Теорія і методика проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Аналіз сутності й особливостей застосування особистісно орієнтованого підходу (І. Бех, В. Сєриков, І. Якиманська та ін.) та структурних елементів особистості (Б. Ананьєв, А. Морозов, К. Платонов, А. Реан, В. Рибалка та ін.) дозволив обґрунтувати елементи, які утворюють систему і обов'язково підлягають формуванню й розвитку під час педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів: професійна педагогічна спрямованість, професійні знання, уміння, навички, диференційовані за функціями професійної діяльності, а також професійно важливі якості та здібності.

На основі праць, присвячених формуванню компетентного фахівця, зокрема й педагога (В. Байденко, І. Васильєв, Н. Грохольська, Е. Зеєр, І. Зимня, М. Лук'янова, А. Маркова, Ч. Хендлер, О. Хуторськой та ін.), сформульовано визначення професійної педагогічної компетентності інженера-педагога як властивості професіонала, яка вказує на його спроможність доцільно та ефективно діяти за реальних обставин, тобто реалізовувати компетенції - конкретні групи досвідних надбань стосовно тих чи інших напрямків чи етапів здійснення професійної педагогічної діяльності у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Отже, структуру професійної педагогічної компетентності становлять такі компетенції: проектувальна, комунікативна, менеджерська, науково-дослідна, креативна, що детермінуються функціями професійної педагогічної діяльності, а також професійною педагогічною спрямованістю (методологічна компетенція). Системна інтеграція діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів як засіб розробки моделі професійної педагогічної компетентності та відповідної підготовки майбутніх інженерів-педагогів наведена на рис. 1.

Рис. 1. Системна інтеграція діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів як засіб проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Встановлено, що професійні педагогічні компетенції набувають такого змісту: методологічна - дотримання методологічних норм і застосовування їх у процесі вирішення проблемних ситуацій, прагнення до постійного підвищення освітнього рівня, актуалізація й реалізація свого особистого потенціалу, прагнення до саморозвитку; проектувальна - аналіз вихідних даних, розробка різнорівневих проектів підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації; креативна - впровадження елементів творчості під час організації навчально-виховного процесу, реалізація нестандартних підходів до виконання професійних обов'язків, впровадження власних оригінальних ідей щодо розв'язання педагогічних ситуацій; комунікативна - здійснення педагогічного спілкування із учнівським (студентським) колективом, батьками і колегами, ефективне застосування вербальних і невербальних засобів спілкування у різних ситуаціях; менеджерська - створення у системі горизонтально-вертикальних зв'язків, що існують у навчальному закладі професійно-технічної або базової вищої освіти, організаційно-управлінських умов для реалізації проектів професійної діяльності; науково-дослідна - використання наукових знань в ситуаціях, що швидко змінюються, удосконалення на наукових засадах складових фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

У третьому розділі -,,Концептуальні основи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” - визначено умови проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, роз-роблено концепцію, принципи і модель здійснення проектувальної діяльності, обґрунтовано й розроблено модель професійної педагогічної компетентності інже-нерів-педагогів та відповідну модель системи педагогічної підготовки таких кадрів.

Виходячи з методологічних засад дослідження, обґрунтовано умови проектування від загального до часткового. Вони стосуються існування й розвитку будь-якого об'єкта дійсності (системність), переносяться й уточнюються стосовно таких об'єктів, якими є педагогічне проектування у цілому (єдність між структурними та функціональними елементами діяльності; поступова диференціація проектування від системи через процес до ситуації; поступовий перехід під час педагогічного проектування від методологічного, концептуального і теоретичного до практичного рівня та ін.) та проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів зокрема (моделювання професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів з використанням системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів; моделювання педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на тих же засадах), що містять у тому числі умови цієї педагогічної підготовки (визначення базових здібностей абітурієнтів до засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвитку й саморозвитку педагогічних якостей; наступність при формуванні професійних педагогічних компетенцій; відбиття структури особистості інженера-педагога в структурі кожної компетенції та ін.).

