Педагогічна система Й.Ф. Гербарта в контексті розвитку світового освітнього простору

Размещено на http://www.allbest.ru/

КІРОВОГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ВИННИЧЕНКА

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

УДК 37.013091

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА Й. Ф. ГЕРБАРТА В КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ СВІТОВОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

Гоштанар Ірина

Вікторівна

Кіровоград - 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Херсонському державному університеті, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Кулікова Лілія Борисівна,

Херсонський державний морський інститут, перший проректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент Калініченко Надія Андріївна, Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського, завідувач кафедри педагогіки і психології;

кандидат педагогічних наук Шимків Інна Василівна, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, викладач кафедри німецької мови.

Захист відбудеться “06“ жовтня 2011 р. о 12.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 23.053.02 у Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1.

Автореферат розіслано “05“ вересня 2011 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Т. Я. Довга

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Соціальні, економічні, культурні, освітні трансформації сьогодення зумовили суттєві зміни шляхів розв'язання актуальних завдань навчання й виховання дітей та молоді, вирішення яких здебільшого залежить від поєднання досвіду і традицій з інноваційними підходами як у вітчизняній, так і зарубіжній історико-педагогічній науці та практиці. У Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) (1993), “Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті” (2002) підкреслюється важливість реформування й модернізації сучасного освітнього простору на основі переосмислення здобутків світової педагогіки, перевірених історичною практикою. В умовах сьогодення актуальним є питання про першоджерела світової педагогічної думки, триває активний пошук нових підходів до аналізу і синтезу джерел історико-педагогічної спадщини, зростає інтерес до персоналій, зокрема, європейської педагогіки. Відтак науково-об'єктивний, цілісний підхід до вивчення європейського педагогічного досвіду з позиції історизму забезпечує дотримання принципів єдності, системності та наступності в розвитку педагогічної науки України.

Серед учених зі світовим іменем виокремлюється постать Йоганна Фрідріха Гербарта (1776 - 1841) - німецького педагога, філософа і психолога, автора концепції виховуючого навчання. У різні історичні періоди ставлення до педагогічних поглядів Й. Ф. Гербарта змінювалося як серед зарубіжних, так і вітчизняних науковців. Творча спадщина вченого-педагога (фундаментальні праці з педагогіки, філософії та психології, статті, доповіді, листи), що посідає важливе місце в історії розвитку педагогічної думки, дотепер не введена у повному обсязі до наукового обігу в Україні. Попри вагомість наукових досягнень Й. Ф. Гербарта у вітчизняній педагогічній науці ще не було окремого дослідження, яке б узагальнило та систематизувало доробок ученого щодо цілісності його педагогічної системи.

Педагогічна спадщина Й. Ф. Гербарта досліджувалася у праці Н. Федчишин (аналіз дидактичної складової). Окремі питання визначеної нами проблеми розглянуто у дисертаціях Н. Абашкіної (розвиток навчальних закладів Німеччини кінця ХVІІІ - ХІХ ст.), Л. Ваховського (філософія виховання в епоху Просвітництва), М. Денисенко (домашня освіта в Україні в першій половині ХІХ ст.), М. Євтуха (розвиток вітчизняної освіти та педагогічної думки в першій половині ХІХ ст.), М. Желуденко (гуманістична педагогіка Німеччини ХІХ ст.), С. Золотухіної (розвиток ідеї виховуючого навчання), Ю. Корнейко (використання зарубіжного педагогічного досвіду вітчизняними педагогами другої половини ХІХ ст.), Н. Шагай (проблема морального виховання у педагогічній думці).

Педагогічні погляди вченого висвітлено в педагогічних енциклопедіях, у підручниках з педагогіки, окремих статтях (Н. Абашкіна, Н. Федчишин). Проте в багатьох, навіть сучасних підручниках з педагогіки, залишається незмінною позиція вчених щодо визнання Й. Ф. Гербарта представником так званої “авторитарної педагогіки”.

Актуальність проблеми і необхідність об'єктивного висвітлення педагогічних ідей Й. Ф. Гербарта з метою їх творчого використання в сучасних умовах інтеграції України до європейського освітнього простору визначили вибір теми дослідження - “Педагогічна система Й. Ф. Гербарта в контексті розвитку світового освітнього простору”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано на кафедрі педагогіки та психології Херсонського державного університету як складова держбюджетної фундаментальної теми “Провідні тенденції підготовки фахівців у галузі освіти в контексті Болонського процесу” (державний реєстраційний № 0109U002277). Тему дисертації затверджено вченою радою Херсонського державного університету (протокол № 6 від 04.02.08 р.) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 07.06.08 р.).

Мета дослідження полягає у здійсненні цілісного аналізу педагогічної системи Й. Ф. Гербарта в контексті сучасного освітньо-виховного простору задля окреслення можливостей використання прогресивних ідей обґрунтованої ним системи у вітчизняній педагогіці.

Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання:

- проаналізувати стан наукової розробки досліджуваної проблеми;

- з'ясувати соціально-історичні передумови формування, ідейні джерела, етапи розвитку педагогічної системи вченого;

- здійснити системний аналіз наукового доробку Й. Ф. Гербарта, узагальнити філософське та психологічне підґрунтя його педагогічної системи;

- дослідити особливості педагогічної системи вченого: обґрунтувати головні концептуальні ідеї, принципи; визначити компоненти, розкрити їх функції та взаємозв'язок, співвідношення навчання й виховання в структурі цієї системи;

- обґрунтувати вплив педагогічної системи Й. Ф. Гербарта на розвиток світової педагогічної думки та шкільної освіти.

Об'єкт дослідження - життєвий та творчий шлях, науково-педагогічна спадщина Й. Ф. Гербарта.

Предмет дослідження - концептуальні ідеї, основні системоутворюючі компоненти педагогічної спадщини Й. Ф. Гербарта.

