Формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

інститут вищої освіти

національної академії педагогічних наук україни

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

ГЛАДКА Олена Валентинівна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор, заслужений діяч науки і техніки України КОНДРАШОВА Лідія Валентинівна, Криворізький державний педагогічний університет, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор ЛЕЩЕНКО Марія Петрівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент ДРУЗЬ Юрій Миколайович, ДВНЗ «Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана», завідувач кафедри іноземних мов.

Захист відбудеться 8 жовтня 2010 р. о 13-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти НАПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти НАПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розіслано 8 вересня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О. М. Олексюк

АНОТАЦІЇ

Гладка О.В. Формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Інститут вищої освіти НАПН України. - Київ, 2010.

Дисертацію присвячено актуальній проблемі - формуванню готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Здійснено аналіз педагогічної теорії і практики особистісно-орієнтованого навчання, розглянуто специфіку особистісно-орієнтованої технології, конкретизовано та науково обґрунтовано поняття “готовність до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників”; на основі вивчення й аналізу наукової літератури, специфіки особистісно-орієнтованого навчання іноземної мови визначено зміст, структуру, критерії та рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; експериментально перевірено педагогічні умови, що забезпечують ефективність формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; розроблено модель формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Ключові слова: особистісно-орієнтоване навчання, готовність до особистісно-орієнтованого навчання, майбутній учитель іноземної мови, педагогічні умови.

Гладкая Е.В. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению старшеклассников. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Институт высшего образования НАПН Украины. - Киев, 2010.

Диссертация посвящена проблеме формирования готовности будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению старшеклассников. Осуществлен анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высших учебных заведений.

В ходе исследования конкретизировано базовое понятие “готовность будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению”. Готовность будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению как составляющая более общего понятия “готовность учителя к педагогической деятельности” представляет собой сложное личностное образование, объединяющее установку на использование личностно-ориентированной технологии в учебной работе, систему мотивов, знания, коммуникативные, организаторские, конструктивные умения, эмпатию, профессионально-значимые волевые качества, творческие способности, склонность к самооценке результатов педагогической деятельности, обеспечивая результативность обучения иностранному языку.

В диссертации охарактеризованы структурные компоненты этого сложного личностного образования, конкретизированы критерии, показатели и выявлены уровни, отражающие динамику готовности будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению старшеклассников.

В ходе констатирующего эксперимента выявлено преобладание элементарного и репродуктивного уровней сформированности готовности будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению старшеклассников, недостатки в организации учебного процесса и неподготовленность преподавателей высшей школы к систематической работе по формированию у будущих учителей иностранного языка такого сложного личностного образования. Это позволило говорить о необходимости целенаправленной, систематической работы по формированию готовности будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению старшеклассников, теоретического обоснования педагогических условий формирования этого сложного личностного образования, разработки модели формирования готовности будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению старшеклассников, которая стала основой формирующего эксперимента.

На формирующем этапе исследования разработана методика формирования готовности к личностно-ориентированному обучению старшеклассников. В основу опытного обучения положен авторский специализированный учебный курс “Подготовка будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению старшеклассников” и спецпрактикум по исследуемой проблеме.

Содержание специализированного учебного курса обеспечивало единство структурных компонентов исследуемой готовности и логическую связь лекционных, семинарских и лабораторных занятий. Спецпрактикум призван был вооружить студентов технологией личностно-ориентированного обучения старшеклассников, развить у них критическое мышление и конструктивные, организаторские, коммуникативные умения, необходимые для реализации личностно-ориентированного обучения.

В ходе исследования доказано, что положительные результаты возможны при следующих условиях: обеспечение позитивной мотивации к реализации личностно-ориентированного обучения в школьной практике; личностная направленность учебного процесса высшей школы; овладение будущими учителями иностранного языка теоретическими основами и технологией личностно-ориентированного обучения; методическое обеспечение формирования готовности студентов к личностно-ориентированному обучению старшеклассников иностранному языку.

Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, готовность к личностно-ориентированному обучению, будущий учитель иностранного языка, педагогические условия.

Gladka O.V. The Formation of the Readiness of Future Teachers of Foreign Languages for Personality-Centered Teaching High School Pupils. - Manuscript.

The thesis submitted to the degree of Candidate of Pedagogical Sciences in specialty 13.00.04 - theory and methods of professional education. - Institute for Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. - Kyiv, 2010.

The thesis is devoted to the actual problem of the formation of the readiness of future teachers of foreign languages for personality-centered teaching high school pupils.