З урахуванням виокремлених умов проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів розроблено принципи здійснення проектувальної діяльності, які є стрижнем концепції нашого наукового дослідження:

- принцип системності проектування, що передбачає розгляд проектувальної діяльності як цілісної системи, яка, з одного боку, виступає елементом ще більшої відносно неї системи, якою є педагогічне проектування системи професійної підготовки фахівців, а з іншого - її складові елементи (структурні й функціональні) також являють собою системи і можуть бути розкриті шляхом застосування системного підходу;

- принцип багатомірності проектувальної діяльності, згідно з яким вона є складним утворенням, що характеризується численними взаємозв'язками між його рівнями, згрупованими за масштабом (проектування системи, процесу, ситуації), за розвитком знання (методологічний, концептуальний, теоретичний, практичний), за спрямованістю (проектувальна діяльність, діяльність з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, діяльність з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації);

- принцип дієвої узгодженості етапів проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, згідно з яким кожен з етапів проектування, наприклад, підготовка, розробка, перевірка, завершення, здійснюється за допомогою організаційної, змістовної та особистісної груп дій, а кожна з цих груп дій, у свою чергу, проходить шлях від підготовки проектування до його завершення;

- принцип єдності у моделюванні професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідної системи їхньої підготовки, який передбачає визначення вимог до фахівця згідно із структурними елементами особистості у межах кожної виділеної педагогічної компетенції та побудову педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів за кожною з цих компетенцій, де засобами навчальних дисциплін, що їх забезпечують, формуватимуться необхідні елементи особистості.

Сформульовані принципи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на наступному етапі дослідження стали засадничими положеннями у розробці моделі здійснення зазначеної проектувальної діяльності (рис. 2). Прийняття рішень щодо виконання проектувальної діяльності, як і будь-якої іншої, проходить шлях від глобального (передбачення кінцевого результату за загальною метою діяльності) до етапного (визначення ролі проміжних результатів та послідовності їхнього отримання для досягнення загальної мети), а втілення і перевірка цих рішень здійснюється у зворотному напрямку - від етапного до глобального. У теорії освітніх систем таким глобальним є стратегічний рівень підготовки фахівця (результат отримання конкретної професійної освіти), а етапному відповідають тактичний (результат підготовки з навчальної дисципліни) та оперативний (результат підготовки з навчальної теми) рівні. Вибір способів отримання результатів на всіх освітніх рівнях дозволяє у педагогічному проектуванні виділити рівні проектування системи, проектування процесу, проектування ситуації. Вважаємо, що проект на рівні системи підготовки є встановленою стратегією для проектування процесу, а проект процесу підготовки, в свою чергу, - тактикою для проектування ситуації.

Рис. 2. Модель проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

педагогічний професійний освіта інженер

В іншому вимірі розвиток думки здійснюється від відомого до нового, що забезпечує вирішення виокремлених проблем. Таким відомим є методологія проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, визначена філософськими аспектами, теорією педагогічного проектування й підходами у навчанні (системним, діяльнісним, особистісно орієнтованим і компетентнісним). Ці методологічні засади проектування, поєднані певним чином, утворюють концепцію проектувальної діяльності. Розроблені структурно-техноло-гічні аспекти проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів визначають теоретичний рівень проектувальної діяльності, а безпосеред-нє її виконання - практичний. Між рівнями проектування за масштабом та розвитком знання встановлюються міцні зв'язки, наприклад, проектування системи визначається певними методологічними засадами, які є основою для здійснення підпорядкованих системі процесів та ситуацій і, навпаки, методологічні засади проектування ситуацій створюють відповідну основу для проектування процесів і далі - системи в цілому (див. нижній трикутник на передньому плані рис. 2).

