а суспільству отримувати випускників школи, одні з яких були б орієнтовані на продовження освіти, а інші - на практичну діяльність у різних галузях народного господарства.

Загалом В.Сухомлинським було зроблено значний внесок у розвиток досліджуваної проблеми. Насамперед це стосується обґрунтування ролі навчання старшокласників природничих дисциплін, що мають спрямовуватись на розвиток духовності особистості, формування її світоглядних переконань, усвідомлення єдності й взаємодії людського та природного світів. За В.Сухомлинським, саме навчання природничих дисциплін має вирішальне значення для активізації пізнавальної діяльності школяра, розвитку його самостійності й творчості, високої культури розумової та фізичної праці. Звідси завдання школи - дати учням широку політехнічну освіту, основу якої складає тісний зв'язок теорії природничих наук із виробничою практикою, викладання із самостійним здобуванням старшокласниками знань.

Другий етап (друга половина 60-х - 80-ті рр. ХХ ст.) визначається як етап оновлення й перебудови процесу навчання природничих дисциплін.

Визначено, що на цьому етапі цільовий компонент навчання природничих дисциплін (на відміну від попереднього) здобув більш широкого тлумачення: шкільне природознавство, окрім формування природничонаукової картини світу як елементу світогляду й культури школяра, почало орієнтуватись на виховання бережливого ставлення до природи, засвоєння основ екологічної освіти, розвиток планетарного мислення особистості.

Відбулися також суттєві зміни у змістовому компоненті навчання природничих дисциплін як наслідок прийняття постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про заходи щодо подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи» (1966 р.), що була орієнтована на перебудову змісту шкільної освіти відповідно до вимог науково-технічного й культурного розвитку країни, а також на перехід до обов'язкової середньої освіти.

«Регенерації» наукових основ природничих дисциплін, вирішенню питань їх зближення з ідеями, теоретичними положеннями тогочасної природничої науки сприяло також проведення реформи біологічної освіти (1966 р.), завдяки чому квазінаукова теорія Т.Лисенка була замінена вивченням основ генетики, цитології, екології, еволюційного вчення; реформи фізичної освіти (1967-1972 рр.), унаслідок якої в курсі шкільної фізики віднайшли своє відображення найважливіші фізичні теорії - теорія відносності та квантова механіка.

Визначено, що розглядуваний етап супроводжувався інтенсивним розвитком теоретичних основ навчання природничих дисциплін, обґрунтуванням шляхів їх упровадження у практику. Провідними проблемами, що вирішувалися представниками педагогічної науки та спрямовувались на підвищення ефективності навчання дисциплін природознавчого циклу, були:

* розробка теоретичних питань змісту природничих дисциплін, формування системи фундаментальних природничонаукових понять - біологічних (Б.Всесвятський, Ю.Полянський, Д.Трайтак), фізичних (О.Бугайов, С.Гончаренко, В.Єфіменко, Б.Миргородський, М.Розенберг), хімічних (П.Глоріозов, Д.Епштейн, Ю.Ходаков);

* здійснення міжпредметних зв'язків та започаткування елементів інтеграції природничих знань (Д.Демчук, І.Зверєв, В.Максимова, О.Муляр, В.Федорова);

* активізація пізнавальної діяльності, формування пізнавальних інтересів школярів у процесі навчання предметів природничого циклу - біології (В.Корсунська, В.Кузнєцова, Р.Маш), хімії (Г.Гацко);

* обґрунтування змісту факультативних природничих курсів (О.Кабардин, В.Орлов, Л.Резніков), доцільності використання проблемного (у біології - В.Антипова, В.Максимова, Л.Реброва; фізиці - В.Євдокимов, В.Зав'ялов, В.Разумовський, А.Усова; хімії - В.Гаркунов) та програмованого (В.Безпалько, Е.Корж, Д.Пеннер) навчання природничих дисциплін;

