Методика вивчення старшокласниками англомовної поезії у перекладі та мовою оригіналу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки НАПН України

УДК 373.5. 016 : [82 (82) + 811. 111]

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Методика вивчення старшокласниками англомовної поезії у перекладі та мовою оригіналу

13. 00. 02 - теорія та методика навчання (зарубіжна література)

Скрипник Тамара Миколаївна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Чернігівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат філологічних наук, доцент, Ковбасенко Юрій Іванович, завідувач кафедри теорії, історії та методики викладання зарубіжної літератури Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Градовський Анатолій Володимирович, завідувач кафедри зарубіжної літератури, методики навчання та теорії літератури Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького;

кандидат педагогічних наук, доцент Ольшанський Дмитро Валентинович, завідувач кафедри практики англійської мови Київського університету імені Бориса Грінченка.

Захист відбудеться « 07» липня 2010 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки НАПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитись у Державній науково-педагогічній бібліотеці України ім. В.О. Сухомлинського за адресою: 04060. м. Київ, вул. Берлінського, 9. англомовний поезія педагогічний

Автореферат розіслано «05» червня 2010 року

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Г. Т. Шелехова

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку освіти визначальним є формування творчої особистості, здатної сприймати значний обсяг інформації, орієнтуватися в глобалізаційних процесах сучасної науки. Важливою є проблема підготовки кваліфікованого читача, який здатний аналізувати генетико-контактні зв'язки творів як споріднені явища в процесі розвитку мистецтва, зіставляти їх у межах національних літератур. У Державній національній програмі ”Освіта” (Україна ХХІ століття)” зазначено про важливість гуманітаризації сучасної освіти і необхідність створення передумов для розвитку здібної молоді, формування готовності і здатності до самоосвіти, широке застосування нових педагогічних, інформаційних технологій у вищій і середній загальноосвітній школах. Логіка входження освітньої системи України до Болонського процесу спонукає науковців до вироблення нових підходів щодо навчання й виховання учнів на засадах особистісно зорієнтованої педагогіки та до пошуків нових методів роботи і створення інноваційних педагогічних технологій у сфері викладання предметів гуманітарного циклу.

Зарубіжна література є комплексним предметом, який розвинувся й функціонує “на межі кількох суспільних дисциплін”, що потрібно враховувати під час розроблення методики її навчання. Теоретичні праці провідних українських дослідників Д. Затонського, Д. Наливайка, Н. Волошиної, Є. Волощук, А. Градовського, С. Жили, О. Ісаєвої, Ж. Клименко, Ю. Ковбасенка, А. Лісовського, Л. Мірошниченко, О. Ніколенко, О. Рибінської, С. Сафарян, А. Ситченка, Ю. Султанова, Б. Шалагінова, К. Шахової та інших свідчать про наявність наукового обґрунтування і доцільність роботи з художніми текстами мовою оригіналу. Методика навчання зарубіжної літератури синтезує елементи методик кількох предметів: української і російської літератур, рідної та іноземної мов, історії та ін. Взаємопов'язане вивчення предметів на сучасному етапі розвитку шкільної освіти набуло ще більшої актуальності з огляду на нагальну потребу в прискоренні процесу інтеграції знань, що може реалізуватися шляхом об'єднання комплексних тем та послідовного їх розв'язання у процесі створення методики навчання.

Пріоритетними завданнями вивчення літератури на сучасному етапі розвитку суспільства є дослідження певних закономірностей загальнонаціонального літературного процесу, ознайомлення учнів із зразками кращих перекладів творів світового письменства українською мовою і з письменниками-майстрами художнього перекладу, а також формування читацької культури, творчих здібностей, критичного мислення, навичок самостійного аналізу та аргументованого оцінювання прочитаного з метою виховання високоосвіченої особистості, здатної до самоідентифікації та повноправного функціонування у полікультурному європейському співтоваристві.

Як зауважує у своїх працях Л. Мірошниченко, однією з особливостей вивчення предмета “Зарубіжна література” є те, що практично 90% творів вивчається у перекладах. Отже, зазвичай учні ознайомлюються лише з тим варіантом тексту, який презентовано у перекладі, що визначає специфіку його викладання, спонукає до пошуків інноваційних методів і прийомів навчання.

Д. Наливайко висловлював думку про те, що “...гарних перекладів поезії зарубіжних митців надто мало, часто переклади кострубаті, вельми недосконалі”. Учений переконаний у тому, що переклад - це вже інтерпретація певного твору, а щоб читач наблизився до сутності оригінального поетичного тексту, йому потрібні різні переклади. Розв'язанню проблеми теорії й технології вивчення перекладних творів присвячено докторську дисертацію Ж. Клименко, яка зазначає, що принцип множинності реалізації оригіналу сприятиме не лише усвідомленню учнями феномена перекладності художнього тексту, а й кращому пізнанню першоджерела.

Актуальність дослідження зумовлена необхідністю розв'язання проблеми формування кваліфікованого, вдумливого читача, який не лише засвоює інформацію з власним критичним осмисленням і вмінням аргументувати судження, а й здатний за допомогою літературних і лінгвістичних знань та вмінь проводити аргументовані порівняння фрагментів перекладу й оригіналу, стаючи читачем-інтерпретатором.

Наявність кількох перекладів твору, зокрема віршової форми, широкий спектр вибору зображувально-виражальних засобів для одного поняття в тексті, навіть варіантів назв, тем та ідей у перекладі - усе це є особливостями вивчення предмета, які помічають учителі-практики й старшокласники. Виникає цілком закономірне й логічне питання про автентичність творів: чи зумів перекладач відтворити змістові, мовні, художні, стилістичні особливості вірша, які слова використав для зображення героя, передачі думок, чи дотримався власне авторської концепції? Можливість порівняння творів мовою оригіналу та кількох перекладів, помічені розбіжності в лексиці, назвах, навіть в ідейно-художньому вираженні, спонукають звернутися до компаративного аналізу.

Методика вивчення перекладного художнього тексту стала об'єктом дослідження в роботах А. Градовського, Ж. Клименко, Ю. Рибінської та ін., проте саме методика вивчення англомовної поезії в перекладі та мовою оригіналу розроблена недостатньо. Також недостатнє висвітлення цього питання в сучасній лінгводидактиці не дає змоги оптимально побудувати навчально-методичний процес відповідно до рекомендацій чинних програм щодо вивчення текстів у перекладі та мовою оригіналу, ефективно викладати навчальний предмет з урахуванням нових умов соціально-політичного розвитку нашої держави.