Наступний вимір проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів ілюструється за допомогою встановлюваних цією проектувальною діяльністю рекурсивних зв'язків із діяльністю з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів і їх діяльністю з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Кожна наступна діяльність є предметом і результатом попередньої. Проектування на рівні системи всіма своїми складовими зорієнтоване на підготовку фахівців до здійснення педагогічної діяльності у ПТНЗ, ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. На методологічному рівні визначається основа для правомірного й повноцінного здійснення кожної з трьох видів діяльності (на рис. 2 позначки 1, 2, 3), на концептуальному - визначаються способи взаємоузгодження цих видів діяльності, на теоретичному - встановлюються способи реалізації діяльнісних взаємозв'язків, а на практичному - ці способи поступово втілюються у проекті педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів (див. верхній трикутник на передньому плані рис. 2). Виділені рівні знаходяться не тільки у системному взаємозв'язку, але й у розвитку, адже проходять шлях від підготовки проектування до його завершення і набувають такого змісту:

- етап підготовки: М - аналіз усіх даних, які визначають водночас актуальність і потенційну можливість здійснення проектування системи (процесу, ситуації), встановлення положень, які зумовлюють та спрямовують винахідництво; К - визначення цінності проектувальної діяльності, загальних та особливо відмінних властивостей її здійснення; Т - визначення ресурсів (інформаційних, часових, просторових, людських тощо), використання яких створює умови для розвитку вихідної ідеї проектування, та ступеня забезпеченості проектувальної діяльності кожним з ресурсів; П - визначення об'єкта і предмета, формулювання цілей і завдань проектування;

- етап розробки: М - вибір способів використання філософських і педагогічних надбань, які є основою для проектувальної діяльності та з якими здійснюється постійне співвіднесення нового знання для забезпечення цілісності як проекту, що розробляється, так і тієї системи, стосовно якої виконувана діяльність і проект, який одержують, є складовими; К - формулювання концепції проектувальної діяльності; Т - визначення програми проектувальних дій; П - моделювання й розробка системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, що знаходить відображення у стандартах вищої освіти;

- етап перевірки: М - встановлення ступеня адекватності використаних філософських і педагогічних надбань завданням проектування, їхньої достатності й ефективності, визначення підстав для перевірки якості проектувальних рішень; К - перевірка концепції на повноту реалізованості, доцільність та оригінальність її положень, а також їхнє уточнення; Т - визначення програми контролю й коригування проекту; П - здійснення перевірки проекту на теоретичному рівні (співвідношення усіх положень) та практичному (реалізація процесу підготовки фахівців за розробленим проектом);

- етап звершення: М - усвідомлення відповідності проектувальних дій та отриманого проекту певним характеристикам стійких положень педагогічної науки; К - осмислення важливості здійснених проектувальних дій та отриманого проекту для розвитку педагогічної теорії та практики; Т - визначення способів оформлення й використання розробленого проекту; П - оформлення всіх прийнятих проектувальних рішень.

Обґрунтовано, що під час проектування виконуються дії трьох груп: організаційної (створення й підтримка суб'єктом проектувального середовища), змістовної (розвиток ідей та прийняття проектувальних рішень), особистісної (формування й підтримка професійної готовності до проектування). На рис. 2 ці групи відокремлено пунктиром у межах кожного етапу процесу проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Вони знаходяться між собою у певному співвідношенні і за наявності переваги змістовних дій однак по-різному проявляють себе на кожному із проектувальних етапів: на підготовчому етапі більше змістовних дій, пов'язаних із методологічним і концептуальним рівнями, а на інших - із теоретичним і практичним. Таким чином, розроблена модель проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, яка поєднує рівні проектування та дієві узгодження, дає можливість простежити характер змін проектувальних дій та, відповідно, об'єкта проектування за часом. Нею забезпечуються цілісність проектувальної діяльності, наступність та узгодженість між її складовими, адекватність прийнятих рішень і, нарешті, дієвість розробленого проекту.

Здійснення проектування за розробленою моделлю дозволяє отримати модель професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів, у якій відповідні педагогічні компетенції розкриваються за структурними елементами особистості, а саме: педагогічною спрямованістю, професійними знаннями, уміннями, навичками, професійно важливими здібностями і якостями.