* розробка теоретичних засад природоохоронної освіти (А.Захлебний, І.Звєрєв, І.Пономарьова, В.Резнікова, І.Суравегіна) як цілеспрямованого формування наукових поглядів на природу, раціональне використання природних ресурсів; екологічної освіти й виховання (засвоєння наукових основ природокористування та вироблення відповідних практичних умінь, формування ціннісних орієнтацій, активної позиції в галузі охорони природи) у процесі навчання дисциплін природознавчого циклу (Н.Щокіна), зокрема біології (Н.Вадзюк, Г.Мегалінська, Д.Трайтак); географії (А.Волкова, І.Матрусов, М.Откаленко, А.Сиротенко); фізики (О.Бугайов, Є.Огородніков, М.Шкіль); хімії (Н.Буринська, П.Самойленко, Є.Шарапа);

* удосконалення методів та форм навчання природничих дисциплін (С.Гончаренко, І.Лернер, М.Скаткін), методик їх викладання - біології (М.Верзілін, І.Звєрєв, Б.Комісаров, В.Кузнєцова); фізики (В.Єфіменко, С.Каменецький, В.Орєхов); хімії (Д.Кирюшкин, В.Полосін), а також підвищення професійно-педагогічної майстерності вчителя-природознавця (А.Береславська, А.Ковальова, Є. Сластьоніна, Г.Філатова).

З'ясовано, що на етапі, який вивчається, розвитку проблеми навчання природничих дисциплін значним чином сприяли ідеї педагогіки співробітництва, діяльність педагогів-новаторів, спрямована на вдосконалення шкільного природознавства, поліпшення сприйняття школярами навчальної інформації. Так, М.Палтишевим було розроблено систему навчання фізиці на основі «генералізації» знань (їх узагальнення й об'єднання навколо найважливіших фундаментальних ідей і теорій). Плідними також виявилися підходи до блокування навчального матеріалу - фізичного (В.Шаталов), хімічного (М.Гузик) та ін.

Разом із тим і на цьому етапі розвиток досліджуваної проблеми неможливо оцінити однозначно. З одного боку, він був плідним, оскільки педагогічний доробок того часу спрямовував школу на ефективне розв'язання питань природознавчої підготовки старшокласників. З іншого боку, відродження науковості відбувалось досить болісно: більшість учителів, насамперед біологів, були недостатньо обізнані з науковими положеннями, з якими мали знайомити учнів. До того ж, зміст тогочасного шкільного природознавства, до розробки якого було залучено переважно академічних учених, виявився досить складним для його засвоєння учнями. Іншими словами, два найважливіші дидактичні принципи - принцип науковості та принцип доступності навчання - вступили в суперечність.

Третій етап (90-ті рр. ХХ ст.) обґрунтовується в дисертації як етап переорієнтації навчання дисциплін природничого циклу з технократично-утилітарних («соціального замовлення», «диктатури навчального предмета») на гуманістичні засади.

Виокремлення цього етапу зумовлено тим, що за часів незалежної України було прийнято низку нормативно-правових документів щодо системи освіти (зокрема закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Державна національна програма «Освіта»), де стратегічними напрями реформування освіти визнано її демократизацію, гуманізацію й гуманітаризацію. Кардинальний перехід вітчизняної школи від прагматичної до людиноцентристської орієнтації визначив концептуальною основою навчання - особистість та її розвиток. Це закономірно висунуло перед навчанням природничим дисциплінам мету - олюднення шкільного природознавства, підготовку особистості, здатної до життя в технологізованому соціумі, до прийняття обґрунтованих особистих і соціальних рішень, гармонії стосунків людини й навколишнього середовища, суспільства та природи.

Реалізація цієї мети вимагала проектування відповідного змісту шкільного природознавства та здійснювалась із урахуванням таких загальнодидактичних положень:

* гуманітаризація природничої освіти (М.Апанасенко, Л.Бурова, С.Гончаренко, Л.Кузнецова, І.Родигіна, С.Тихомирова), тобто формування цілісної картини світу шляхом розгляду актуальних загальнолюдських проблем світоглядного характеру -філософських, культурологічних, історичних, українознавчих, соціальних, екологічних тощо. Зусилля науковців були спрямовані на модернізацію змісту природничих дисциплін відповідно до гуманітарної парадигми шкільної освіти, зокрема фізичної (О.Бугайов, Б.Будний, Ю.Мальований, М.Мартинюк), хімічної (Н.Чайченко), біологічної (А.Степанюк, Е.Шухова), географічної (Л.Зеленська);

* інтеграція природничих знань, диференціація та профілізація навчання природничих дисциплін (М.Арцишевська, Г.Бессараб, Н.Буринська, В.Дедович, Є.Дурманенко, К.Зарубицький, Д.Захаров, В.Ільченко, О.Ільченко, П.Шкрібляк);

* екологічна спрямованість природничих курсів і формування екологічної культури учнівської молоді (Т.Вайда, Н.Грейда, І.Костицька, О.Плахотнік, Г.Пономарьова, Н.Пустовіт).