Усе це зумовило вибір теми нашого дисертаційного дослідження “Методика вивчення старшокласниками англомовної поезії у перекладі та мовою оригіналу”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з вимогами Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття) і цілями, визначеними чинною програмою із зарубіжної літератури для 5-12 класів. Дослідження виконано згідно з темою науково-дослідної роботи Чернігівського ОІППО ”Теорія та практика безперервної освіти вчителя-словесника”. Тему дисертаційної роботи затверджено Вченою радою Чернігівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (протокол № 3 від 24. 04. 2009 р.) і узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 5 від 16. 06. 2009 р.).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати методику вивчення старшокласниками англомовної поезії в перекладі та мовою оригіналу на уроках зарубіжної літератури.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

- проаналізувати стан розв'язання проблеми в історико-філософській, методичній,

лінгводидактичній, літературознавчій, психолого-педагогічній літературі та у

сучасній педагогічній практиці;

- з'ясувати особливості психології старшокласників, формування мотивації їхньої навчальної діяльності, адекватного сприймання й успішного запам'ятовування ними поетичного твору з метою визначити оптимальні психолого-педагогічні умови ефективного вивчення англомовної поезії у перекладі та мовою оригіналу;

- розробити й науково обґрунтувати методику вивчення поетичних творів у перекладі та мовою оригіналу на уроках зарубіжної літератури;

- експериментально перевірити ефективність запропонованої методики вивчення старшокласниками англомовної поезії.

Зазначені завдання спонукають розглянути проблеми формування читацької компетенції учнів і вивчення ними літературознавчого матеріалу; такі проблеми виникають під час застосування компаративного та інших видів аналізу твору. Також є потреба в урахуванні особливостей психoлогії учнів старшого підліткового віку, формуванні мотивації навчальної діяльності, адекватного сприймання й успішного запам'ятовування ними поетичного твору в перекладі та мовою оригіналу.

Об'єктом дослідження є процес вивчення старшокласниками англомовної поезії в перекладі та мовою оригіналу на уроках зарубіжної літератури.

Предмет дослідження - методика вивчення англомовної поезії в перекладі та мовою оригіналу старшокласниками ліцеїв на уроках зарубіжної літератури.

Теоретичною основою дослідження є філософські праці Платона, Аристотеля, Г. Гегеля, Г.- Г. Гадамера, К. Юнга; висновки з праць лінгводидактів (І.Бім, Н. Бонк, Н. Пасік, Є. Пассова, Г. Щукіної), літературознавців (В. Боруховича, В. Жирмунського, Д. Затонського, Д. Наливайка, Ю. Ковбасенка. В. Коптилова, Н. Костенко, М. Нікіфорової, О. О.Леонтьєва, Є. Мелетинського, О.Федорова, К. Чуковського, М. Шанського), теоретиків перекладу і перекладачів (М. Зерова, Р. Зорівчак, О. Гайнічеру, Л. Коломієць, С. Маршака, Д. Паламарчука, М. Рильського, М. Стріхи), методистів (Н. Волошиної, В. Голубкова, А. Градовського, Г. Давиденко, О. Ісаєвої, Ж. Клименко, А. Лісовського, Л. Мірошниченко, Є. Пасічника), психологів (Р. Аткінсона, Л. Виготського, Н. Бабіч, Н. Бондаренко, П. Гальперина, ,Л. Жабицької, О. Кузнєцова, Л. Хромова, В. Леонтьєва, Дж. Міллера, С. Рубінштейна, І. Якиманської, П. Якобсона), а також матеріали з фахової преси про шляхи взаємозв'язаного вивчення літератури і мови.

Поставлені мета й конкретні завдання зумовили використання таких методів дослідження:

теоретичні: аналіз історико-філософської, методичної, літературознавчої, лінгводидактичної, психолого-педагогічної літератури, а також шкільних програм, підручників, хрестоматій, публікацій у фаховій пресі з метою з'ясування стану досліджуваної проблеми, осмислення й узагальнення педагогічного досвіду організації роботи з поетичними творами в перекладі та мовою оригіналу;

емпіричні: діагностичний метод (анкетування вчителів і учнів, аналіз письмових учнівських робіт), педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) щодо застосування алгоритму презентації поетичних творів у перекладі та мовою оригіналу, спостереження за процесом сприймання й запам'ятовування учнями запропонованих до вивчення текстів; кількісний та якісний аналіз результатів роботи з метою добору оптимальних методів і прийомів роботи з поетичними творами в перекладі і мовою оригіналу на уроках зарубіжної літератури.

Дослідження здійснювалося протягом трьох етапів.

На першому етапі (1998-1999) визначалися тема, об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження; проаналізовано історико-філософські, літературознавчі, психолого-педагогічні, лінгводидактичні джерела інформації, проведено констатувальний зріз знань з теорії віршування; результати анкетування і бесід показали прагнення учнів до вивчення творів з використанням текстів мовою оригіналу.

На другому етапі (1999 - 2003) підготовлено змістовий і теоретичний матеріали для формувального експерименту, теоретично розроблено й обґрунтовано методику вивчення англомовної поезії в перекладі та мовою оригіналу, проведено формувальний експеримент за авторською програмою, проаналізовано результати.

На третьому етапі (2004 - 2009) було здійснено перевірку ефективності пропонованої методики відповідно до рекомендацій чинних програм на базі ліцеїв гуманітарного, економічного і фізико-математичного профілів навчання м. Києва, м.Черкаси і в сільських ЗОШ І - ІІІ ступенів Київської, Чернігівської, Житомирської і Полтавської областей.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що: уперше визначено теоретичні засади, науково обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено методику вивчення старшокласниками ліцеїв англомовної поезії в перекладі та мовою оригіналу на уроках зарубіжної літератури, визначено структуру навчально-методичного процесу вивчення поезії; у ході дослідно-експериментальної роботи удосконалено технологію застосування компаративного аналізу щодо творів віршової форми; дістали подальшого розвитку критерії оцінювання рівнів читацької компетенції, її зміст і етапи формування, що конкретно виявляються в роботі старшокласників з поетичними текстами в перекладі та мовою оригіналу; методичні прийоми роботи щодо вдосконалення техніки виразного читання поезії рідною й англійською мовами.

Практичне значення дослідження полягає у можливості впровадження в практику роботи вчителів зарубіжної літератури ліцеїв науково обґрунтованої й експериментально перевіреної методики вивчення старшокласниками англомовної поезії в перекладі та мовою оригіналу, спрямованої на підвищення ефективності літературної освіти, читацької компетенції, формування національної самоідентифікації особистості в майбутньому її знаходженні в полікультурному європейському просторі.