The research work gives concrete expression to the notions of the personality-centered teaching, readiness for personality-centered teaching, its contents, structural components, indices and levels of forming of this complex personal unit as an important characteristic of the professionalism of a teacher. The complex of pedagogical conditions is revealed and their effectiveness in forming of the studied phenomenon is experimentally tested. While conducting the forming experiment the method and technology were approved, the model of the readiness of future teachers of foreign languages for personality-centered teaching high school pupils was theoretically grounded and experimentally tested.

Key words: personality-centered teaching, readiness for personality-centered teaching, future teacher of foreign languages, pedagogical conditions.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Процеси інтеграції України до європейського та світового освітнього простору визначають потреби у застосуванні в навчально-виховному процесі вищих закладів освіти сучасних педагогічних технологій, спрямованих на вдосконалення якості та оновлення змісту, форм і методів організації навчально-виховного процесу. Перетворення суспільства на демократичних і гуманістичних засадах, переосмислення ролі особистості в політичному, економічному та культурному житті як окремої держави, так і всього світового співтовариства вимагають реформування системи освіти, переходу від традиційного до особистісно-орієнтованого навчання. Результативність цього процесу неможлива без аналізу рівня професіоналізму випускників вищої педагогічної школи та пошуків удосконалення якості їхньої підготовки. Існує нагальна потреба в новій генерації вчительських кадрів, зокрема вчителів іноземної мови, здатних до творчої взаємодії та співпраці, нестандартних рішень, постійного професійного пошуку, створення умов для становлення й всебічного розвитку особистості.

Система освіти України передбачає зміну мети виховання й навчання, у ролі якої виступає не сукупність знань, умінь і навичок, а вільний розвиток особистості людини. Майбутній учитель має бути готовим не тільки до викладання інформації з предмета, а й до постійної роботи зі створення умов для розкриття в кожному учневі талантів, нахилів, здібностей, щоб допомогти йому відчути власні сили, адаптуватися у мінливих умовах сьогодення. Саме тому робота з формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників є необхідною умовою практики вищої педагогічної школи.

Феномен особистості за всіх часів був у центрі уваги філософії, соціології, психології та педагогіки. Певний інтерес становлять праці Л. Виготського, П. Каптєрєва, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна. У цих працях особистість розглядається як певне поєднання психічних властивостей: спрямованостей, рис темпераменту й характеру, здібностей, особливостей психічних процесів.

У психолого-педагогічній літературі (А. Алексюк, О. Ковальов, І. Матюша) особистість визначають як конкретну людину в системі таких її психологічних характеристик, які є соціально зумовленими і сталими за своєю природою. Вони активно виявляються в суспільних зв'язках і стосунках з іншими людьми, визначають моральні вчинки, яких потребує сама людина і суспільство.

Практичний інтерес стосовно розв'язання обраної проблеми становлять праці вчених Г. Айзенка, Р. Бернса, Р. Кеттела, Б. Неменського та інших, у яких розкривається сутність гуманістичного підходу до навчання та виховання особистості; а також дослідження таких представників класичної психології, як У. Джеймс, П. Жане, О. Лазурський, Ж. Піаже. Праці згаданих учених з часом визначили передумови виникнення особистісного підходу в педагогіці. Основні положення такого підходу розробляли Г. Балл, І. Зязюн, Г. Костюк, С. Максименко, Н. Ничкало, О. Пєхота, Л. Пуховська, В. Семиченко, В. Чебишева.

Особистісно-орієнтоване навчання вчені (О. Газман, С. Кульневич, В. Сєріков, І. Якиманська) розглядають як втілення особистісного підходу до практики навчально-виховного процесу, відзначаючи необхідність підготовки вчителя до особистісно-орієнтованого навчання (І. Бех, Є. Бондаревська, Л. Кондрашова).

Проблема мети, змісту, структури професійної підготовки міститься в теоретичних засадах підготовки вчителя в системі безперервної педагогічної освіти (І. Волощук, С. Гончаренко, Н. Дем'яненко, М. Євтух, Н. Кузьміна, В. Луговий, В. Майборода, В. Манько, В. Моляко, О. Олексюк).

Певна кількість наукових досліджень присвячена проблемі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови, зокрема праці В. Баркасі, О. Бігич, С. Будака, О. Гончарової, Ю. Друзя.

Хоча питання готовності до професійно-педагогічної діяльності (О. Мороз, Р. Нізамов, К. Платонов, А. Пуні, В. Сластьонін та ін.), морально-психологічної готовності (Л. Кондрашова), готовності до різних видів педагогічної діяльності (Л. Арчажнікова, Л. Григоренко, Т. Зотєєва, А. Капська, Н. Конишева, В. Морозов, Л. Савченко, З. Шиліна) знайшли відображення в дослідженнях останніх років, сама проблема формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників донині не привернула уваги вчених.