Проведений науковий пошук довів, що проблема гуманізації й гуманітаризації шкільного природознавства актуалізувала питання обґрунтування особистісно-орієнтованих освітніх технологій, зокрема комп'ютерних (В.Биков, П.Маланюк, О.Мартинюк, Ж.Меншикова, Л.Павлюк, Ю.Рева, Т.Яценко), інтерактивного навчання (О.Автомонова, О.Протасова), а також відповідної підготовки вчителів природничого циклу (О.Іванців, С.Совгіра, Г.Тарасенко, Е.Флешар, О.Янкович).

Отже, протягом розглядуваного етапу набули розвитку різноманітні питання навчання природничих дисциплін у старшій школі. Водночас спостерігався значний розрив між високим рівнем теоретичного обґрунтування проблеми шкільного природознавства на гуманістичних засадах та обмеженістю їх утілення в освітню практику. Окрім цього, криза в соціально-економічній сфері країни, «трансформаційна криза педагогічної науки» (О.Сухомлинська) призвели до ослаблення матеріальної бази загальноосвітніх закладів, спаду мотивації науково-методичних пошуків педагогів, падіння інтересу школярів до освіти, що негативно позначалось на якості навчання природничих предметів.

У другому розділі - «Практика здійснення навчання природничих дисциплін у старшій школі у другій половині ХХ ст.» - на основі вивчення архівних джерел, наукової літератури, педагогічної преси відповідно до науково обґрунтованих етапів узагальнено досвід здійснення навчання природничих дисциплін у старшій школі досліджуваного періоду, визначено перспективи його творчого використання в сучасних умовах.

У ході наукового пошуку (І.Августевич, Л.Березівська, О.Бугайов, С.Вольянська, М.Гончаров, І.Сотниченко) схарактеризовано типи навчальних закладів, що забезпечували в досліджуваний період освіту старших школярів (повна середня школа з правом вступу її випускників до ВНЗ, загальноосвітня трудова політехнічна школа з виробничим навчанням, вечірня та заочна середня школа робітничої або сільської молоді, школи з поглибленим вивченням предметів, або фуркація у старших класах на фізико-технічний, хіміко-технічний, природничо-агрономічний, гуманітарний профілі; спеціалізовані школи та інтернати фізико-математичного і природничого профілів) та висвітлено чинники, які впливали на вдосконалення змісту природничих дисциплін, а саме: розробка й упровадження у шкільну практику офіційно-нормативних документів (державних законів, урядових постанов, навчальних планів і програм), авторських програм і рекомендацій; підготовка навчально-методичного забезпечення (підручників, навчальних книг, посібників для вчителів, де зокрема надавалось трактування традиційного навчального природничого матеріалу з позицій сучасного розвитку науки); розробка раціональних методик вивчення нових розділів шкільних курсів; критичний аналіз, пропаганда, висвітлення дидактико-методичних питань навчання природничих дисциплін на шпальтах тогочасної науково-педагогічної преси, що спрямовувало передове вчительство на науково вивірений шлях здійснення навчання старших школярів природничим дисциплінам.

Аналіз психолого-педагогічних праць (К.Альбін, С.Білий, Є.Бруновт, Б.Всесвятський, С.Гончаренко, П.Знаменський, О.Кабардин, М.Кондаков, М.Розенберг), архівних джерел, освітньої практики досліджуваного періоду дозволив узагальнити форми навчання природничих дисциплін у старшій школі. З'ясовано, що до основних форм належав урок та його різновиди - комбіновані й інтегровані уроки, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, «уроки мислення на природі» (В.Сухомлинський), уроки із залученням різних видів мистецтва (С.Мельникова, М.Палтишев, О.Протасова). Це стимулювало пізнавальну активність, самостійність школярів, створювало умови для їхнього самовираження в різних видах навчально-пізнавальної діяльності.