Матеріали дослідження можуть бути використані в процесі створення підручників, на курсах підвищення кваліфікації вчителів, у загальноосвітніх навчальних закладах відповідно до чинних програм в умовах профільного навчання.

У шкільній практиці вивчення поезії в перекладі та мовою оригіналу сприятиме розширенню і поглибленню в старшокласників уявлень про розвиток світового літературного процесу, систематизації знань з теорії віршування, умінню зіставляти тексти (переклад-оригінал) у процесі компаративного аналізу, практичному збагаченню усного мовлення старшокласників мовними засобами з

рідної та англійської мов, що значно вдосконалить їхню читацьку компетенцію.

Про ефективність запропонованої методики свідчить той факт, що учні ЕК виборювали призові місця на районних і міському конкурсах МАН "Дослідник" м. Києва та МАН “Європейський вибір” (загалом 14 призових місць), виступали з доповідями на студентській універсіаді в КиМУ (перше місце), ставали авторами публікацій у журналах "Всесвітня література в середніх навчальних закладах України" і "Зарубіжна література в навчальних закладах" (3 публікації), складали власні віршовані переклади (загалом учнями було створено 49 поетичних версій творів В. Шекспіра, Р. Бернса, Дж. Байрона, Р. Кіплінга, В. Вітмена, О. Вайльда).

3

Експериментальна база дослідження. Дослідження здійснювалося на заняттях із зарубіжної літератури згідно з Програмами МОН України 1998, 2001, 2003 (1998) і 2005 р.р. та як спецкурс за вибором "Література Англії та США", затверджений на засіданні кафедри методики викладання мов і літератури КМІУВ (протокол № 7 від 03. 03. 2000 р.), у навчальних закладах м. Києва: в освітньому центрі ”Лінгвіст” (дов. №5 від 08.02.2010 р.), Політехнічному і Технічному ліцеях Національного Технічного Університету України ”КПІ””(дов. № 94 від 16.05.2008р.), Ліцеї політики, економіки, права та іноземних мов (дов. №172 від 26.03.2008р. і дов. №4 від 21.05. 2010 р.), Фінансовому ліцеї Подільського району (дов. № 14 від 28.08.2007р.), Ліцеї № 100 ”Поділ” (дов. № 19 від 11.02.2010 р.), Першій міській гімназії м. Черкаси, Асоційованій школі ЮНЕСКО (дов. № 272 від 28.12.2006 р.) та в сільських школах: Щасливському НВК Київської обл. (дов. № 329-а від 28.11. 2006 р.), Кобижчанській ЗОШ І-ІІІ ступенів Чернігівської обл. (дов. № 41.від 05.12.2006 р.), Меленівській ЗОШ І-ІІІ ступенів Житомирської обл. (дов. № 656 від 11.12.2006 р.), Круподеринській ЗОШ І-ІІІ ступенів Полтавської обл. (дов. № 08 від 19. 01. 2010 р.).

Загалом експериментом було охоплено 556 учнів старших класів і 52 учителі .

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дослідження оприлюднювалися на міжнародних науково-практичних конференціях: ”Національна система освіти й виховання в Україні: історія, теорія, практика” (2006, Київ), ”Мова і культура” імені проф. Сергія Бураго (2006, 2008, 2009, Київ); Міжнародному конгресі “Українська освіта у світовому просторі” (2006, Київ). Результати дослідження обговорювалися на районних науково-методичних семінарах і конференціях учителів зарубіжної літератури м. Києва (Солом'янський, Шевченківський райони) і Київської області, на засіданнях школи передового досвіду для молодих учителів Ліцею політики, економіки, права та іноземних мов, засіданнях методоб'єднань учителів-словесників.

Публікації. Основний зміст дисертації відображено в 19 публікаціях: з них 4 статті - у збірниках наукових праць, 15 статей - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загальних висновків, 3 додатків та списку використаних джерел, який містить 271 номінацію ( на 24 с.). Основний зміст дисертації викладено на 194 сторінках. У роботі вміщено 12 таблиць, 5 рисунків, з яких 1 є діаграмою, 3 додатки (на 8с.). Загальний обсяг роботи - 226 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, її зв'язок з науковими

програмами, темами і чинними програмами із зарубіжної літератури, визначено об'єкт і предмет, мету, основні завдання, зазначено теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, практичне значення, наведено дані про апробацію здобутих результатів і впровадження їх у шкільну практику.

У першому розділі - “Теоретичні засади методики вивчення поетичних творів з використанням текстів мовою оригіналу” - проаналізовано історико-філософський матеріал процесу формування поезії та перекладу, визначено проблеми й переваги застосування засад літературознавчої та лінгвістичної теорій у ході вивчення англомовної поезії в перекладі та мовою оригіналу (праці Платона, Аристотеля, Горація, В.Асмуса, В. Боруховича, Г. Гегеля, Г.- Г. Гадамера, О. Гайнічеру, Є. Еткінда, М. Зерова, Р. Зорівчак, Ф.Ніцше, Ж. Клименко, Л. Коломієць, О. Кундзича, Ю. Микитенка, М. Рильського, М. Стріхи, В. Сдобнікова і О. Петрової).