Відповідно до моделі професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів змодельовано їхню педагогічну підготовку, яка передбачає: визначення базових здібностей абітурієнтів до засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвитку й саморозвитку педагогічних якостей; організацію та реалізацію педагогічної підготовки у напрямках встановлених професійних педагогічних компетенцій; перевірку якості педагогічної підготовки (рис. 3).

При цьому сформульовані цілі професійної педагогічної підготовки відбивають формування якостей, здібностей, спрямованості, а також знань, умінь та навичок за кожною із професійних педагогічних компетенцій. У такому ж складі, але з різним ступенем диференційованості, ці цілі мають забезпечувати формування структурних елементів особистості майбутніх фахівців на рівнях навчальних дисциплін та їхніх тем.

Рис. 3. Модель педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Відповідно до цілей здійснюється формування змісту підготовки. При цьому зміст підготовки за кожною із професійних педагогічних компетенцій, крім власного, містить ще й компонент часткової методології, яка забезпечує формування спрямованості на засвоєння цієї самої професійної педагогічної компетенції. Ці складові змісту підготовки підкреслюють роль кожної компетенції у складі професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів, її значення для виконання професійних обов'язків та відповідні характеристики цілей, змісту, форм, методів та засобів навчання й контролю.

Відповідальне ставлення викладача педагогічної дисципліни до самого себе як до суб'єкта педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, студентів, навчальної дисципліни, умов організації та здійснення навчально-виховного процесу, а також способи викладення навчального матеріалу, застосування системи спеціальних завдань та ін., що визначає технології підготовки, сприяють формуванню не тільки знань, умінь, навичок у студентів інженерно-педагогічних спеціальностей, а й професійної педагогічної спрямованості, професійно важливих якостей і здібностей. В результаті реалізації змісту й технологій підготовки і їхньої постійної кореляції із цілями цієї підготовки отримуємо компетентного інженера-педагога, здатного виконувати свої професійні обов'язки у відповідності до вимог суспільства.

Формування у майбутніх інженерів-педагогів професійних педагогічних компетенцій здійснюється в процесі вивчення таких навчальних дисциплін: „Методологічні засади професійної освіти”, „Теорія та методика виховної роботи”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Риторика”, „Стилістика”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Менеджмент освіти”, „Основи наукових досліджень”. При цьому дуже важливо, що розроблений та діючий навчальні плани однакові за загальною кількістю часу, відведеного на педагогічну підготовку. Отже, за результатами проведеного наукового дослідження отримано часовий ефект, що свідчить на користь обґрунтованих теоретичних і методичних основ проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

У четвертому розділі -,,Дидактичні основи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” - конкретизовано процес зазначеної проектувальної діяльності стосовно дидактичних складових педагогічної підготовки, якими є цілі, зміст і технології навчання, уточнено принципи цієї підготовки та розроблено педагогічну складову освітніх стандартів підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

На підставі визначених статичних і динамічних характеристик проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, принципів здійснення зазначеного проектування та системної природи відтворювальної діяльності нами обґрунтовано й розкрито процес зазначеної проектувальної діяльності стосовно кожної із дидактичних складових, якими є цілі, зміст, технології. Встановлено, що кожна дидактична складова педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів змістовно відтворює структурні елементи особистості у єдності професійних педагогічних компетенцій.

Відправним дидактичним чинником у розробці системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів є принципи навчання. Такими принципами, які виділено на основі визначених умов педагогічної підготовки, є: спрямованості на формування компетентного інженера-педагога; узгодженості професійних педагогічних компетенцій та наступності їх формування; особистісно зумовленої структури зазначених компетенцій; компетентнісно відповідного формулювання цілей, формування змісту освіти та вибору технологій навчання на різних етапах педагогічної підготовки; системності міжпредметних зв'язків; поетапного формування виконавчих дій; активізації навчання; наскрізного характеру професійної педагогічної спрямованості; міцності формування педагогічних знань, умінь та навичок; постійного розвитку професійно важливих здібностей та якостей; розвитку творчого потенціалу особистості; забезпечення постійного зворотного зв'язку та ін.