Для досягнення мети та розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів історико-педагогічного дослідження: історико-педагогічний аналіз і синтез (для визначення вихідних положень дослідження - об'єкта, предмета, мети, завдань); історико-структурний (задля структурування досліджуваного історико-педагогічного знання й співвідношення його з конкретними періодами, домінуючими ідеями);

конструктивно-генетичний (з метою розгляду трансформації історико-педагогічних явищ XVIII - XX ст.); персоналістично-біографічний (для наукової реконструкції педагогічних поглядів ученого); історико-генетичний аналіз праць Й. Ф. Гербарта, його сучасників та послідовників; термінологічний аналіз.

Джерельна база дослідження включає кілька груп:

- педагогічні, філософські та психологічні праці, журнальні статті, доповіді Й. Ф. Гербарта (видані у різні історичні часи мовою оригіналу) з фондів наукових бібліотек Єнського університету імені Фрідріха Шіллера (ФРН), Марбурзького університету (ФРН), Берлінського університету імені Гумбольдта (ФРН), маловідомі й невідомі, які не мають перекладів українською мовою;

- п'ять збережених листів-звітів губернатору фон Штейгеру про результати практичної виховної діяльності в його сім'ї; листи батькам і друзям (1797 - 1800 рр.), в яких Й. Ф. Гербарт повідомляв про практичні результати;

- твори видатних зарубіжних філософів та педагогів - І. Канта, Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, присвячені загальним питанням теорії та практики виховання особистості в європейській педагогіці;

- наукові праці вітчизняних та німецьких учених-педагогів ХІХ ст. - першої половини ХХ ст. Г. Вейсберга, П. Каптерєва, С. Миропольського, Л. Модзалевського, О. Нечаєва, К. Ушинського; В. Асмуса, О. Вільмана, Ф. Зейденфадена, П. Наторпа, Г. Ноля, П. Петерсена, M. Фрішейзен-Кєлера, Г. Хартенштейна; сучасних зарубіжних дослідників В. Бьома, Д. Беннера, Р. Болле, Г. Гейслера, Б. Гернера, Т. Добаші, Б. Долінгера, В. Клафкі, Р. Коріанд, Г. Лоренца, Є. Марсал, К. Мюллера, Г. Мюсенера, К. Пранге, Ф. Пфеффера, М. Траверса, К. Шторка, присвячені аналізу наукової спадщини Й. Ф. Гербарта;

- праці сучасних українських та російських учених (монографічні та дисертаційні дослідження, статті) у галузі теорії та історії педагогіки - Н. Абашкіної, Б. Бім-Бада, Л. Ваховського, М. Денисенко, О. Джуринського, М. Євтуха, М. Желуденко, С. Золотухіної, Н. Калініченко, Г. Козлової, Ю. Корнейко, М. Левківського, Л. Панькової, О. Піскунова, О. Плотнікової, О. Сухомлинської, О. Тулупової, Н. Федчишин та ін.;

- матеріали педагогічних періодичних видань України, Росії та Німеччини;

- довідково-бібліографічна література, педагогічні енциклопедії, підручники з педагогіки та історії педагогічної науки.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше у вітчизняній історії педагогіки:

- здійснено цілісний аналіз педагогічної системи Й. Ф. Гербарта з позицій сьогодення;

- виділено основні напрями педагогічної спадщини вченого (обґрунтування єдності педагогічного мислення й дії, поєднання ідеї освіти

індивіда з ідеєю вищого розвитку суспільства); схарактеризовано його концепцію багатосторонньої освіти (“сприйнятливість людини до виховання”, яка є відкритою для максимально можливої багатосторонності; співучасть підлітка у власному освітньому процесі); узагальнено філософське та психологічне підґрунтя цієї педагогічної системи;

- встановлено, що педагогічна система Й. Ф. Гербарта ґрунтувалася на єдності процесів навчання й виховання, що сприяло розвитку моральної особистості; визначено компоненти системи: керування, виховуюче навчання та моральне виховання, успішність функціонування яких забезпечує єдність принципів системи;

- доведено, що намагання послідовників Й. Ф. Гербарта “дидактизувати” його педагогіку вплинуло на недооцінку теорії морального формування особистості в системі вченого.

Подальшого розвитку в дослідженні набули:

- систематизація термінологічного апарату педагогічної системи Й. Ф. Гербарта;

- характеристика історіографії проблеми за періодами розвитку історії педагогіки як вітчизняними, так і зарубіжними дослідниками.

У процесі дослідження уточнено:

- сутність понять педагогічної системи Й. Ф. Гербарта: “керування”, “сила характеру моральності особистості”.

До наукового обігу введено маловідомі і невідомі раніше в українській педагогічній науці німецькомовні джерела, серед яких філософські та педагогічні праці, наукові статті, публічні доповіді німецького педагога, що розкривають зміст його педагогічної системи; історико-педагогічні документи, які доповнюють й уточнюють біографічні відомості про Й. Ф. Гербарта; наукові розвідки зарубіжних дослідників щодо вивчення спадщини вченого.

Обґрунтованість і достовірність наукових результатів дослідження забезпечується: теоретичним визначенням його вихідних позицій і використанням методів дослідження, що відповідають його меті й завданням; зіставленням позицій учених, які вивчають це питання, з отриманими результатами історіографічного, історико-педагогічного і теоретичного аналізу широкого кола джерел; безпосередньою участю дисертантки в обговоренні проблеми дослідження на науково-практичних конференціях і семінарах.

Наукове значення роботи полягає в тому, що завдяки введенню до наукового обігу праць Й. Ф. Гербарта та наукових джерел, у яких досліджується його спадщина, розширено і конкретизовано наукове знання про педагогічну систему вченого, її вплив на розвиток світового освітнього простору; цілісно представлено педагогічну систему вченого як таку, що носила прогресивний характер, надавала дитині можливості бути суб'єктом моральної діяльності, а вчителеві компетентним і авторитетним (а не авторитарним) її наставником.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що результати наукового доробку було використано автором у підготовці навчального посібника “Теорія виховання Й.Ф. Гербарта у контексті сьогодення”, затвердженого вченою радою Херсонського державного університету (протокол № 6 від 01.02.2010 р.), під час розробки спецкурсу “Педагогічна система Й. Ф. Гербарта у контексті проблем сучасної освіти” для студентів вищих навчальних закладів.