Аналіз стану наукової розробленості проблеми особистісно-орієнтованого навчання, підготовки педагогів до його здійснення, а також оцінка ступеня готовності випускників вищих навчальних закладів освіти до впровадження особистісно-орієнтованого навчання в шкільну практику дає змогу зазначити, що поряд з певними успіхами щодо розв'язання окремих аспектів цієї проблеми, досягнутий рівень не можна вважати задовільним. Сьогодні відчувається нагальна потреба в розробленні теоретичних і практичних аспектів готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, яку не можна зводити до суми знань і умінь або до набору рис особистості. Це комплексна характеристика особистості вчителя-професіонала, який володіє методикою та технологією особистісно-орієнтованого навчання.

З огляду на теоретичну нерозробленість та практичну потребу в теоретичних положеннях і методичних рекомендаціях щодо формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників темою дослідження обрано “Формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертації є складовою комплексної теми “Теорія і практика імітаційно-ігрового навчання в системі особистісно-орієнтованої освіти майбутніх педагогів” кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету, включеної на конкурсній основі до плану найважливіших досліджень Міністерства освіти і науки України (наказ МОН України від 5 листопада 2002 р., № ДР 0103U001111). У межах цієї теми автором досліджено особливості формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Тему дисертації затверджено вченою радою Криворізького державного педагогічного університету (протокол від 9 січня 2004 р. № 6) та узгоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол від 24 січня 2004 р. № 2).

Мета і завдання дослідження. Метою є теоретичне обґрунтування змісту готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників й експериментальна перевірка педагогічних умов, що забезпечують ефективність її формування.

Мета дослідження зумовила вирішення таких завдань:

- здійснити системний аналіз стану дослідження проблеми в педагогічній теорії і практиці;

- науково обґрунтувати поняття “готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання”;

- визначити критерії та рівні сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників;

- виявити й експериментально перевірити педагогічні умови ефективності формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників;

- розробити модель формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників;

- упровадити в навчальний процес вищих навчальних закладів авторську методику підготовки майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Методи дослідження:

- аналіз, систематизація й узагальнення наукової літератури, директивної документації для теоретичного обґрунтування змістового і методичного рівнів проблеми дослідження;

- моделювання навчально-виховного процесу вищого навчального закладу освіти для удосконалення форм, методів підготовки майбутніх учителів іноземної мови до професійної діяльності;

- вивчення прогресивного досвіду викладачів вищих навчальних закладів і вчителів середніх загальноосвітніх шкіл, анкетування, інтерв'ю, бесіда, рейтинг, тестування, спостереження для аналізу якісних показників результатів констатувального та формувального експериментів;

- педагогічний експеримент для перевірки ефективності моделі формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників;

- методи математичної статистики для здійснення якісного та кількісного аналізу результатів констатувального і формувального експериментів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше:

- визначено структурні компоненти готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників (мотиваційно-ціннісний, змістово-процесуальний, емоційно-вольовий, рефлексивно-креативний);

- обґрунтовано критерії (здатність до усвідомлення необхідності особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; наявність системи знань і сукупності вмінь, необхідних для впровадження особистісно-орієнтованого навчання у роботу зі старшокласниками; ступінь розвиненості професійно-значущих вольових якостей та емпатії, емоційний настрій у процесі роботи; креативність, здатність до творчого розв'язання навчальних проблем; самооцінка педагогічної діяльності в режимі особистісно-орієнтованого навчання) і рівні (елементарний (низький), репродуктивний (задовільний), продуктивний (достатній), творчий (оптимальний) готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників;

- виявлено та експериментально перевірено педагогічні умови, що забезпечують результативність навчального процесу у формуванні готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, до яких віднесено: забезпечення позитивної мотивації студентів у разі впровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників у шкільну практику; оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови теоретичними основами та технологією особистісно-орієнтованого навчання; особистісна спрямованість навчального процесу вищої школи; методичне забезпечення формування готовності майбутніх учителів до особистісно-орієнтованого навчання іноземної мови старшокласників;

- розроблено модель формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, яка являє собою реалізовану під час формувального експерименту систему взаємопов'язаних і взаємообумовлених компонентів (структурні компоненти досліджуваної готовності, її критерії, показники, рівні й педагогічні умови), що забезпечують формування досліджуваного особистісного утворення;

удосконалено:

- сутність і зміст поняття “готовність до особистісно-орієнтованого навчання”, яке являє собою складне особистісне утворення, що поєднує установку на використання особистісно-орієнтованої технології в навчальній роботі, систему мотивів, знання, комунікативні, організаційні та конструктивні вміння, емпатію, професійно-значущі вольові якості, творчі здібності, здатність до самооцінки результатів педагогічної діяльності, забезпечуючи результативність навчання іноземної мови;

- форми і методи підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності стосовно науково-методичного забезпечення формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників;

- подальшого розвитку набули теоретичні і методичні аспекти підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності, викладені в авторському спеціалізованому навчальному курсі “Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників” та спецпрактикумі з досліджуваної проблеми.