Знання особливостей психології 4 типів особистості (роботи З. Фрейда) К. Юнга, О. Букалова і А. Бойка, К. Валентайна, В. Зеленського, І. Якиманської та ін.) дало змогу спрямувати роботу на коригування неадекватного сприйняття старшокласниками як читачами-інофонами поетичного твору в перекладі та мовою оригіналу, а також на формування глибокого розуміння поезії, ролі зображувально-виражальних засобів, системи художніх образів, логіки і структури будови твору, уміння висловлювати й аргументувати власні думки (А.Лісовський, Ю.Лотман, Л.Тімофєєв, Л.Тодоров, М.Шанський). Важливою умовою успішної роботи є врахування вчителем схильності конкретного учня до образного або логічного/раціонального мислення, особливостей його пам'яті (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Кузнецов і Л. Хромов, Дж. Міллер, І. Постоловський і В. Постоловський, С. Рубінштейн, І. Страхов) і до творчого або репродуктивного відтворення інформації. За Дж. Міллером, симультанне (одномоментне) запам'ятовування відбувається в обсязі 7±2 інформаційних одиниць. Аналіз учнівських перекладів і спостереження за процесом осмислення, запам'ятовування і використання інформаційно-смислових одиниць в усному мовленні ще раз підтвердили думку про пряму взаємозалежність розуміння, сприймання та інтерпретації інформації (Г.- Г. Гадамер, Ю. Ковбасенко, М. Павич, С. Рубінштейн, В. Халізев) старшокласниками, як читачами-інофонами, від їхньої мисленнєвої діяльності, життєвого досвіду, рівня читацької компетентності та особливостей їхнього типу особистості. Вивчення робіт психологів Р. Аткінсона, О.О.Леонтьєва,О.Кузнецова і Л. Хромова, Дж. Міллера, С. Рубінштейна і аналіз змісту підручників дало змогу систематизувати навчальний матеріал в обсязі однієї теми як орієнтовний інтегральний алгоритм ознайомлення з матеріалом, сприйняття й запам'ятовування інформації. Важливе значення для створення методики мали дослідження з проблем формування мотивації навчальної діяльності (роботи І. Бім, Н. Бабич, Н. Бондаренко, Є. Ільїна, Є. Пассова, В. Редька, С. Рубінштейна, П. Якобсона). Проаналізовані ґрунтовні праці й публікації науковців Н. Волошиної, Д. Затонського, Д. Наливайка, А. Градовського, Г.Давиденко, О. Ісаєвої, Ж. Клименко, Н. Костенко, Ю. Лазебника, А. Лісовського, ,Л. Мірошниченко, М. Нікіфорової, Н. Пасік, Ю. Рибінської, А. Ситченка, О. Телехової, Б. Шалагінова та ін., опрацьовані роботи про особливості текстуального вивчення англійської літератури та мови О. Авксентьєвої, Г. Анікіна і Н. Міхальської, І. Анісімова і А. Єлістратової, В. Аракіна, І. Бім, Ю. Левіна, Д. Ольшанського, Л. Нікольської, Н. Пасік, В. Редька, С. Рубінштейна та ін. дали змогу визначити методичні і психолого-педагогічні засади вивчення англомовної поезії із застосуванням компаративного аналізу.

Проблемам компаративного аналізу присвячено праці вітчизняних і зарубіжних літературознавців А. Анікста, А. Градовського, В. Жирмунського, Ю. Ковбасенка, Ю. Левіна, Л. Нікольської, В. Ніколаєва і О. Шаракшане та ін. Проблеми і переваги взаємозв'язаного вивчення української і зарубіжної літератур розглянуто в наукових працях Л. Мірошниченко, Ж Клименко та ін. Глибоко і всебічно розкрито методологічну основу системи вивчення художніх творів у монографії Ж. Клименко “Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у старших класах загальноосвітньої школи”.

Аналіз опублікованих у фаховій періодиці методичних розробок уроків, анкет учителів засвідчили інтерес до досліджуваної теми, а також те, що вивчення поетичних творів з використанням текстів мовою оригіналу відбувалося епізодично і несистемно, на заняттях не приділяється належна увага компаративному аналізу, проблемам вивчення теорії віршування. Аналіз змісту підручників, посібників і хрестоматій показав, що деякі укладачі позитивно сприйняли пропозицію МОН України про вивчення творів з використанням текстів мовою оригіналу. Це дає підстави вважати, що є можливості вивчати поетичні твори в перекладі та мовою оригіналу і застосовувати компаративний аналіз за умов наявності текстів мовою оригіналу і диференційованого розподілу часу на уроці.

З метою науково-методичного обґрунтування процесу вивчення англомовної поезії теоретично визначалася загальна основа методичних прийомів першого ознайомлення з текстами поетичного твору в перекладі та мовою оригіналу. Теоретично було визначено порядок презентації та аналізу текстів: на першому етапі - рідною мовою, на другому - мовою оригіналу.

Аналітична робота з текстом у перекладі та мовою оригіналу обумовлює складні процеси взаємодії мовних систем і художніх образів у свідомості учнів, у результаті чого особливості поетичної лексики, граматики, синтаксису іноземної мови накладаються на художньо-образну систему твору рідною мовою (А. Анікст, І. Бім, Дж. Міллер, Є. Пассов, П. Якобсон), що обумовлює застосовування позитивних якостей прийомів транспозиції (перенесення) та інтерференції (взаємне посилення або ослаблення) у ході виконання компаративного аналізу.

Вивчення наукових робіт про інноваційні педагогічні технології й теоретичні засади створення компаративного аналізу в загальних рисах (М. Аузіна, Ю. Гаршнєв і П. Сікорський, А. Градовський, Р. Гурін, І. Дичківська, Ж. Клименко, Ю. Ковбасенко, І. Підласий, О. Падалка, А. Нісімчук і І. Смолюк, І. Якиманська) дало змогу допрацювати в ході дослідно-експериментальної роботи технологію компаративного аналізу щодо поетичних творів у перекладі та мовою оригіналу.

Структура технології компаративного аналізу поетичного твору в перекладі та мовою оригіналу. Робота складається з 4-х обумовлених методикою етапів.

І етап - ознайомлювальний (спочатку рідною, потім мовою оригіналу).

ІІ етап - формувальний (практична робота з текстами рідною, потім мовою оригіналу).

ІІІ етап - творчий (залучення учнів до творчості).

IVетап -контрольний (перевірка здобутих знань і вмінь, здійснення самоконтролю).

Аналіз теоретичних робіт, практичний досвід, урахування передбачуваних умінь і навичок старшокласників спонукали визначити структуру навчально-методичного процесу вивчення поетичних творів у перекладі та мовою оригіналу, яка ілюструє двоканальний (прямий і зворотній) процес діяльності вчителя і учнів під час аналітичної роботи. Аналіз попередніх досліджень дав змогу визначити методи і методичні прийоми, серед яких загальними є дослідницький, репродуктивний, евристичної бесіди, творчого читання. А методикою вивчення саме поетичних творів у перекладі та мовою оригіналу передбачається комплекс таких методів і прийомів: по-перше, це методика виразного / творчого читання, що синтезує методи підготовки старшокласників до виразного читання рідною мовою та англійською мовою; відповідно кожен з них синтезує методичні прийоми ознайомлювального, вибіркового, фрагментарного та читання “мовчки” (“про себе”). По-друге, метод першого ознайомлення з текстом рідною мовою і метод ознайомлення з твором мовою оригіналу, обов'язковим елементом якого є словникова робота. По-третє, метод порівняльного аналізу, що включає елементи буквального (“катехізісного”, слова в слово), аналізу лексико-семантичних і граматико-синтаксичних конструкцій. По-четверте, метод компаративного аналізу. Порівняльний аналіз кількох перекладів спонукає учнів звернутися до тексту мовою оригіналу (психолого-педагогічний метод формування мотивації навчальної діяльності). Наступний етап - компаративний аналіз, у ході якого відшукуються еквівалентні або буквально перекладені зображувально-виражальні засоби, теми, ідеї аналізованих творів. Основна мета - навчити правильно і глибоко розуміти поетичні твори в перекладі, формувати кваліфікованого читача-інтерпретатора. Застосовуються методичні прийоми створення настанови для учнів, прийоми транспозиції, антиципації (смислова здогадка) та реципації (повернення до прочитаного під впливом нових думок), позитивні якості інтерференції, у процесі словникової роботи подеколи застосовується методичний прийом мовної здогадки (з методики навчання іноземної мови).