Отримані результати і висновки можуть стати основою для підготовки нових історико-педагогічних розвідок; бути використані під час вивчення курсу вітчизняної та європейської історії педагогіки, для підготовки лекційних курсів з теорії та історії педагогіки, кваліфікаційних робіт.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження висвітлювалися в доповідях на науково-практичних конференціях: міжнародних: ІV Міжнародній конференції молодих науковців “Історична наука на початку ХХІ століття: проблеми, минуле, сучасність, перспективи” (Херсон, 2009); “Розбудова освіти для суспільства знань: Мова, полікультурність, особистість” (Умань, 2010); “Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном” (Горлівка, 2010); “Розвиток освітніх систем у глобальному вимірі: тенденції і прогнози” (Умань, 2011); всеукраїнських: “Актуальні проблеми сучасного підручника з історії” (Херсон, 2008); ХІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції “Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість в умовах європейської інтеграції” (Київ, 2009); XVI Всеукраїнських педагогічних читаннях “В. О. Сухомлинський у діалозі з сучасністю: ціннісні виміри в освіті” (Херсон, 2009); обговорювалися на засіданнях і науково-методичних семінарах кафедри педагогіки та психології ХДУ (2008, 2009, 2010, 2011 рр.).

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 468/01 від 22.03.2011 р.), ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” (довідка № 282 від 22.03.2011 р.), Рівненського державного гуманітарного університету (довідка № 51 від 22.03.2011 р.), Херсонського державного університету (довідка № 03-12/ 510 від 24.03.2011 р.), Житомирського державного університету імені Івана Франка (довідка № 208 від 28.04.2011 р.).

Публікації. Основні положення та результати дослідження відображено в 14 одноосібних публікаціях автора, із них 11 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 2 - у збірниках наукових праць за матеріалами конференцій, 1 навчальний посібник.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (292 найменування, із них 71 - іноземною мовою). Повний обсяг дисертації - 261 сторінка, основний зміст дисертації викладено на 184 сторінках. Робота містить 4 додатки, 1 рисунок і 1 схему.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; сформульовано мету, завдання, об'єкт, предмет; схарактеризовано методологічні та теоретичні основи, розкрито методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення отриманих результатів; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Історіографія вивчення педагогічної спадщини Й. Ф. Гербарта” - на підставі вивчення широкого кола історико-педагогічної та науково-методичної літератури проаналізовано більш ніж 160-річний період вивчення науковцями різних країн світу педагогічної системи Й. Ф. Гербарта. З'ясовано, що засвоєння доробку вченого відбувалося переважно з позиції ідентичності понятійної системи Й. Ф. Гербарта і гербартіанців.

Здійснений у роботі аналіз джерельної бази дозволяє стверджувати, що у другій половині ХІХ ст. німецькі послідовники Й. Ф. Гербарта (Т. Ціллер, В. Рейн, О. Вільман, К. Стой, Л. Штрюмпель, Т. Вайтц) ініціювали вивчення педагогічної спадщини вченого та культивували на практиці його педагогіку. Утім не всі послідовники зрозуміли справжній її зміст. Довільне інтерпретування його ідей щодо морального виховання не сприяло об'єктивній оцінці теорії виховання Й. Ф. Гербарта.

Наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. педагогічні ідеї Й. Ф. Гербарта привертали увагу науковців різних країн. Його праці вивчали й позитивно оцінювали німецькі вчені В. Асмус, М. Дробиш, К. Кербах, М. Лоцарус, К. Штракер'ян, О. Флюгель, Т. Фрітцш, М. Фрішейзен-Кєлер, Г. Хартенштейн, які акцентували увагу на вирішальній ролі ідей Й. Ф. Гербарта для розвитку не тільки педагогіки, а й психології та філософії. Натомість П. Наторп, Т. Ланге, Й. Кафтан гостро критикували однобічність підходу Й. Ф. Гербарта до визначення цілей виховання. Педагогічна спадщина вченого не залишалася поза увагою вітчизняних науковців цього періоду. М. Дебольський, М. Демков, М. Запольський, П. Каптерєв, С. Миропольський, Л. Модзалевський, О. Нечаєв, С. Рибінський, М. Рубінштейн, М. Сабінина, К. Ушинський та ін. високо оцінили гербартівське обґрунтування педагогіки як цілісної системи наукових понять, підтримали та розвинули ідею виховуючого навчання. При цьому вони наголошували на “механістичному характері” гербартівської психологічної теорії. Педагогічні погляди Й. Ф. Гербарта поділяли японські вчені (М. Саваянагі, С. Ташібана, Е. Хаускнехт та ін.).

Під час дослідження простежено, що на початку ХХ ст. з появою нових концепцій освіти і виховання знижується інтерес до вивчення педагогічної теорії Й. Ф. Гербарта. Представники реформаторської педагогіки Західної Європи (Г. Гаудіг, Ф. Гансберг, Е. Кей, Г. Кершенштейнер, Е. Лінде, М. Монтессорі) гостро критикували німецького педагога як вихователя “аристократичного консерватизму” та прихильника “книжкової школи”. У дослідженні на підставі вивчення маловідомих джерел доведено, що ворожість або невизнання доробку Й. Ф. Гербарта ґрунтуються на звичайній підміні педагогічних ідей вченого теорією його послідовників - гербартіанців.

Як засвідчив науковий пошук, у вітчизняній педагогічній науці 20-80-х років ХХ ст. науковий доробок Й. Ф. Гербарта оцінювався з позиції радянської ідеології: П. Блонський, М. Гончаров, І. Каїров, О. Калашніков, М. Константинов, М. Шабаєва та ін. критикували “консервативний характер” педагогіки Й. Ф. Гербарта і вважали його “законодавцем шкільного покарання”. Разом з тим у працях Г. Вейсберга, Б. Комаровського, А. Красновського наголошувалося на вагомості педагогічних ідей Й. Ф. Гербарта, підкреслювалася необхідність глибокого й критичного вивчення його спадщини.