Практичне значення одержаних результатів. Спроектована модель формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників може використовуватися в практиці вищої школи, оскільки сприяє підвищенню рівня теоретичних знань студентів та їхніх практичних умінь організовувати навчально-виховний процес у закладах освіти.

Матеріали дослідження використано під час розроблення спеціалізованого навчального курсу «Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників» (Кривий Ріг, 2009) та спецпрактикуму (Кривий Ріг, 2009) з досліджуваної проблеми.

Обґрунтовані в дисертації теоретичні положення й упорядковані науково-методичні матеріали можуть бути використані: у подальших наукових дослідженнях професійної підготовки студентів факультетів іноземних мов вищих педагогічних навчальних закладів; під час розроблення нормативних навчальних дисциплін «Педагогіка», «Методика викладання іноземної мови», елективних дисциплін і спеціалізованих навчальних курсів; у післядипломній освіті вчителів; при розробленні навчально-методичної літератури, змісту та організації педагогічної практики.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Криворізького державного педагогічного університету (довідка від 30.11.2009 № 19/3-358), Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова (довідка від 18.02.2010 № 08.37-01-263), Миколаївського державного університету ім. В.О. Сухомлинського (протокол від 29.12.2009 № 9), Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (протокол від 10.12.2009 № 5), Ніжинського державного педагогічного університету ім. М. Гоголя (довідка від 26.01.2010 р. № 01/166).

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні, концептуальні положення, висновки, рекомендації та попередні результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету (2005-2009 рр.), семінарах, що постійно діють при кафедрі педагогіки, методичних об'єднаннях шкіл м. Кривого Рогу, на курсах підвищення кваліфікації вчителів, щорічних підсумкових наукових конференціях у Криворізькому державному педагогічному університеті (2005-2009 рр.); оприлюднено в доповідях на науково-практичних конференціях, зокрема:

міжнародних: «Nowoczesnych naukowych osi№gniкж» (Дніпропетровськ, 2008);

всеукраїнських: «Проблеми формування педагогічного професіоналізму студентів університетів в умовах кредитно-модульного навчання» (Кривий Ріг, 2008); «Шляхи гармонізації знань і якостей особистості в професійній підготовці майбутнього вчителя» (Кривий Ріг, 2009);

регіональних: «Інноваційна педагогічна освіта в умовах інформаційного суспільства» (Нікополь, 2008).

Публікації. За результатами дослідження опубліковано 13 одноосібних праць, сім з яких - у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; дві методичні рекомендації; один розділ монографічного огляду; дві статті - в збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 11 додатків, списку використаних джерел (264 позиції). Загальний обсяг дисертації складає 246 сторінок. Робота містить 3 рисунки і 25 таблиць. Основний зміст викладено на 175 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження; зазначено його зв'язок з науковими програмами, планами, темами; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет і методи дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення одержаних результатів; відображено апробацію результатів експериментального дослідження.

У першому розділі «Проблема формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників у теорії та освітній практиці» на основі аналізу досягнень педагогічної науки з'ясовано стан розробленості досліджуваної проблеми; розглянуто специфіку готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; обґрунтовано поняття “готовність до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників”.

У розділі здійснено теоретичне узагальнення поглядів філософів, соціологів, психологів, педагогів щодо інтерпретації поняття “особистість” (Л. Виготський, П. Гальперін, С. Гончаренко, А. Кудрицький, О. Леонтьєв, А. Маслоу, І. Матюша, В. Мерлін, В. Моргун, Г. Осипов, К. Платонов, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Н. Тализіна та ін.); розглянуто специфіку особистісно-орієнтованої технології, основні положення особистісно-орієнтованого навчання (О. Газман, С. Кульневич, В. Сєріков, І. Якиманська), виявлено етапи його реалізації.

Особистісно-орієнтоване навчання ми розглядаємо як спосіб організації навчання, у процесі якого забезпечується будь-який облік можливостей і здібностей учнів, створюються належні умови для розвитку їхніх індивідуальних здібностей, максимального розкриття фізичного та духовного потенціалу, досягнення життєво важливих особистих орієнтирів, визначення майбутньої професії. Його результативність забезпечується рівнем готовності вчителя до його реалізації у шкільній практиці.