Безпосередньому сприйманню й ознайомленню з природними явищами, виробничими процесами, ефективному засвоєнню навчального природничого матеріалу сприяло проведення різноманітних екскурсій (виробничих, науково-природничих), тематика і зміст яких розкрито в дисертації.

Важливим надбанням досліджуваного періоду було введення (з 1967 р.) факультативних занять («Додаткові глави і питання до систематичного курсу фізики», «Фізіологія сільськогосподарських тварин та зоотехніка», «Охорона природи», «Основи біотехнологій», «Техніка та навколишнє середовище» та ін.), які знайомили учнів із перспективними напрямами природничої науки, методами досліджень, сприяли усвідомленню практичного характеру природничих знань. Розширюючи кругозір школяра, розвиваючи його пізнавальні інтереси, факультативні курси були також однією з важливих форм фахової орієнтації учнівської молоді.

Чільне місце у процесі навчання природничих дисциплін посідало запровадження різних способів (форм) організації навчальної діяльності школярів. Так, із започаткуванням у старшій школі виробничого навчання (1959 р.) важливого значення набуло формування учнівських виробничих бригад, які працювали у шкільних майстернях, навчально-дослідних ділянках або на промислових чи сільськогосподарських підприємствах (виробнича практика). Разом із тим установлено (І.Августевич), що такі форми виробничого навчання виявились мало ефективними: лише близько 1 % випускників міських шкіл, які навчались промисловим професіям, після закінчення школи продовжували працю за цими професіями.

У практиці реалізації педагогіки співробітництва (В.Дяченко, О.Ривін, В.Шаталов, з 80-х рр.) особливої значущості набули парні форми організації занять із природничих дисциплін, що дозволяло підвищувати ефективність засвоєння школярами навчального матеріалу, стимулювати пізнавальну активність і творчу самостійність особистості.

У дисертації значну увагу приділено характеристиці методів навчання шкільних природничих предметів. Як засвідчив аналіз освітньої практики (З.Вауліна, С.Волох, М.Гузик, А.Діденко, А.Журавльова, В.Закутний, Є.Скбіль, В.Шаталов), поряд із словесними методами (лекції, семінари, бесіди, диспути) набули широкого й систематичного використання практичні (перш за все проведення лабораторних експериментів), а також наочні методи, які передбачали ілюстрацію й демонстрацію натуральних і штучних (схеми, макети, діаграми, таблиці, муляжі, моделі) засобів наочності. Особливу значущість для навчання природничим дисциплінам мало запровадження (з 1972 р.) кабінетної системи, що сприяло ширшому використанню технічних засобів (навчальне кіно й телебачення, діафільми, магнітофони, діапроектори, графопроектори, кодоскопи) у поєднанні з традиційною наочністю. Це створювало можливості для більш повного висвітлення досягнень науки і техніки, а отже, для ефективного й самостійного засвоєння школярами знань про природничі процеси.

Важливим кроком у навчанні природничих дисциплін було використання проблемних методів (проблемного викладу навчального матеріалу, частково-пошукового й дослідного методів) (В.Антипова, В.Євдокимов, В.Кузнєцова, В.Максимова, В.Разумовський, Л.Реброва, В.Сметана, І.Федоренко), дидактичних ігор (М.Палтишев, О.Протасова, В.Сухомлинський), що збуджувало інтерес школярів до навчального матеріалу, стимулювало навчально-пізнавальну діяльність, спонукало до розвитку творчих здібностей.

Безперечним досягненням досліджуваного періоду було запровадження комп'ютерних технологій (кінець 80-х - початок 90-х рр.). Учителями (О.Гловатська, Р.Лученко, Ю.Пасіхов) активно розроблялись комп'ютерні програми, відеокомп'ютерні комплекси, що мали унікальні можливості інтенсифікації й індивідуалізації навчального процесу.

Проведений науковий пошук засвідчує, що в досліджуваний період набули розвитку форми та методи контролю засвоєння старшими школярами змісту природничих дисциплін: поряд із традиційними формами та методами контролю (спостереження, індивідуальне й фронтальне опитування, заліки, екзамени, письмові й практичні роботи) вчителями використовувались також програмований і тестовий контроль, оцінювання під час виконання лабораторних робіт, експериментів та ін.