Аналіз науково-педагогічних праць німецьких дослідників дав змогу встановити, що з другої половини ХХ ст. розпочався новий етап вивчення педагогічної теорії Й. Ф. Гербарта. Учені В. Асмус, Т. Бласс, Е. Венігер, Е. Гейслер, Б. Гернер, Ф. Зейденфаден, В. Клафкі, Г. Ноль, В. Флітнер, В. Швенк почали відмежовуватися від гербартіанського образу педагога і змогли розв'язати головну проблему фатальної ідентифікації Й. Ф. Гербарта з гербартіанцями. Кінець ХХ ст. знаменував відновлення інтересу зарубіжних науковців до доробку Й. Ф. Гербарта. Серед сучасних досліджень варто відзначити розвідки таких німецьких учених, як Д. Беннер, Р. Болле, Г. Вейганд, Б. Долінгер, Р. Коріанд, Г. Лоренц, Г. Мюсенер, К. Пранге, Р. Фітц, які розкривають відмінність між ранніми і більш пізніми педагогічними працями вченого, протиставляючи їх роботам гербартіанців, та обґрунтовують ідею виховуючого навчання з позицій сьогодення. Сучасна німецька філософська наука відкриває Й. Ф. Гербарта як автора повного і ґрунтовного вступу до філософії. Не залишилися поза увагою дослідників й психологічні основи наукової концепції німецького вченого. Так, американські дослідники П. Капретта, Т. К'єрнан, А. Робек, М. Траверс визнають Й. Ф. Гербарта поруч з Ж.-Ж. Руссо та Й. Песталоцці представником “генетичної” та “динамічної психології”, а його психологічні ідеї вважаються “важливим проривом” у науці. Дослідження японських науковців (Т. Добаші, T. Танімото, Н. Харада) доводять, що педагогіка Й. Ф. Гербарта мала значний вплив на розвиток японської виховної практики періоду Мейджі. Наукова спадщина вченого знаходиться у полі зору таких російських науковців, як Б. Бім-Бад, О. Джуринський, Д. Кравченко, М. Захарченко, О. Заякін, Г. Козлова, Л. Панькова, О. Піскунов, О. Плотнікова, Л. Степашко, І. Сюбарева, О. Тулупова. З позиції історичного об'єктивізму вони позитивно оцінюють педагогічні ідеї німецького вченого. Зазначаємо, що існують й інші погляди серед російських дослідників. Так, В. Кумарін, І. Підласий наголошують на негативному впливі педагогічної теорії Й. Ф. Гербарта на розвиток шкільній освіті Росії у ХІХ - ХХ ст.

Неоднозначною залишається оцінка педагогічної системи Й. Ф. Гербарта сучасними українськими вченими. У цілому, об'єктивній інтерпретації здобутків німецького ученого-педагога сприяло вивчення наукового доробку В. Галузинського, М. Євтуха, М. Левківського, Г. Троцко, М. Рисіної, А. Сбруєвої, які визнають, що ідея виховуючого навчання Й. Ф. Гербарта істотно вплинули на подальший розвиток теорії й практики виховання в багатьох країнах.

Отже, за більш ніж 160-річний період педагогічний доробок Й. Ф. Гербарта досить різнобічно й ґрунтовно аналізувався переважно в працях зарубіжних науковців минулого й сучасності.

У другому розділі - “Історичні та соціокультурні передумови розвитку педагогічної системи Й. Ф. Гербарта. Світогляд ученого” - розглянуто життя й просвітницьку діяльність Й. Ф. Гербарта; визначено чинники впливу на формування його педагогічних поглядів і світогляду; виявлено передумови, етапи становлення й розвитку педагогічної системи вченого; проаналізовано філософське та психологічне підґрунтя цієї системи; визначено інноваційні на той час педагогічні ідеї Й. Ф. Гербарта.

У дослідженні встановлено, що формування Й. Ф. Гербарта як педагога відбувалося в період інтенсивного розвитку педагогічної науки. Головним питанням педагогіки на межі XVIII - XIX ст. було визначення, яким чином за умов соціальної нерівності виховувати зростаюче покоління в атмосфері взаємної поваги та визнання гідності кожної людини. Формуванню педагогічного світогляду Й. Ф. Гербарта сприяло його знайомство з філософією Х. Вольфа та І. Канта, зокрема, захоплення питаннями моралі. Під час навчання в Єнському університеті під впливом Й. Фіхте і Ф. Шіллера відбувся стрімкий розвиток філософських поглядів ученого. На подальший розвиток його педагогічних поглядів безпосередній вплив мали знайомство з досвідом Й. Песталоцці та виховна діяльність в сім'ї фон Штейгера у Швейцарії (1797 - 1800 рр.), завдяки якій він мав змогу перевірити на практиці власні педагогічні підходи щодо викладання окремих предметів і виховання дітей. У цій сім'ї він навчав дітей музиці, при цьому великого значення надавав щирому спілкуванню з вихованцями. Згодом, працюючи позаштатним учителем у Бремені (1800 - 1802 рр.) й готуючись до академічної діяльності, Й. Ф. Гербарт написав низку педагогічних статей - “Ідеї педагогічного навчального плану для середньої школи”, “Азбука сприйняття Песталоцці”, “Естетичне зображення світу як головне завдання виховання”, в яких визначив нову мету навчання й виховання.

Під час академічної діяльності у Геттінгенському (1802 - 1809, 1833 - 1841 рр.) і Кенігсберзькому (1809 - 1833 рр.) університетах лекції Й.Ф. Гербарта з педагогіки та філософських дисциплін мали великий успіх.

Стиль викладання матеріалу, зміст лекцій, оригінальність мислення педагога мали глибокий вплив на студентів. Результатом викладацької діяльності Й. Ф. Гербарта були статті, підручники й фундаментальні праці з педагогіки, філософії, психології (“Перші лекції та диктанти з педагогіки” (1802), “Загальна педагогіка, виведена з мети виховання” (1806), “Загальна практична філософія” (1809), “Психологія” (1816), “Психологія як наука, заснована на досвіді, метафізиці та математиці” (1824), “Філософська енциклопедія” (1831), “Нарис педагогічних читань” (1835), які сприяли формуванню нової на той час освітньої парадигми. У Кенігсберзі в період шкільної реформи Пруссії (1809 - 1813 рр.) ним було створено педагогічний семінар, що поєднував у собі навчальний заклад підготовки вчителів та експериментальну школу. Зазначаємо, що згодом Й. Ф. Гербарт наголошував на труднощах проведення цієї реформи, які, на його думку, були пов'язані з відсутністю взаємодії між суспільним і сімейним вихованням, незадовільною професійною підготовкою вчителів, з небажанням держави надати першість загальній, багатосторонній освіті. Він виступав проти нехтування індивідуальними здібностями та потребами кожного індивіда, проти впливу з боку держави на процес виховання молоді.