Аналіз наукової літератури свідчить про відсутність єдиної думки щодо визначення сутності понять “готовність”, “готовність до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників”. Готовність у психолого-педагогічній літературі трактують по-різному: як психологічну установку (Ш. Надирашвілі, А. Прангвішвілі, Д. Узнадзе), багаторівневу структуру рис, властивостей і станів особистості (Б. Ананьєв, М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Крутецький, С. Максименко, В. Моляко, В. Пономаренко), певний функціональний стан (О. Ковальов, М. Левітов, Б. Ломов), особливий психічний стан (О. Мороз, А. Пуні, В. Сластьонін), складне особистісне утворення (Л. Кондрашова).

Вихідна позиція дослідження полягає в тому, що готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників розглядається з позиції системного підходу, який дає змогу набути знання про неї як про цілісний, динамічний об'єкт. У межах такого підходу під готовністю розуміємо і стан особистості, що постійно трансформується в процесі переходу від одного етапу формування до іншого, а при забезпеченні відповідних умов може переходити в готовність-якість і складну якість особистості, формування якої зумовлене дією зовнішніх і внутрішніх факторів, і систему зі складною структурою, що характеризує готовність зі змістової сторони і відображує процес її становлення.

Готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників як складова більш загального поняття “готовність вчителя до педагогічної діяльності” - це складне особистісне утворення, яке поєднує установку на використання особистісно-орієнтованої технології в навчальній роботі, систему мотивів, знання, комунікативні, організаційні та конструктивні вміння, емпатію, професійно-значущі вольові якості, творчі здібності, здатність до самооцінки результатів педагогічної діяльності, забезпечуючи результативність навчання іноземної мови.

У висновках до розділу на основі результатів комплексного аналізу наукових праць з'ясовано основні напрями дослідження: визначити структурні компоненти, обґрунтувати критерії та рівні готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; проаналізувати практичний стан досліджуваної проблеми; теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; розробити структурну модель формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

У другому розділі «Теоретичні і методичні аспекти формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників» визначено структурні компоненти, критерії та рівні сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; проаналізовано практичний стан досліджуваної проблеми; виявлено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; розроблено та охарактеризовано модель формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що процес формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників буде успішним у разі забезпечення таких педагогічних умов: забезпечення позитивної мотивації та установки студентів на впровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників у шкільну практику; особистісна спрямованість навчального процесу вищої школи; оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови теоретичними основами та технологією особистісно-орієнтованого навчання; методичне забезпечення формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання.

Робота над проблемою дослідження здійснювалася протягом 2003-2009 рр.

На першому етапі (2003-2005 рр.) - пошуковому - проаналізовано наукову літературу з досліджуваної проблеми, визначено понятійний апарат дослідження; уточнено сутність і структуру готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; розроблено програму дослідно-експериментальної роботи; здійснено констатувальний експеримент для з'ясування вихідного рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників та теоретично обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність її формування; розроблено модель формування досліджуваного особистісного утворення.

На другому етапі (2006-2007 рр.) - експериментальному - розроблено методику формувального експерименту; виконано дослідно-експериментальну роботу, під час якої перевірялася гіпотеза дослідження.

На третьому етапі (2008-2009 рр.) - узагальнювальному - здійснено статистичну обробку зібраного матеріалу, його аналіз і узагальнення; апробовано програму спецкурсу та спецпрактикуму з формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; сформульовано висновки дослідження.

Структура зазначеного особистісного утворення об'єднує такі складові компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістово-процесуальний, емоційно-вольовий, рефлексивно-креативний.

Для встановлення стандартів визначення рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників у дослідженні було окреслено критерії готовності майбутніх учителів іноземної мови до згаданого виду навчання. Це здатність до усвідомлення потреби особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; наявність системи знань і сукупності вмінь, потрібних для запровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; ступінь розвиненості професійно-значущих вольових якостей та емпатії, емоційний настрій у процесі роботи; креативність, здатність до творчого розв'язання навчальних проблем; самооцінка педагогічної діяльності в режимі особистісно-орієнтованого навчання.

Формування готовності до особистісно-орієнтованого навчання є поетапним процесом, який проходить у своєму розвитку декілька рівнів: елементарний (низький), репродуктивний (задовільний), продуктивний (достатній), творчий (оптимальний). Розмежування рівнів відбувалося за виразністю показників, що характеризують сутнісні ознаки готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

З метою аналізу актуального стану підготовки майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників було проведено педагогічний експеримент, у якому взяли участь учителі іноземної мови (36 осіб) м. Кривого Рогу Дніпропетровської області та студенти факультетів іноземних мов (620 осіб) Криворізького державного педагогічного університету, Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова, Миколаївського державного університету ім. В.О. Сухомлинського, Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського, Ніжинського державного педагогічного університету ім. М. Гоголя.