Цілі розроблено на всіх рівнях педагогічної підготовки: стратегічному, тактичному й оперативному. Стратегічні цілі відбито в ОКХ інженерів-педагогів. Згідно з комплексом нормативних документів з розробки складових системи стандартів вищої освіти цілі згруповано відповідно до кожного з типових завдань професійної діяльності педагогічних кадрів, що за видом поділяються на професійні, соціально-виробничі та соціально-побутові; при цьому кожне із завдань має клас: стереотипне, діагностичне, евристичне, творче; вид та клас завдання утворюють першу складову характеристики умінь, що до неї належать, а другу складову утворюють види самих умінь: знаково-розумове, знаково-практичне, предметно-розумове чи предметно-практичне. Виходячи з концепції нашого дослідження складовими цілей педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів є структурні елементи особистості фахівця, що удосконалює формулу їх постановки:,,На основі прагнень, інтересу …, уявлень про що, знань чого … коли … і як … вміти робити що …”.

На основі сформульованих цілей розроблено зміст педагогічної підготовки, утворений теоретико-методологічною (методологічна, креативна) й технологічною (креативна, проектувальна, комунікативна, менеджерська, науково-дослідна) складовими, та відображено його в ОПП підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Для цього визначено складові у вигляді змістовних модулів, які адекватно відображають всі компоненти цілей. Потім шляхом поступового узагальнення отримано теми, з яких складаються дисциплінарні модулі, а з них - навчальні дисципліни. Змістовні модулі, як і уміння, мають характеристику: вона складається з характеристики уміння, до якого модулі належать, а також власної характеристики за віднесенням до відповідного циклу дисциплін: гуманітарного і соціально-економічного, природничо-наукового, професійного та практичного.

Виходячи з цілей та змісту обрано технології підготовки педагогічних кадрів та визначено їх характеристики: мотиваційні - зовнішня та внутрішня мотивації; повідомлювальні - опис та припис, комплекси ситуацій, завдань та вправ, модель професійної діяльності; діяльнісні - репродуктивні, проблемно-розвивальні, евристичні, творчі; контрольні - покрокові, відтерміновані, прогностичні, когнітивні; організаційні - фронтальні, спрямовано-диференційовані, індивідуалізовані (О. Бєлова, Н. Жукова, О. Коваленко, В. Косирєв, П. Кубушко, О. Орчаков, М. Сибірська, П. Силайчев та ін.). Використовуючи наведену класифікацію технологій підготовки, здійснено їхній вибір таким чином, що вони враховують вид і клас професійного завдання, сприяють формуванню усіх складових навчальних цілей (спрямованість, знання, уміння, навички, якості й здібності), відбивають вид і рівень уміння, відповідають особливостям змістовного модуля, забезпечують можливий і необхідний рівень застосування отриманих модульних знань, вказують на терміни отримання зворотного зв'язку щодо засвоєння певних дій, встановлюють форми навчання. Стосовно кожної визначеної технології обрано методи, засоби та форми, які сприяють її найкращій реалізації.

У п'ятому розділі -,,Організаційно-методичні основи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” - розроблено рекомендації щодо організації, формування і перевірки сформованості професійних педагогічних компетенцій у майбутніх інженерів-педагогів за результатами вивчення ними педагогічних дисциплін, проходження педагогічних практик та участі у контрольних заходах.

Формування кожної компетенції забезпечується у процесі вивчення студентами ряду дисциплін, між якими мають бути встановлені системні міжпредметні зв'язки: одні з них - основні, які безпосередньо під час різних форм навчання, а інші - додаткові, які безпосередньо й опосередковано за допомогою нової чи релевантної інформації та системи комплексних завдань, забезпечують формування професійної педагогічної спрямованості, професійних знань та умінь, професійно важливих якостей і здібностей педагогічних кадрів. Дисциплінами, які сприяють формуванню професійних педагогічних компетенцій майбутніх інженерів-педагогів, встановлено:

- з методологічної компетенції - основні дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Теорія та методика виховної роботи”; додаткові дисципліни: „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Креативні технології навчання”, „Менеджмент освіти”, „Основи наукових досліджень”;