Як показав наш науковий пошук, Й. Ф. Гербарт виступав за вільну від політики науку та автономію університету, що й власне спричинило у 1837 році конфлікт із окремими професорами університету (“Геттінгенська катастрофа”), які відмовилися присягати ганноверському королю. Й. Ф. Гербарт не підтримав позицію професорів “Геттінгенської сімки”. Своїм вчинком він продемонстрував власне ставлення до незалежності науки: відхиляв не тільки “педагогізацію політики”, а й “політизацію педагогіки”.

У дисертації розкрито філософське та психологічне підґрунтя педагогічної системи Й. Ф. Гербарта. Формуванню філософських поглядів педагога сприяло вивчення праць стародавніх філософів, звернення до наукового доробку Г. Лейбніца і Х. Вольфа, критичне осмислення ідей І. Канта, Й. Фіхте, спілкування під час навчання в Єні зі студентами “Союзу вільних чоловіків”. Й. Ф. Гербарт обстоював думку, що досягнення “моральності” завдяки вихованню є можливим і необхідним, якщо виховання відбувається за законами “духовного впливу”. Ним було упорядковано естетику моральності, що базувалася на понятті “естетичної необхідності”. Він наділив естетичне, як і І. Кант, розумом. За Й. Ф. Гербартом, вихована людина повинна керуватися моральними ідеями - “елементарними судженнями”, спрямованими на оцінку власної волі. Він запропонував п'ять елементарних ідей (внутрішньої свободи, досконалості, доброзичливості, права, справедливості) та п'ять похідних ідей (правове суспільство, система винагород, адміністративна, культурна система, натхненне суспільство). Усі ці ідеї формують передумови досконалої комунікації людей. Провідними для практичної реалізації педагогічних завдань учений вважав ідеї досконалості (педагогічна антропологія) та доброзичливості (педагогічна етика).

В історію розвитку світової науки Й. Ф. Гербарт увійшов як автор цілісної психологічної концепції. Душевне життя, в його розумінні, постає як єдина цілісність. Він перший спробував вибудувати психологію як самостійну науку на основі метафізики, математики і досвіду. Його підходи до вивчення внутрішньопсихічної динаміки (“статика і динаміка духу”) значно випереджали можливості емпіричних досліджень того часу. Розгляд свідомості за ознакою інтенсивності уявлень (уявлення апперцепції, перцепції, несвідомі уявлення) свідчить про те, що для вченого душа ширша, ніж свідомість, і велике значення має несвідоме. Дослідженням установлено, що Й. Ф. Гербарт також визнавав, що в душі є ірраціональне. Такий погляд, який суперечить його твердженню про первинний стан душі як “tabula rasa”, підтверджує дискусійність навколо його психологічної теорії. Наголошуємо, що важливим для розвитку педагогічної антропології став гербартівський поворот у трактуванні поняття апперцепції (ясна свідомість), якій він надавав емпіричного змісту. Учений вважав “апперцептивну масу” індивідуальним досвідом людини, вона формується впродовж життя та залежить від способу виховання й навчання. Зазначаємо, що нові для психології ідеї Й. Ф. Гербарта про обмеженість обсягу свідомості, її пороги мали велике значення для формування експериментальної психології, а вчення про роль апперцепції в засвоєнні нових знань стало теоретичною основою низки педагогічних принципів: побудови уроку, послідовності, системності навчання тощо. У Й. Ф. Гербарта було багато послідовників (Т. Вайтц, М. Дробиш, Г. Гельмгольц, М. Лацарус, Р. Лотце, Г. Штейнталь, Г. Фехнер та ін.), які сповна використали нові наукові дані про психічні явища і процеси. Науковий доробок ученого вплинув на розвиток емпіричної психології В. Вунда, психоаналітичної концепції З. Фрейда, індивідуальної психології А. Адлера, заклав основи теорії чуттєвого виховання М. Монтессорі. Попри критичні зауваження щодо недоліків психологічної теорії вченого (ігнорування своєрідності різних сторін психіки людини, зведення процесу психічної діяльності до механічних комбінацій) ми переконалися, що його вчення про почуття, бажання й волю як своєрідне поєднання і співвідношення уявлень дало змогу зробити важливий педагогічний висновок: через навчання розвивається не тільки розум, але й внутрішній світ особистості, тобто здійснюється цілеспрямоване виховання.

Ретроспективний аналіз педагогічних праць Й. Ф. Гербарта дозволяє виокремити інноваційні для того часу ідеї про педагогічне спілкування з вихованцями в атмосфері “педагогічної любові”, про формування характеру за допомогою навчання. Він намагався систематично обґрунтувати єдність педагогічного мислення й дії у подвійному відношенні: по-перше, завдяки універсальному визначенню мети виховання, по-друге, завдяки визначенню особливої каузальності педагогічного впливу.

На особливу увагу заслуговують погляди Й. Ф. Гербарта щодо провідної ролі сім'ї в процесі виховання особистості. На його думку, сімейне щастя викликає в дитини вдячність до власної долі, робить її доброзичливішою. Він вважав виховання “сімейною справою”, яка, в свою чергу, потребує “зовнішньої допомоги” професійних вихователів.

У третьому розділі - “Єдність процесів навчання й виховання як головних компонентів розвитку моральної особистості в педагогічній системі Й.Ф. Гербарта“ - на підставі аналізу історико-педагогічного матеріалу, першоджерел висвітлено основні теоретичні та практичні підходи, що розкривають зміст педагогічної системи Й.Ф. Гербарта; визначено принципи та компоненти цієї системи, розкрито їх функції та взаємозв'язок; уточнено сутність поняття “керування”; проаналізовано теорію розвитку морального характеру особистості; обґрунтовано вплив педагогіки Й. Ф. Гербарта на розвиток світової освітньої системи.