Виразне читання застосовується, по-перше, як прийом ознайомлення з текстом і, по-друге, для перевірки розуміння учнями смислової сутності поетичного твору (роботи Б. Буяльського, О. Веселовського, В. Голубкова, Б. Ейхенбаума, О. Ісаєвої, В. Кожинова, О. О.Леонтьєва, Ю. Лотмана, В. Томашевського, Л. Тимофеєва, Л. Тодорова, Н. Костенко, Є. Пасічника, М. Рибникової, О.Філіппової, В. Холщевнікова та ін.). Виразне читання, як передача особистісного сприймання суб'єктом дії значення твору за допомогою інтонаційного тембру в діапазоні різноманітної висоти, є засобом передачі голосом почуттів; постановка логічних наголосів і темпоральних пауз різної тривалості, що сприяє ритмоутворенню, уможливлює “передачу акцентуаційної та інтонаційної організації синтагм" (за О.О.Леонтьєвим). У дисертації розглянуто фонічний, граматичний і семантичний (смисловий) ритми, їх значення у формуванні умінь і навичок виразно читати рідною та англійською мовами (Н. Бонк, С. Бонді, О. Брик, О. О.Леонтьєв, Ю. Лотман, Л. Тодоров, О. Філіппова). Шлях розв'язання питання підготовки учнів до виразного читання полягає в ретельному доборі і структуруванні інформації, конкретному визначенні кількості часу і поєднанні загальних методичних прийомів роботи з поетичними творами рідною та іноземною мовами. Підготовка учнів до виразного читання тексту в цілому складається з двох основних етапів: читання рідною мовою і мовою оригіналу. Загальними для обох етапів є умовний розподіл учителем тексту на смислові синтагми з метою поглибити перше поняття про ідейно-художній зміст твору, а також двоканальний зв'язок стосунків (учитель - учень) процесу аналітичної роботи з текстом (запитання до змісту - відповідь мовою пред'явленого тексту). Смислове значення твору, його ідейно-художній зміст глибше усвідомлюються у процесі цілеспрямованої аналітичної роботи з текстом: роботи методистів (Г. Бєлєнького, А. Градовського, Г. Давиденко, Ж. Клименко, Л. Мірошниченко, А. Лісовського, Є. Пасічника, Н. Пасік, І. Пилипейка, В. Редька, М. Рибникової, Л. Тодорова), літературознавців (Д. Наливайка, Є. Волощук, Ю. Горідько, Ю. Ковбасенка, В. Коптілова, М. Шанського), психологів (Л. Жабицької, Н. Молдавської, С. Рубінштейна, Г. Щукіної, І. Якиманської, П. Якобсона).

Літературознавчі й теоретичні засади компаративного аналізу, проблеми взаємопов'язаного вивчення української і зарубіжної літератур розкриваються в ро- ботах Д. Наливайка, Л. Безобразової, Ю. Горідько, А. Градовського, Ю. Ковбасенка, Ж. Клименко, Ю.Лєвіна, О.Ніколенко, Л. Скугаревської, Б. Шалагінова та ін. У ході виконання компаративного аналізу застосовуються елементи лінгвістичного (роботи Ю. Лотмана, О. О.Леонтьєва, М. Шанського), філологічного з елементами стилістичного (Ю. Горідько, Ю.Ковбасенко, К. Таранік-Ткачук), структурно-семіотичного (Є. Волкова, Н. Костенко, Ю. Лотман, О. Леута, М. Нікіфорова, А.Ткаченко), міфопоетичного аналізу (Є.Мелетинський, Ю.Микитенко, О. Фрейденберг, В. Халізєв). Теоретичне узагальнення засад аналітичної роботи з текстом дало змогу зробити висновки про те, що навчально-методичний процес вивчення поезії в перекладі та мовою оригіналу має бути розподіленим на етапи:

1) робота над художньою формою і лексико-семантичним змістом тексту (перший етап - у перекладі рідною мовою, другий етап - мовою оригіналу);

2) визначення головних образів або подій; окреслення взаємозв'язку головних образів або подій із другорядними як засіб їх характеристики та визначення ідейно-тематичного змісту твору (перший етап - у перекладі, другий етап - мовою оригіналу).

У другому розділі - “Дослідно-експериментальна робота зі створення методики вивчення англомовної поезії у перекладі та мовою оригіналу“ - проаналізовано чинні програми із зарубіжної літератури, експериментально перевірено ефективність застосування методики виконання компаративного та інших видів аналізу, проаналізовано навчальні навантаження учнів ліцеїв гуманітарного, економічного і фізико-математичного профілів навчання, анкети учителів і учнів; виконано перевірку ефективності пропонованої методики на базі зазначених ліцеїв у м. Києві і м. Черкаси та сільських ЗОШ І - ІІІ ступенів Київської, Чернігівської, Житомирської і Полтавської областей.

Формування нових положень експериментальної методики. Методи дослідження:

1) спостереження на уроках за станом сприймання учнями навчального матеріалу

із запропонованого нами аспекту вивчення поезії Англії та США ( авторська програма);

2) анкетування, обговорення здобутих результатів;

3) аналіз рівнів теоретичних знань, умінь аналізувати твори та рівнів читацької компетенції, набутої старшокласниками ліцеїв.

Констатувальний зріз знань показав, що 83% і 90% учнів ЕК позитивно сприйняли пропозицію вивчення поезії мовою оригіналу, 100% і 86% зазначених ЕК учнів продемонстрували знання з теорії віршування, уміння й навички аналізувати твори, 15% учнів виявили творче ставлення до предмета.