На констатувальному етапі вирішувалися такі завдання: визначення стану готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання і вчителів-практиків і ступеня усвідомлення ними актуальності проблеми; з'ясування причин, що пояснюють переоцінку традиційного та недооцінку особистісного підходу до організації навчальної роботи; встановлення рівня сформованості структурних компонентів готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Програма констатувального експерименту ґрунтувалася на виявленні тих показників, що характеризують структурні компоненти досліджуваної готовності.

З результатів, отриманих під час дослідження, випливає, що більшість студентів (73,1 %) не усвідомлюють актуальності проблеми. Для переважної більшості характерні елементарний і репродуктивний рівні володіння знаннями (64,3 % та 25,5 % відповідно) та вміннями (31,4 % та 51,0 % відповідно), яких потребує вчитель іноземної мови для реалізації особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. У значної частини респондентів превалюють елементарний і репродуктивний рівні сформованості компонентів емпатії; 57,2 % не виявляють самостійності, 31,9 % - ініціативності, 27,2 % - рішучості у професійній діяльності; 35,2 % - не володіють собою під час розв'язання складних педагогічних проблем. Для 36,1 % характерною є завищена, для 18,1 % - занижена самооцінка.

У процесі спостереження за діяльністю студентів 5 курсів під час педагогічної практики та анкетування було з'ясовано, що майбутні вчителі іноземної мови у ході особистісно-орієнтованого навчання старшокласників найчастіше стикаються з труднощами емоційно-психологічного характеру, з питаннями, що стосуються підтримання дисципліни, керування увагою школярів, доступного й цікавого використання навчального матеріалу, внесення в урок атмосфери захопленості, інтересу й колективного пошуку.

Аналіз отриманих даних свідчить про неефективність педагогічної підготовки майбутніх педагогів в умовах вищої школи. Викладання педагогічних дисциплін ґрунтується переважно на традиціях, особистісно-орієнтований підхід до організації навчальних занять у вищій школі не дістав належної уваги. Організація педагогічної практики не націлена на реалізацію особистісно-орієнтованого навчання в навчальному процесі загальноосвітньої школи. Виходячи на педагогічну практику, студенти 5 курсу не мають цілісного уявлення про особистісно-орієнтоване навчання старшокласників, не володіють ні методикою, ні технологією його впровадження.

Означене вище дало змогу говорити про необхідність цілеспрямованої, систематичної роботи щодо формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників та теоретичного обґрунтування педагогічних умов формування цього складного особистісного утворення. До суб'єктивних умов було віднесено забезпечення позитивної мотивації студентів при впровадженні особистісно-орієнтованого навчання старшокласників у шкільну практику й оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови теоретичними основами й технологією особистісно-орієнтованого навчання; а до об'єктивних - особистісну спрямованість навчального процесу вищої школи та методичне забезпечення формування готовності студентів до особистісно-орієнтованого навчання іноземної мови старшокласників.

З метою забезпечення ефективності процесу підготовки майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, а також для раціонального керування ним на основі визначених педагогічних умов, критеріїв і рівнів розроблено модель формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, що реалізувалася через методику й технологію та спрямовувалася на формування мотиваційно-ціннісного, змістово-процесуального, емоційно-вольового та рефлексивно-креативного компонентів досліджуваного особистісного утворення (рис. 1).

У третьому розділі «Дослідно-експериментальна перевірка педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників» висвітлено методику дослідно-експериментальної роботи, розкрито її зміст та етапи проведення, експериментально перевірено педагогічні умови формування зазначеного вище шкільну практику й оволодіння майбутніми учителями іноземної мови теоретичними основами та технологією особистісно-орієнтованого навчання; а до об'єктивних - особистісну спрямованість навчального процесу вищої школи та методичне забезпечення особистісного утворення.

Формувальний експеримент, спрямований на з'ясування ефективності виявлених педагогічних умов, що сприяли успішному формуванню готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, відбувався у природних умовах з дотриманням принципу безперервності й послідовності процесу професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови на базі факультету іноземних мов Криворізького державного педагогічного університету. У ньому брали участь 300 студентів.

За структурою дослідно-експериментальна робота мала кілька етапів.

На першому етапі основне завдання дослідження полягало у формуванні мотиваційно-ціннісного компонента готовності до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників внаслідок забезпечення та експериментальної перевірки педагогічних умов, що стимулюють позитивну мотивацію навчання, усвідомлення цілей підготовки до особистісно-орієнтованого навчання й надання їм особистісного смислу. Означені педагогічні умови реалізовувалися під час організації навчального процесу та педагогічної практики, в ході якої в майбутніх учителів іноземної мови формувалося уявлення про особистісно-орієнтоване навчання старшокласників, його цілі, завдання та форми. Увага приділялася вирішальній ролі вчителя в його успішній реалізації. З цією метою вирішувалися завдання стосовно визначення ступеня готовності вчителів іноземної мови до окресленого навчання.