Як засвідчив науковий пошук, Й. Ф. Гербарт розглядав педагогіку як науку і як мистецтво виховання. За переконанням ученого, мистецтво здобувається лише в процесі практичної діяльності, яка здійснюється на основі засвоєння теорії. Він вважав, що “перехідною ланкою” між теорією й практикою виступає педагогічний такт, що є головною ознакою компетенції вихователя. Й. Ф. Гербарт наголошував, що педагогічний такт слугує не тільки для спостереження, а й керує водночас дією в теоретичному відношенні (“регент практики та слуга теорії”).

У ході дослідження визначено провідні принципи педагогічної системи вченого: загальнопедагогічні (гуманізації, урахування вікових та індивідуальних особливостей вихованців, єдності навчання й виховання), принципи виховання (цілісності, орієнтації на вільний розвиток особистості, зосередження уваги на позитивних рисах дитини, поступовості, комплексний підхід), принципи навчання (активності та самостійності учнів, системності та послідовності, наочності). Значне місце в системі Й. Ф. Гербарт відводив особистості педагога: він сформулював чіткі вимоги щодо фахової підготовки, професійної майстерності, індивідуальних особливостей педагога. Учений підкреслював, що відчуття свободи в душі вихованця є важливою умовою досягнення необхідної мети виховання.

Особливу увагу Й. Ф. Гербарт звертав на визначення цілей виховання: можливих (розвиток багатостороннього інтересу) і необхідних (виховання морального характеру особистості). Зазначаємо, що провідною в педагогічній системі вченого є ідея морально-розвиненої особистості, тому всі компоненти системи - керування, виховуюче навчання й моральне виховання - підпорядковані досягненню саме цієї мети. На думку Й. Ф. Гербарта, керування, що створює необхідну передумову для розвитку власної волі дитини, має подвійне значення: по-перше, керування як “підкорення дикої нестриманості” дитини (передусім виховання в сім'ї), головними засобами якого є авторитет і любов; по-друге, керування як дотримання дисципліни в навчальній діяльності школи, головним засобом якого є “заохочення прояву добра” (розвиток кращих почуттів дитини). Ним було визначено спільну мету виховуючого навчання й морального виховання - формування моральної доброчесності. Зазначаємо, що розуміння Й. Ф. Гербартом процесу навчання на початку його педагогічної діяльності було багатозначним, а саме: 1) навчання як “естетичне зображення світу”; 2) як “виховуюче навчання”; 3) як “морально сприятливе навчання”. У кожному варіанті виявляється спільний намір Й. Ф. Гербарта схвалити навчання як “головну справу виховання”. Згодом він наголошував на єдності між навчанням й вихованням, провідним визнавав виховуюче навчання, в якому особистий досвід дитини відіграє головну роль. Повідомлюючи нові знання, педагог формує світоглядні, соціальні, ідеологічні та інші настанови, і, таким чином, формує дитину в цілому. За Й. Ф. Гербартом, “поезія й математика - головні сили виховання”, тому виховуюче навчання здійснюється в двох напрямах: естетико-літературному і математично-природничому. Надзвичайно важливим у реалізації завдань виховуючого навчання педагог вважав “інтерес”, який розглядав у подвійному значенні: спочатку як “участь суб'єкта у засвоєнні незнайомого” (розуміти, очікувати), потім як інтерес суб'єкта до систематизації своїх уявлень у контексті нового досвіду (вимагати, діяти). Й. Ф. Гербарт був переконаний, що тільки постійний інтерес може без усяких зусиль розширювати коло думок, відкривати доступ до світу і спонукати людей до справжньої співучасті в житті оточуючих. Ідеальна структура інтересу визначається ним через концепцію “багатосторонності”: він виділив шість видів багатостороннього інтересу (емпіричний, спекулятивний, естетичний, симпатичний, соціальний та релігійний), який має бути рівномірним і безпосереднім. Виховуюче навчання, на думку Й. Ф. Гербарта, лише тоді матиме успіх, якщо його методи поважатимуть індивідуальність учня.

Відзначаємо, що наукові дослідження Й. Ф. Гербарта сприяли подальшій розробці дидактики, зробили вагомий внесок у розвиток теорії навчання в загальноосвітній школі. Зокрема, ним було встановлено та обґрунтовано види (описове, аналітичне та синтетичне) та ступені навчання (ясність, асоціація, система і метод). Процес навчання в педагогічній системі Й. Ф. Гербарта має забезпечувати єдність описового, аналітичного і синтетичного видів навчання. Запропоновані ним ступені навчання були структурними ознаками всього навчально-пізнавального процесу, а не планом до кожного уроку, як на цьому наголошували його послідовники Т. Ціллер і В. Рейн. Значну увагу вчений приділяв методам навчання, відбору навчального матеріалу, аналізував змістовне наповнення з позиції його виховної цінності, підкреслював важливість самостійного читання учнів, бесід на основі прочитаного і письмових творів.

Проведене дослідження показало, що послідовники Й. Ф. Гербарта займалися переважно розробкою дидактичного аспекту його педагогіки, що вплинуло на недооцінку теорії морального формування особистості в системі вченого. З'ясовано, що його теорія розвитку морального характеру базується на понятті естетичної каузальності педагогічного впливу. Головним завданням педагогічної практики вчений вважав сприяння розвитку в кожному учневі “сили характеру моральності”. Структура розвитку морального характеру в педагогічній системі Й. Ф. Гербарта є аналогічною до структури розвитку багатостороннього інтересу.

Розглядаючи характер як прояв волі, як психологічний феномен, він виділив у ньому дві сторони - об'єктивну і суб'єктивну. За аналогією щодо об'єктивного (пам'ять волі > вибір) і суб'єктивного характеру (принцип > боротьба) Й. Ф. Гербарт розрізняв у моральному характері позитивну (моральне судження > теплота) та негативну (моральне рішення > зусилля над собою) моральність. Взаємодія об'єктивної та суб'єктивної сторін характеру спричиняє внутрішній конфлікт особистості і веде до самовиховання. Такий новий підхід до визначення характеру людини дозволив йому теоретично обґрунтувати перспективи самодіяльності, самовиховання й самовизначення особистості в процесі навчання й виховання. педагогічний навчальний шкільний освіта

Установлено, що Й. Ф. Гербарт визнавав поступовість обов'язковою для процесу виховання. Він обґрунтував типи виховання (стримуюче, визначальне, нормативне, підтримуюче), кожен з яких має свої особливості та поступово переходить у самовиховання особистості.