Аналіз результатів формувального експерименту. Для проведення експерименту було запропоновано два варіанти роботи з віршем Дж. Байрона “Темрява” за авторською програмою (див. додаток Б) у 10-х ЕК фізико-математичного і економічного профілів. У першому варіанті текст твору англійською мовою подавався згідно з рекомендаціями методики навчання іноземної мови, що не давало змоги приділити належну увагу аналітичній роботі з текстом. У другому варіанті (із застосуванням методичного прийому транспозиції) час на вивчення тексту мовою оригіналу значно скоротився, тому що:

1) перше ознайомлення з текстом відбувалося в перекладі рідною мовою, що вивільнило час і надало можливості проаналізувати твір;

2) на момент ознайомлення з текстом англійською мовою учні були готові до його сприймання;

3) попереднє ознайомлення з текстом у перекладі активізувало лексичні одиниці з пасивного словника з англійської мови, багато слів учні “впізнали” після прочитання перекладу;

4)словник, транскрипція незнайомих лексичних одиниць, їх переклад, завчасно записані на дошці, сприяли підвищенню ефективності роботи;

5) прослуховування запису твору у виконанні носія мови сприяло постановці правильної вимови незнайомих слів, які учні згодом знайшли у тексті.

Дослідження показало, що результативність роботи можлива за таких умов:

- урахування рівня підготовки класу до сприймання тексту мовою оригіналу (достатній або посередній рівень знань з англійської мови) і, відповідно, кількісного обсягу словникової роботи;

- створення мотивації навчальної діяльності до вивчення твору мовою оригіналу;

- концептуально важливого розташування текстів за порядком презентації для ознайомлення та аналітичної роботи (на першому етапі - з текстом у перекладі, на другому - з текстом мовою оригіналу);

- прослуховування тексту у виконанні носія мови (фонозапис) або вчителя;

- аналітичної роботи учнів із текстом як приклад суб'єкт-об'єктної діяльності.

З метою перевірки здобутих результатів було проведено уроки (2 акад. г.) з вивчення творчості Р. Бернса (вірш “Моя любов - рожевий квіт”) за авторською програмою ( див. додаток Б) у 10 класі гуманітарного профілю навчання. Навчальна ситуація ґрунтувалася на підставах, завдяки яким створювалося позитивне сприйняття інформації, а саме:

- на наявності в тексті лексичних одиниць з активного словника учнів;

- на ритмомелодійній організації речень, повторюваності слів, парадоксальному зіставленні образів, наявності алітерацій, рим, що сприяло швидкому запам'ятовуванню твору.

Перед учнями ставилися такі завдання:

- по-перше, навчитися виразно читати текст, дотримуючись основних правил читання, зокрема, інтонування як важливої складової смислової та естетичної інформації англійською мовою;

- по-друге, навчитися користуватися різноманітними засобами зняття ентропії (невизначеності значення) інформації;

- по-третє, активізувати розглянутий матеріал, наблизивши його до реальних умов використання на комунікативному рівні.

Завдання виконувалися у процесі підготовки до виразного читання, у дослівному перекладі, зіставленні еквівалентних висловів із презентованих для аналізу текстів.

Результати експерименту дали змогу дійти висновку про доцільність і ефективність застосування методу транспозиції, можливе застосування позитивних якостей інтерференції. Учні 10-го ЕК гуманітарного профілю проаналізували і вивчили вірш Р. Бернса українською, російською та англійською мовами.

У ході дослідно-експериментальної роботи нами було враховано дослідження з проблем формування змісту читацької компетенції (О. Ісаєва, Ж. Клименко, С. Сафарян, О. Шкловська, Т. Яценко та ін.), що створюється на базі здобутих у пропедевтичному курсі теоретико-літературних знань і практичних умінь і навичок; було визначено основні етапи формування читацької компетенції, яка в подальшому вдосконалюється як загальнолітературна компетентність. Поетапність її формування передбачала збагачення поняття про образ літературного героя, від опису його зовнішності - до поняття про образ, як утілення етичних і естетичних ідеалів епохи, напрямів розвитку мистецтва, як образ-метафору, як образ, що утілює філософське осмислення людиною життя і чесноти загальнолюдської моралі. Поняття про композицію твору ускладнюється від пропедевтичного уявлення про графічний розподіл вірша на рядки і строфи до усвідомлення ролі композиції у створенні певного ритму, відображенні ідейного змісту твору. Ускладнюються поняття про риму, роль зображувально-виражальних засобів, смислові і граматико-синтаксичні конструкції поетичної мови, особливості віршування у силабо-тонічній системі рідної та англомовної поезії.

Вивчення поетичних творів у перекладі та мовою оригіналу спонукало до визначення оптимальних критеріїв оцінювання рівнів компетенції учнів (роботи І. Бім, О. Ісаєвої, О. Шкловської, Т. Яценко та ін.). Передбачалося таке:

- по-перше, у ході поетапного вивчення творів і аналітичної роботи з ними буде формуватися читацька компетенція учнів;

- по-друге, застосування розроблених у ході дослідження методичних прийомів роботи з поетичними творами надасть учням можливість зрозуміти текст, керуючись засадами естетичного мислення творця-художника;

- по-третє, уміння виконувати компаративний та супутні йому інші види аналізу текстів сприятиме підвищенню пізнавальної активності не лише в конкретному випадку

вивчення англомовної поезії, а й у ширшому застосуванні у процесі навчання;

- по-четверте, формування бажання працювати з текстом мовою оригіналу і навички роботи з ним сприятимуть розвиткові творчих здібностей учнів.

Новизна критеріїв полягає в тому, що оцінюються теоретико-літературні знання, уміння аналізувати твір, виразність читання поезії рідною та англійською мовами.

Для всіх варіантів запропонованої учням роботи оцінюванню підлягає:

- знання учнями прізвища 2-3 перекладачів розглянутого твору;

- знання елементарних теоретичних понять силабо-тонічної системи віршування;

- уміння знаходити в тексті зображувально-виражальні засоби і структурні одиниці твору мовою оригіналу, зіставляти їх з еквівалентними одиницями перекладів, аналізувати їх;

- розуміння ролі художніх засобів для розкриття ідейно-естетичного змісту твору мовою оригіналу й у перекладах;

- збагачення лексичного словника ідіоматичними висловами з англійської мови;

- бажання звертатися до художньої та наукової літератури мовою оригіналу.

Критеріями оцінювання рівнів читацької компетенції стали:

- багатство лексики і різноманіття синтаксичних конструкцій усного мовлення;

- глибина розуміння змісту, усіх його елементів;

- ступінь розуміння значущості ролі ліричного героя у творі;

- уміння аргументувати власні судження;

- адекватність судження і заявленої авторської концепції;

- повнота і правильна структуризація відповіді;

- схильність суб'єкта дії до репродуктивної діяльності або до творчого осмислення твору і творчої рецепції на твір.