На другому етапі формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників здійснювалось у процесі вивчення авторського спеціалізованого навчального курсу “Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників”.

На третьому етапі відбувалася реалізація такої педагогічної умови, як особистісна спрямованість навчального процесу вищої школи на підготовку майбутніх учителів іноземної мови. Вихідною стала теза про те, що готовність до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників іноземної мови успішно формується в студентів тільки за наявності досвіду активної участі в різних формах занять. У ході міркувань вибудовується алгоритм розв'язання навчальної проблеми. Так, під час парної та групової (командної) роботи студенти навчаються враховувати думки іншого, аргументовано доводити свою позицію, досягати консенсусу, перш ніж презентувати спільну думку. Це формує позитивну мотивацію майбутніх педагогів щодо спілкування іноземною мовою, спонукає до самостійного пошуку власних аргументів, вибору з безлічі варіантів оптимального способу для віднаходження істини, аналізу декількох шляхів, що ведуть до пізнання істини, використання власних комунікативних умінь. У процесі дискусії майбутній учитель іноземної мови навчається обстоювати власну думку, власний погляд, позицію, логічно розгортати власні доводи. Ці форми занять виробляють у студента психологічну стійкість і впевненість у собі, готують його до розв'язання реальних професійних ситуацій. Реалізації даної умови сприяло введення у навчальний процес авторського спеціалізованого навчального курсу та системи індивідуальних і колективних тренінгів особистісно-орієнтованого навчання.

Четвертий етап передбачав самостійне опрацювання студентами наукової і навчально-методичної літератури з особистісно-орієнтованого навчання і реалізовувався у процесі педагогічної практики.

Після завершення формувального експерименту було вивчено динаміку готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників у контрольних та експериментальних групах, визначено ефективність педагогічних умов, спеціально створених у процесі дослідно-експериментальної роботи. Всього в експерименті брали участь 300 студентів.

Результати педагогічного експерименту довели, що забезпечення визначених педагогічних умов під час експериментальної роботи, реалізація моделі формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, упровадження розробленого спецкурсу та спецпрактикуму зумовили певні позитивні зрушення в структурі складових компонентів досліджуваного особистісного утворення (див. табл. 1).

З табл. 1 видно, що відбулися зміни в мотиваційно-ціннісному компоненті. Елементарний рівень було виявлено за підсумками формувального експерименту тільки у 16,7 % студентів експериментальної групи. Значно підвищився рівень теоретичних знань у майбутніх учителів іноземної мови про сутність, зміст, методику і технологію особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. За підсумками дослідно-експериментальної роботи тільки 8,3 % студентів експериментальної групи показали елементарний рівень знань. Дані свідчать і про те, що студенти в процесі виконання завдань дослідно-експериментальної програми набули необхідних для особистісно-орієнтованого навчання старшокласників іноземної мови вмінь й здібностей.

Таблиця 1. Рівні сформованості готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників після завершення формувального експерименту (у %)

Рівень	Компоненти готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників
	Мотиваційно-ціннісний	Змістово-процесуальний	Емоційно-вольовий	Рефлексивно-креативний
	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
Елементарний	33,3	16,7	25,0	8,3	12,5	12,5	8,4	5,3
Репродуктивний	37,5	33,3	54,1	37,5	62,5	41,7	58,3	20,4
Продуктивний	25,0	16,7	16,7	41,7	25,0	37,5	33,3	47,3
Творчий	4,2	33,3	4,2	12,5	0,0	8,3	0,0	27,0

Так, в експериментальній групі з творчим рівнем розвитку рефлексивно-креативного компонента готовності за підсумками формувального експерименту було виявлено 27,0 % студентів. Кількість респондентів з елементарним рівнем рефлексивно-креативного компонента готовності скоротилася в експериментальній групі до 5,3 %.

Зросли й показники емоційно-вольового компонента готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників: 8,3 % студентів виявили творчий рівень, 37,5 % - продуктивний рівень розвитку цього компонента.

Вірогідність результатів формувального експерименту доведено аналізом кількісних показників сформованості структурних компонентів готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників на основі ч² - критерію.

Внаслідок оволодіння теорією особистісно-орієнтованого навчання старшокласників іноземної мови, проведення системи тренінгів, моделювання навчальних діалогів, дебатів, дискусій на заняттях, програвання рольових ситуацій студенти почали краще орієнтуватися в ситуаціях особистісно-орієнтованого спілкування, аналізувати умови запровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників іноземної мови, обґрунтовувати спосіб розв'язання навчальних проблем серйозними аргументами, у них виробилася здатність до передбачення, уміння прогнозувати свої дії та дії інших. Майбутні педагоги, беручи активну участь у дискусії, суперечці, діалозі, навчилися самостійно діяти в нестандартних ситуаціях, обстоювати власний погляд, формулювати проблеми, шукати неординарне рішення, працювати над самовдосконаленням, і в результаті досягати значних успіхів у гармонійному розвитку власного “Я” як особистості та професіонала.