Як засвідчив науковий пошук, за життя Й. Ф. Гербарту не вдалося вирішально вплинути на реформу німецької освітньої системи. Однак в подальшому його наукові погляди сприяли появі гербартіанства (1851 - 1929 рр.) - педагогічної течії, що вплинула на становлення освіти не тільки у Німеччині, а й далеко за її межами. Праці Й. Ф. Гербарта було надруковано у Франції, Швейцарії, Італії, Англії, Австрії, Росії (викладачі російської середньої школи цього періоду - особливо гімназій - були здебільшого гербартіанцями). Гербартіанство знайшло численних прибічників у США та Японії. Послідовники вченого продовжили розробку його педагогічних ідей. Водночас варто зазначити, що німецькі послідовники (Г. Керн, В. Рейн, К. В. Стой, Т. Ціллер та ін.) намагалися “дидактизувати” педагогіку Й. Ф. Гербарта, спростити навчання до простого керування. Гербартівське положення про те, що дія є принципом характеру, було проігноровано ними.

Під час дослідження виявлено, що причини формування негативного ставлення до керування в педагогічній системі Й. Ф. Гербарта як до джерела її “реакційності” зумовлені абсолютизацією прихильниками авторитарного виховання різних країн положень вченого про необхідність засобів примусового педагогічного впливу для приборкування дитячої жвавості з відривом від факторів дисциплінування, які Й. Ф. Гербарт вважав найбільш могутніми: авторитету вихователя й любові (єдність почуттів між вихователем і вихованцем). Разом з тим відзначаємо плідну розробку ідеї виховуючого навчання такими вітчизняними вченими другої половини ХІХ ст., як М. Бунаков, М. Демков, П. Каптерєв, С. Миропольський, М. Пирогов, К. Ушинський, П. Юркевич, П. Редкін та ін., завдяки працям яких суспільством і державою була усвідомлена необхідність надання освітньому процесу виховного спрямування. Послідовниками педагогіки Й. Ф. Гербарта були японські науковці та практики періоду Мейджі (1868 - 1912 рр.). Розуміння суті виховуючого навчання японськими гербартіанцями не відрізнялося від поглядів самого вченого: проголошення щирих стосунків між вихователем і вихованцем.

Виявлено позитивні тенденції до осмислення й впровадження педагогічних ідей Й. Ф. Гербарта в освітній системі Німеччини: цікавим є досвід Ольденбурзької Гербарт-гімназії, заснованої у 1844 році. Важливе місце у навчально-виховному процесі цього закладу знайшли ідеї Й. Ф. Гербарта щодо виховання особистості, яка здатна легко ввійти у світ різних культур (білінгвальне навчання), та естетичного виховання учнів засобами різних видів мистецтв (особливо музичного).

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено цілісний аналіз педагогічної системи Йоганна Фрідріха Гербарта. Результати наукового пошуку автора, що доповнюють існуючу джерельну базу, створюють належне підґрунтя для всебічного дослідження означеної проблеми й дозволяють зробити наступні висновки, що мають теоретичне і прикладне значення.

1. На підставі проведеного історіографічного аналізу праць зарубіжних і вітчизняних учених другої половини ХІХ - першої половини ХХ ст. виявлено дві протилежні тенденції щодо визнання спадщини Й. Ф. Гербарта: від схвалення й культивування гербартівської ідеї виховуючого навчання відомими педагогами різних країн другої половини ХІХ - початку ХХ ст. до необ'єктивної оцінки й невизнання його доробку представниками західної реформаторської педагогіки і вченими радянського періоду. Установлено, що наприкінці ХХ ст. в історико-педагогічній науці спостерігається відновлення інтересу до вивчення та переосмислення обґрунтованих ним педагогічних ідей.

2. Педагогічні погляди Й. Ф. Гербарта формувалися під впливом суспільно-політичних змін в Європі на межі ХVІІІ - ХІХ ст., в період становлення громадянського суспільства і нових вимог до навчання й виховання громадянина. Положення теорії І. Канта про суб'єкт, який пізнає; про те, що в активній пізнавальній діяльності виявляється сутність людини, мали істотний вплив на теоретичне осмислення педагогічної проблематики. Це був період інтенсивного розвитку педагогічної науки, упровадження змін у шкільну систему освіти Німеччини. Основними етапами розвитку педагогічної системи вченого є: 1 етап (1797 - 1802 рр.) - педагогічна діяльність у Швейцарії та Бремені: початок формування педагогічних поглядів Й. Ф. Гербарта, знайомство з досвідом Й. Песталоцці, критичний аналіз єнських філософів та поглядів нової школи філантропістів і захисників класичної освіти - неогуманістів; 2 етап (1802 - 1809 рр.) - академічна діяльність в Геттінгенському університеті: осмислення та узагальнення доакадемічної рефлексії, диференціювання педагогічної тематики; 3 етап (1809 - 1841 рр.) - академічна діяльність у Кенігсберзькому та Геттінгенському університетах: систематичне визначення можливостей педагогічної дії, надання своїй педагогічній спадщині довершеної форми.

3. Виявлено, що педагогічна система Й. Ф. Гербарта ґрунтувалася на філософських і психологічних засадах. Фундаментальні праці вченого (“Загальна педагогіка, виведена з мети виховання”, “Загальна практична філософія”, “Естетичне зображення світу як головне завдання виховання”) є не тільки взаємообумовленими, а й взаємозалежними в їхньому розумінні. Педагогічні дослідження вченого є, по-перше, програмою теорії педагогічного впливу (“Естетичне зображення світу як головне завдання виховання”), у якій запропоновано нове поняття каузальності, зроблено педагогічні питання незалежними від традиційних положень етики, теології та політики, а також обґрунтовано незалежність педагогічного мислення і дії;

по-друге, систематичним нарисом єдності педагогічної теорії й практики (“Загальна педагогіка, виведена з мети виховання”).