Критерії оцінювання рівнів читацької компетенції учнів систематизовано у табл. 1.

Таблиця 1 Критерії оцінювання набутих учнями рівнів читацької компетенції

Рівні компетенції	Рівні навчальних досягнень	Бали	Критерії оцінювання
Читацька компетенція високого рівня	Продуктивний	12-11 10	Глибоке розуміння ідейно-художнього змісту й естетичного значення твору, володіння теоретичним матеріалом і вміння аналізувати твір на самостійно дібраному матеріалі з перекладу й оригіналу; знання твору напам'ять 2 - 3 мовами .або створення власної поетичної версії. 10 балів - допущено 2-3 недоліки.
	Репродуктивний (високого рівня)	10 - 9	Розуміння ідейно-художнього змісту і естетичного значення твору, володіння теоретичним матеріалом, аналіз твору репродуктивного характеру, аргументація судження на 2-3 прикладах з текстів у перекладі й оригіналу, знання тексту рідною мовою напам'ять, виразне читання англійською. 9 балів за 3-4 недоліки.
Читацька компетенція достатнього рівня.	Репродуктивний (достатнього рівня)	9 - 8	Розуміння ідейно-художнього змісту і естетичного значення твору, аналіз твору репродуктивного характеру, аргументація судження на 1-2 прикладах із твору в перекладі та мовою оригіналу, знання твору напам'ять лише рідною мовою, читання англійською з помилками. 8 балів - допущено багато недоліків.
Читацька компетенція низького рівня.	Репродуктивний (низького рівня)	7 -6	Учень потребує допомоги у визначенні ідейно-художнього змісту і знаходженні зображувально-виражальних засобів, виявляє незнання теоретичного матеріалу, невміння його застосовувати; багато зауважень до мовлення, текст знає напам'ять лише рідною мовою. 6 балів - допущено кілька помилок у читанні напам'ять.
	Низький рівень	5 - 2	Оцінки не виставляються, учневі пропонується виконати додаткове завдання, учитель ураховує рівень літературного розвитку, особливості пам'яті, знання англійської мови тощо.

Виразне / творче читання. Розглянуто фонічний, граматичний і семантичний (смисловий) ритми, їх значення у вдосконаленні вмінь і навичок виразно читати рідною та англійською мовами. Особливості фонічного ритму (за О.О.Леонтьєвим, “звукове інструментування вірша”), застосування якого стало ритмоутворювальним засобом деяких рядків, розглянуто у вірші В.Вітмена “O Captain! My Captain!” та в перекладах В. Мисика ”О Капітан!” і К. Чуковського “О Капитан!” Граматичний ритм (за О. Бриком, “ритміко-синтаксична фігура”), як композиційний прийом, розглянуто у вірші В. Вітмена. Семантичний ритм (ритмічний розподіл художньої енергії) усвідомлюється в ході копіткої роботи над смисловими синтагмами твору; у роботі з сонетом № 130 В. Шекспіра було помічено, що ритм читання текстів у перекладі та мовою оригіналу значно відрізняється.

Підготовка учнів до виразного читання складалася з двох основних етапів: читання рідною мовою, читання англійською мовою. Загальними для обох етапів був умовний розподіл учителем тексту на смислові синтагми з метою поглибити перше поняття про ідейно-художній зміст твору. Застосовувалися різноманітні способи читання, визначався ритм віршоряду, окремих інтонем, логічних наголосів, обумовлених особливостями творчої манери автора і перекладача, ураховувалося те, що в англійській мові інтонування виразніше і сильніше, ніж в українській. Виразне читання завершує аналітичну роботу з твором і до певної міри відображує адекватність сприйняття тексту учнем і авторської концепції.

Перевірка розуміння і сприйняття учнями тексту відбувалася за такими орієнтовними запитаннями й завданнями:

– Про що йдеться у творі?

– Визначте тему та ідею твору.

– Назвіть головних героїв.

– Прочитайте фрази з описом їхньої зовнішності, вчинків.

– Які епітети і метафори ви помітили?

– Які поетичні вислови вам найбільше сподобалися?

– Які вислови ви вже запам'ятали?

– Чи сподобався вам вірш? Аргументуйте думку.

Одним із шляхів ефективного застосування теоретико-літературного матеріалу є процес аналітичної роботи з поетичними творами. З'ясовано, що філологічний аналіз найефективніше застосовувати до творів із яскраво вираженими ключовими і текстовими одиницями (В. Жирмунський, Ю. Ковбасенко, Л. Тодоров).У вірші В. Вітмена “O Captain! My Captain!” (В. Мисик: “О Капітан!”) такою одиницею є слово “Капітан”. Кожна строфа починається зі звертання до Капітана як до живої людини і закінчується фразою, яка констатує його смерть. Таке спостереження дає змогу краще осягнути ідейно-тематичний зміст твору. Компаративний аналіз - зіставити і протиставити особливості композиції, паралельне існування різних засобів художнього відображення однієї думки, одного образу, однієї ситуації, нюанси і відтінки, за допомогою яких створюється образ героя, відображується особистість автора (і співавтора-перекладача), розуміння цілої низки художніх прийомів мистецтва слова. У процесі аналізу сонета № 130 В. Шекспіра порівнювалися одоративні характеристики Смаглявої Дами в оригіналі і перекладах. Реалізація позитивних якостей інтерференції допомагала пояснити особливості створення В. Шекспіром образу героїні. Образ Капітана, композиційна ідеограма і прийом повтора смислових синтагм у вірші В.Вітмена “О Капітан!” в оригіналі і перекладах В. Мисика і К. Чуковського також досліджувалися в ході компаративного аналізу. Лінгвістичний аналіз, що є основою для компаративного, розглядає значення слова в контексті твору, у його взаємодії з іншими словами, ідейною основою твору, а також “граматичні зв'язки”, тобто приклади вживання словосполучень і форм слова, характерних лише для конкретної мови (за М. Шанським). У словниковій роботі до вірша В. Вітмена, працюючи над вимовою слова ”puls”, попереджаємо учнів про негативний вплив інтерференції. У вірші О. Вайльда “Симфонія жовтого” (“Symphony in yellow”) увагу старшокласників привертало багатозначне слово”jade”, правильний вибір його значення свідчить про розуміння авторської концепції. У процесі виконання структурно-семіотичного аналізу учням пропонувалося розглянути сукупність елементів структури твору, знайти й визначити тип їх взаємозв'язків. У вірші В. Вітмена “О Капітан!” початки (“О Captain! My Captain!”) і закінчення (“Fallen cold and dead” - досл.: “впавши холодним і мертвим”) кожної строфи становлять яскраво виражену структуру з бінарним протиставленням взаємопов'язаних елементів, які не можуть існувати окремо, не втративши свого змісту і значення. За Ю. Лотманом, віршова структура виявляє не просто нові відтінки семантики слова - вона розкриває діалектику понять, ту внутрішню суперечність явищ життя і мови, для визначення яких звичайна мова не має спеціальних засобів. Моменти життя героя (Капітана) перебувають у бінарній опозиції, виступають як взаємопов'язані елементи структури, розташовані в одній площині, у творі - на палубі: “Where on the deck my Captain lies, Fallen cold and dead”. Інша площина створення величності героя-- образ берегів:“shores acrowding”, “exalt o shores”(досл.:”береги, що юрбляться; звеличуйтесь, о береги!”). Після ознайомлення з фоновим матеріалом про загибель президента А.Лінкольна і ставленням до нього В. Вітмена образ Капітана усвідомлюється як образ-метафора.