Отже, у дисертації встановлено, що специфіка розглядуваного періоду полягала в упровадженні різноманітних форм, методів і засобів навчання природничих дисциплін у старшій школі.

ВИСНОВКИ

природничий дисципліна навчання педагогічний

Узагальнення результатів науково-педагогічного пошуку, аналіз джерельної бази дав підстави зробити такі висновки.

1. Відповідно до мети і завдань дослідження простежено розвиток проблеми навчання природничих дисциплін у старшій школі другої половини ХХ століття та представлено його у вигляді ретроспективного аналізу теоретичних питань та досвіду.

1.1. З'ясовано, що становлення проблематики навчання природничих предметів у світовій педагогічній думці пов'язане з працями давніх філософів, відкриттями епох Ренесансу й Нового часу, обґрунтуванням видатними вченими-природодослідниками, педагогами значення природи як джерела формування системи цінностей особистості, накопичення її досвіду, чинника внутрішнього самовдосконалення.

1.2. Становлення та розвиток уявлень про необхідність навчання природничих дисциплін в Україні сприяли: народні традиції виховання, створення перших педагогічних пам'яток Київської Русі, поширення азбуковників, робота братських шкіл, Києво-Могилянської й Острозької академій, активна діяльність видатних педагогів, науковців-природознавців у визначенні ролі пізнання природи для всебічного розвитку зростаючого покоління, розробці підходів до ефективного засвоєння школярами змісту природничих курсів.

2. Визначено внесок провідних науковців, педагогів другої половини ХХ століття в розробку наукових засад зазначеної проблеми (обґрунтування цілей, принципів побудови змісту природничих предметів, організаційних форм і методів його реалізації, розширення термінологічного поля досліджуваної проблеми).

З урахуванням особливостей освітньо-культурного розвитку країни, чинників неодноразового реформування системи освіти, розвитку психолого-педагогічної науки, зокрема дидактики, зміни змісту, завдань, форм та методів навчання природничих дисциплін у старшій школі другої половини ХХ століття визначено три етапи розвитку досліджуваної проблеми: 50-ті - перша половина 60-х рр.; друга половина 60-х - 80-ті рр.; 90-ті рр.

Перший етап (50-ті - перша половина 60-х рр. ХХ ст.) характеризується науковим занепадом навчання природничих дисциплін, їх значним відставанням від рівня розвитку природничих наук. Подоланню цих кризових явищ сприяла активна громадська позиція відомих учених-природознавців, педагогів, які усвідомлювали нагальну потребу змінювання стану шкільного природознавства та зробили суттєвий внесок у обґрунтування шляхів його вдосконалення.

Другий етап (друга половина 60-х - 80-ті рр. ХХ ст.) визначається як етап оновлення й перебудови процесу навчання природничих дисциплін, супроводжується інтенсивною розробкою питань, пов'язаних із поліпшенням якості шкільного природознавства, упровадженням новаторських підходів до його здійснення. Разом із тим спостерігається недостатня підготовленість учителів до викладання шкільних природничих дисциплін, а також складність змісту шкільного природознавства, його невідповідність реальним можливостям школярів.

Третій етап (90-ті рр. ХХ ст.) пов'язується з переорієнтацією навчання дисциплін природничого циклу з технократично-утилітарних на гуманістичні засади. Цей етап відзначається спрямованістю шкільного природознавства на особистість та її розвиток, активізацією теоретичних розвідок, орієнтованих на гуманітаризацію змісту природничих дисциплін, обґрунтування особистісно-орієнтованих технологій його засвоєння. Водночас у шкільній практиці превалюють традиційно-прагматичні підходи до освіти старшокласників, відбувається падіння інтересу школярів до навчання природничих предметів, зниження якості їхньої природничої підготовки.

3. На основі вивчення архівних джерел, наукової літератури, педагогічної преси досліджуваного періоду узагальнено досвід навчання природничих дисциплін у старшій школі.