Майбутні вчителі іноземної мови оволоділи вмінням проектувати нове знання, спираючись на особистий досвід. Творчі завдання та ситуації, широко використовувані в дослідному навчанні, стимулювали в студентів формування здатності до проектування особистого освітнього продукту, рефлексію над власними пізнавальними діями в евристичному процесі.

Робота в особистісно-значущих ситуаціях сприяла виробленню в майбутніх педагогів культури педагогічного спілкування, навичок творчого мотивування можливих професійних педагогічних ситуацій і виходу з них за допомогою аналізу педагогічних явищ, процесів, фактів.

Отже, дослідно-експериментальна програма педагогічної підготовки студентів, що відображує теоретичні, практичні, методичні та психологічні аспекти, підтвердила її значущість для формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Зібрані факти дають змогу стверджувати, що за умови забезпечення позитивної мотивації при впровадженні особистісно-орієнтованого навчання старшокласників у шкільну практику, особистісної спрямованості навчального процесу вищої школи на підготовку майбутніх учителів іноземної мови, оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови теоретичними основами й технологією особистісно-орієнтованого навчання та методичного забезпечення формування зазначених вище особистісних якостей стає можливим значне підвищення рівня готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

педагогічний особистісний навчання учитель

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукового завдання, яке полягає у розв'язанні актуальної проблеми формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Результати експериментального дослідження підтвердили правомірність покладеної в його основу гіпотези, а реалізовані мета і завдання дають підстави сформулювати висновки та запропонувати рекомендації, що мають теоретичне і практичне значення.

1. Аналіз науково-літературних джерел виявив теоретичні узагальнення щодо організації особистісно-орієнтованого навчання й авторські підходи до організації і змісту підготовки майбутнього педагога до професійно-педагогічної діяльності.

Систематизація наукової літератури уможливила такий висновок: навчання й виховання особистості може бути ефективним лише в умовах урахування рівня розвитку індивідуальних і особистісних якостей старшокласника та його творчих здібностей; забезпечення формування особистості, що характеризується інтелектуальною активністю, прагненням здобуття знань, науковою творчістю; розробки й реалізації програми індивідуального розвитку й саморозвитку творчої особистості, спроможної засвоювати знання у власному темпі.

У цілому узагальнення науково-теоретичних підходів, досвіду професійного становлення майбутніх учителів засвідчило необхідність формування їхньої готовності до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

2. Готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання як складова більш загального поняття “готовність вчителя до педагогічної діяльності” - це складне особистісне утворення, яке поєднує установку на використання особистісно-орієнтованої технології в навчальній роботі, систему мотивів, комунікативні, організаційні та конструктивні вміння, емпатію, професійно-значущі вольові якості, творчі здібності, здатність до самооцінки результатів власної праці, забезпечуючи результативність навчання іноземної мови.

Як складне особистісне утворення “готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників” об'єднує мотиваційно-ціннісний, змістово-процесуальний, емоційно-вольовий та рефлексивно-креативний компоненти.

3. Основними критеріями готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників є: здатність до усвідомлення потреби особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; наявність системи знань і сукупності вмінь, потрібних для запровадження особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; ступінь розвиненості професійно-значущих вольових якостей та емпатії, емоційний настрій у процесі роботи; креативність, здатність до творчого розв'язання навчальних проблем; самооцінка педагогічної діяльності в режимі особистісно-орієнтованого навчання.

Розроблені критерії й показники дали змогу визначити чотири рівні готовності: елементарний (низький), репродуктивний (задовільний), продуктивний (достатній), творчий (оптимальний).

4. На основі аналізу вимог, що їх висувають до сучасного вчителя, а також дослідження суперечностей, які існують у системі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови, і врахування специфіки особистісно-орієнтованого навчання старшокласників теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Серед них основними є: забезпечення позитивної мотивації при впровадженні особистісно-орієнтованого навчання старшокласників у шкільну практику; особистісна спрямованість навчального процесу вищої школи; оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови теоретичними основами та технологією особистісно-орієнтованого навчання; методичне забезпечення формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Педагогічні умови розглядаються як необхідна й достатня сукупність певних взаємопов'язаних обставин педагогічного процесу, що обумовлюють розвиток досліджуваного особистісного утворення та перехід його на більш високий рівень сформованості у майбутніх учителів іноземної мови.