Складність виконання аналізу поетичного твору в перекладі та мовою оригіналу обумовлена кількома чинниками:

- по-перше, широким спектром теоретико-літературного матеріалу;

- по-друге, особливостями психології старшокласників і тяжінням більшості з них до емоційного сприйняття, а не до наукового аналізу твору;

- по-третє, різнорівневим літературним розвитком учнів, що є характерним для профільних ліцеїв, навчання в яких починається з 8 класу.

Поряд із труднощами, робота з текстами мовою оригіналу має свої переваги:

- по-перше, старшокласників приваблює ефект новизни роботи мовою оригіналу;

- по-друге, презентація вчителем кількох перекладів одного твору і компаративний аналіз сприяють створенню мотивації навчальної діяльності;

- по-третє, приваблює можливість успішного подолання труднощів такої роботи завдяки застосованій учителем “технології компаративного аналізу”, коли старшокласник може зрозуміти іншомовний текст за допомогою перекладу в процесі аналітичної роботи, запам'ятати кілька висловів рідною та іноземною мовами (запам'ятовування в обсязі 7±2 одиниці смислової інформації).

Як засвідчили результати дослідження, ефективність роботи досягається за

умови застосування певних методичних прийомів: створення настанови на усвідомлення ідейно-тематичних особливостей твору, його естетичної й художньої цінності; структуризації часу заняття відповідно до його теми і мети; ознайомлення з твором методом транспозиції: на першому етапі роботи - рідною мовою, на другому - мовою оригіналу; застосування різноманітних способів читання з метою глибшого усвідомлення змісту твору, запам'ятовування смислових конструкцій як інформаційних одиниць. Отже, у роботі з текстами творів у перекладі та мовою оригіналу потрібно:

- конкретно визначити структуру заняття;

- дотримуватися зазначеного порядку презентації текстів, алгоритму роботи з ними;

- ураховувати науково-методичні засади аналітичної роботи з поетичними текстами рідною та іноземною мовами;

- зважати на схильність учнів до образного або логічного мислення;

- коригувати інтерпретацію інформації учнями, сприяти її адекватному відтворенню.

Перевірка ефективності результатів експерименту. Вірогідність положень експериментальної методики, доцільність їх застосування досліджувалася в ліцеях м. Києва серед контингенту учнів, схильних до точних або гуманітарних наук. У таблиці зведених даних результати, отримані в ЕК і КК, показані в графах “Ставлення до концептуального запитання” і “Знання з теорії віршування і вміння аналізувати твори”. Аналіз зведених даних (графа “Узагальнення”) показав, що позитивно сприйняли пропозицію щодо вивчення поетичних творів з використанням текстів мовою оригіналу в ЕК - 90% учнів, у КК - 72% учнів. Позитивно оцінені знання з теорії віршування і вміння аналізувати твори виявили в ЕК - 84%, у КК - 67%. Показники свідчать про актуальність проблеми, порушеної у чинних програмах і розглянутої в дослідженні (табл. 2).

Таблиця 2 Порівняльні результати ставлення старшокласників до концептуальних запитань і оцінювання знань з теорії віршування, уміння аналізувати твори

Ставлен- ня до концеп -туальних запитань	Навчальні заклади фізико-математичного та економічного профілів	Навчальні заклади гуманітарного профілю	Узагаль-нення
	Пози-тивне	Нега тивн	Пози-тивне	Нега тивн	Пози-тивне	Нега тивн	Пози-тивне	Нега тивн	Пози-тивне	Нега тивн	Пози-тивн	Нега тивн
Е К	98%	2%	-	-	-	-	83%	0	90%	10%	90%	4%
КК	-	-	83%	0	54%	38%	-	-	78%	22%	72%	20%
Знання з теорії віршування, уміння аналізувати твори
Е К	86%	14%	-	-	-	-	100%	0	76%	24%	84%	16%
КК	-	-	87%	13%	54%	46%	-	-	60%	40%	67%	33%

Узагальнені результати набутих учнями 10-11 класів рівнів читацької компетенції, які визначалися за критеріями, поданими на с.12, систематизовано в таблиці 3.

Таблиця 3 Узагальнені результати рівнів читацької компетенції старшокласників

Рівні читацької компетенції	ЕК	КК
	Кількість учнів	Відсоток від загальної вибірки	Кількість учнів	Відсоток від загальної вибірки
Продуктивний і репродуктивний (високий рівень)	118	48, 3%	15	8 %
Репродуктивний (достатній рівень)	61	27, 2%	86	47%
Репродуктивний (низький рівень)	31	18, 4%	23	12, 7%
Низький рівень	13	6, 1%	58	33,3%
Всього	223	100%	182	100%

Із зазначених у таблиці 3 за номінацією “Продуктивний і репродуктивний рівень” 37% учнів ЕК представили творчі роботи дослідницького характеру і виконали поетичні версїї творів Р. Бернса, В. Шекспіра, Дж. Байрона, В. Вітмена, О. Вайльда. У КК було представлено 2% творчих робіт із зазначених у номінації.

У ході експерименту близько 10% анкетованих учителів висловили побоювання працювати з поетичними творами мовою оригіналу, мотивуючи це незнанням іноземної мови і понять з теорії віршування, непідготовленістю учнів до вивчення творів зазначеного типу, відсутністю роздаткового матеріалу, складним процесом підготовки бінарного уроку; 20% анкетованих залучали до співпраці підготовлених учнів; 70% учителів висловили бажання працювати з творами мовою оригіналу, але за наявності надрукованих методичних розробок; також вони вважають за доцільне проводити такі уроки з допомогою учнів.