В основі філософського підґрунтя педагогічної системи вченого лежать надбання класичної грецької філософії, німецької філософії (Х. Вольф, І. Кант, Г. Лейбніц, Й. Фіхте, Ф. Шіллер). Аналіз філософських праць Й. Ф. Гербарта засвідчив, що його практична філософія - це не тільки етичне обґрунтування завдань педагогічної практики, а й водночас педагогічне обґрунтування завдань моральної дії. Вона спрямована на індивідуально-моральну, громадсько-політичну, індивідуальну та водночас суспільну педагогічну практику. Теорія Й. Ф. Гербарта поєднала ідею освіти індивіда з ідеєю вищого розвитку суспільства у “натхненне суспільство”, а взаємозв'язок педагогіки та політики зробила діалектичним.

Установлено, що своїм психологічним ученням, яке, по суті, розвиває положення асоціативної психології (Д. Гартлі, Т. Гоббс, Дж. Локк), Й. Ф. Гербарт виступив проти тогочасної теорії Х. Вольфа про здібності, оскільки вважав її непридатною для вивчення доступних спостереженню явищ свідомості. Дискусія щодо зміни та застосування чуттєвого досвіду, яку розпочав учений, була зовсім новою для того часу. Його праці дали могутній поштовх для розвитку не тільки психології, а й залежних від неї дисциплін. Однак і сьогодні Й. Ф. Гербарта вважають “метафізичним захисником емпіричної психології”. Помилкова впевненість ученого в тому, що він зможе обґрунтувати “механіку духу”, скорочення гербартіанцями його етики зумовили хибне розуміння його педагогіки як нормативної.

4. Обґрунтовано, що педагогічна система Й. Ф. Гербарта спрямована на організацію цілісного (єдність навчання й виховання) процесу формування морального характеру, яка надає учневі можливості бути справді суб'єктом моральної діяльності. Головним завданням цієї системи є формування естетичного сприйняття навколишнього світу. У педагогічному методі всієї системи втілюється природний рух від ідеї до дії: від уявлення через апперцепцію до інтересу, а від нього до відчуття, бажання й волі. Успішність функціонування компонентів системи (керування, виховуюче навчання, моральне виховання) забезпечується єдністю її принципів. Ці форми педагогічного впливу формуються Й. Ф. Гербартом безпосередньо через аналіз реального виховного процесу: виокремлення педагогічних

критеріїв, класифікація цілей виховання вказують на перехід від етики до педагогіки. Керування, на думку Й. Ф. Гербарта, має свою педагогічну легітимність, якщо не застосовує сили над волею дітей, а створює необхідні передумови для розвитку власної волі дитини. Воно має бути спрямоване на те, щоб зайняти дітей корисною справою, заповнити їхній час жвавим цікавим заняттям. Виховуюче навчання вчений розглядав як взаємодію навчання й виховання у цілісному процесі становлення моральної особистості, сполучним елементом якого є “багатосторонній інтерес”, що виступає одночасно метою й результатом навчання та головним засобом формування морального характеру. Гербартівське поняття об'єктивної та суб'єктивної частин характеру є новим визначенням емпіричного характеру в дусі І. Канта. Взаємозв'язок між об'єктивним і суб'єктивним характером уміщує в собі гербартівське психологічне визначення поняття “моральності”. Головним принципом формування характеру в системі вченого виступає дія.

Доведено, що Й. Ф. Гербарт був однаковою мірою, хоча з різним акцентом, критиком як шкільної, так і домашньої освіти. Виступаючи за удосконалення школи як соціальної інституції, він виділив шляхи реалізації цього завдання: багатосторонність освіти та створення інституту вільних професійних педагогів, які підтримують сім'ї у вихованні дитини. Школа, на його думку, має забезпечити загальний і всебічний розвиток дітей, сприяти їх активності та самодіяльності, підтримувати у прагненні до досконалості.

5. Педагогічна система Й. Ф. Гербарта значно вплинула на подальший розвиток освітнього простору різних країн. Науково-педагогічний досвід Й. Ф. Гербарта знайшов своє впровадження завдяки послідовникам вченого, які диференціювали спектр методів навчання, теоретично обґрунтували поняття “керування” й “виховання”.

Установлено, що окремі послідовники вченого (насамперед німецькі гербартіанці) формально поставилися до осмислення його наукової спадщини, звузили концепцію виховуючого навчання до простого навчання поглядам, виокремили формальні ступені навчання до кожного уроку, що призвело на початку ХХ ст. до так званих “антигербартівських пародій” на навчальні заняття. На відміну від Й. Ф. Гербарта, який головним завданням педагогіки вважав “естетичне зображення світу”, ці вчені звели навчально-пізнавальний процес до поняття - “зубрити”.

Й. Ф. Гербарту належить заслуга превнесення в педагогічну думку нових ідей (осмислення педагогіки як самостійної науки, дотримання єдності між навчанням й вихованням, обґрунтування значення самовиховання особистості), які були сприйняті світовою педагогічною теорією і практикою. Подальший розвиток ідеї виховуючого навчання і сьогодні знаходить своє втілення в нових авторських школах різних країн світу.

Заслуговують на вивчення та творче використання і в подальшому

обґрунтовані Й. Ф. Гербартом ідеї про визнання дитини вищою цінностю, про виховання “доброчесної” людини, про належну професійну освіту вчителів як “митців виховання”.

Проведене наукове дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективним визнаємо розгляд педагогічної системи Й. Ф. Гербарта у контексті порівняльної педагогіки, кроскультурних досліджень з дидактики, теорії і практики виховання; виокремлення й вивчення підходів Й. Ф. Гербарта до сімейного виховання.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Статті в наукових фахових виданнях

1. Гоштанар І. В. Педагогічна система Й. Ф. Гербарта у контексті проблем сучасної освіти / І. В. Гоштанар // Педагогічні науки : зб. наук. праць Херсонського держ. ун-ту. - Херсон : Видавництво ХДУ, 2008. - Вип. 50. - Ч. 1. - С. 35 - 41.