3.1. Схарактеризовано чинники вдосконалення змісту природничих дисциплін, а саме: розробка й упровадження у шкільну практику офіційно-нормативних документів, авторських програм і рекомендацій; підготовка навчально-методичного забезпечення; розробка раціональних методик вивчення шкільних курсів; висвітлення дидактико-методичних питань навчання природничих дисциплін у науково-педагогічній пресі.

3.2. З'ясовано, що для навчання старших учнів природничих дисциплін використовувались різноманітні форми: урок та його різновиди (комбіновані й інтегровані уроки, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, «уроки мислення на природі», уроки із залученням різних видів мистецтва), виробничі й науково-природничі екскурсії, факультативні заняття, робота в учнівських виробничих бригадах та ін.

3.3. Основними методами навчання шкільних природничих дисциплін були: словесні (лекції, семінари, бесіди, диспути) й проблемні (проблемний виклад навчального матеріалу, частково-пошуковий, дослідний) методи, проведення лабораторних експериментів, дидактичних ігор; ілюстрація й демонстрація натуральних і штучних засобів наочності.

4. Визначено перспективи творчого використання педагогічно цінних надбань навчання природничих дисциплін у старшій школі розглядуваного періоду в сучасних умовах, а саме: посилення практичної спрямованості змісту шкільного природознавства та організація шкільного дослідництва на широкій науково-виробничій базі; розширення варіативного складника навчальних планів старшої школи за рахунок уведення природознавчих факультативних занять; забезпечення науково-методичної та матеріальної бази процесу навчання природничих дисциплін; використання різноманітних навчальних форм і методів (практико-орієнтованих, проблемних, діалогових), спрямованих на активізацію навчально-пізнавальної діяльності школярів; урахування як позитивного, так і негативного досвіду шкільного природознавства попередніх років.

Проведене дослідження надало можливість сформулювати основні прогностичні тенденції розвитку питань навчання природничих дисциплін у старшій школі, а саме: вироблення цілісної концепції природничої освіти школярів із дотриманням вимог щодо її наступності й безперервності (початкова - основна - старша ланки школи); посилення взаємозв'язку теорії й практики навчання природничих предметів; спрямованість на багатоваріативність навчальних планів і програм та розробка дидактико-методичного супроводу запровадження системи профільного навчання; оновлення дидактичних систем, освітніх технологій природничої освіти; удосконалення форм підготовки й підвищення кваліфікації вчителів-природознавців.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Додаткового наукового пошуку вимагають узагальнення й виявлення специфіки досвіду здійснення навчання природничих дисциплін у старшій школі в різних регіонах України, вивчення питань підготовки вчителя-природознавця до викладання природничих предметів.

ЛІТЕРАТУРА

Основні результати дослідження викладено в таких публікаціях:

І. Статті в наукових фахових виданнях:

1. Левашова В.М. Особливості розвитку природничої освіти учнів старших класів (1917-1991рр.) / В.М.Левашова // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: зб. наук. пр. - Харків: Харківська державна академія дизайну і мистецтв, 2007. - №4. - С. 89-93.

2. Левашова В.М. Актуальні проблеми сучасної середньої біологічної освіти / В.М.Левашова // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: зб. наук. пр. - Харків: Харківська державна академія дизайну і мистецтв, 2007. - №10. - С. 89-92.

3. Левашова В.М. Міжпредметні зв'язки природничих дисциплін як засіб формування наукового світогляду школярів / В.М.Левашова // Філософія. Психологія. Педагогіка: зб. наук. праць. - Київ: Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут», 2008. - №1 (22). - С. 154-159.

4. Левашова В.М. Сучасна біологічна освіта як важлива складова освітньої галузі «Природознавство» / В.М.Левашова // Педагогічні науки: зб. наук. пр. - Суми: Сумський державний педагогічний університет імені А.С.Макаренка, 2008. - Ч. 3. - С. 100-108.

5. Левашова В.М. Роль природничих предметів у формуванні наукової картини світу / В.М.Левашова // Біологія та хімія у школі. - 2009 р. - №4 (74). - С. 35-37.

6. Левашова В.М. Етапи розвитку природничих дисциплін у старшій школі (друга половина ХХ століття) / В.М.Левашова // Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. пр. - Слов'янськ: Слов'янський державний педагогічний університет, 2009. - Вип. XLVII. - С. 121-128.