- з креативної компетенції - основні дисципліни: „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Креативні технології навчання”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Основи наукових досліджень”;

- з проектувальної компетенції - основні дисципліни: „Теорія та методика виховної роботи”, „Креативні технології навчання”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Стилістика”;

- з комунікативної компетенції - основні дисципліни: „Стилістика”, „Риторика”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”, „Менеджмент освіти”;

- з менеджерської компетенції - основна дисципліна: „Менеджмент освіти”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Стилістика”, „Риторика”;

- з науково-дослідної компетенції - основна дисципліна: „Основи наукових досліджень”; додаткові дисципліни: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Теорія та методика виховної роботи”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”.

У процесі формування професійних педагогічних компетенцій переважає внутрішня мотивація. Повідомлювальні технології по-різному представлені при формуванні цих компетенцій: надається перевага технологіям із характеристикою,,опис та припис” при формуванні методологічної компетенції,,,комплекс ситуацій, завдань та вправ” - комунікативної й менеджерської компетенцій,,,моделі професійної діяльності” - креативної, проектувальної, науково-дослідної компетенцій. Серед діяльнісних технологій переважають,,репродуктивні” при формуванні методологічної компетенції,,,проблемно-розвивальні” - комунікативної та менеджерської компетенцій,,,евристичні” - креативної й проектувальної компетенцій,,,творчі” - науково-дослідної компетенції. При діагностуванні успішності формування педагогічних компетенцій переважають,,покрокові” контрольні технології, за винятком науково-дослідної компетенції, де пріоритет надається,,відтермінованим” технологіям. Щодо організаційних технологій, то засвоєння методологічної, креативної, комунікативної, менеджерської компетенцій здійснюється переважно за допомогою,,фронтальних” технологій, а проектувальної й науково-дослідної -,,індивідуалізованих”. Кожна технологія представлена як комплекс методів, форм та засобів навчання.

У шостому розділі -,,Експериментальна перевірка спроектованої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів” - викладено результати щодо організації та здійснення експериментальної перевірки спроектованої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, у процесі якої розв'язувалися такі завдання: визначення системи педагогічних дій компетентного інженера-педагога; встановлення взаємозв'язку між показниками викладання навчального матеріалу студентами інженерно-педагогічних спеціальностей та показниками його засвоєння тими, у кого проводили навчальні заняття ці студенти; експериментальна перевірка ефективності розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

У ході експериментальної роботи за допомогою методів групової експертної оцінки (ГЕО), Дельфі, віднесеної оцінки, рангової кореляції, опитування, бесіди, спостереження було встановлено дії, що характеризують виділені у теоретичній частині роботи професійні педагогічні компетенції. Саме ці дії на наступному етапі було покладено в основу визначених показників і критеріїв, по-перше, викладання інженером-педагогом навчального матеріалу, а по-друге, засвоєння цього матеріалу тими, кого навчає інженер-педагог.

Показниками викладання (Пв) інженером-педагогом навчального матеріалу є викладання матеріалу доступно, ясно, чітко (Пв 1), роз'яснення складних моментів теми (Пв 2), виділення головних положень і забезпечення можливості конспектування (Пв 3), забезпечення логічності, наступності у викладі матеріалу, обґрунтування висновків (Пв 4), забезпечення науковості викладання матеріалу (Пв 5), здатність зацікавити учнів своїм предметом (Пв 6), орієнтування учнів на використання матеріалу в майбутній професії (Пв 7), ерудиція викладача (Пв 8), сприяння розвитку творчого мислення, спонукання учнів до дискусії шляхом використання проблемних завдань, питань (Пв 9), спостереження за реакцією аудиторії, вміле варіювання способами диференційованого та індивідуалізованого навчання (Пв 10), доцільність зовнішнього вигляду, міміки й жестів (Пв 11), здатність зняти напругу і втому аудиторії, наявність почуття гумору (Пв 12), шанобливе ставлення до учнів, прояв доброзичливості й такту (Пв 13), прояв терпіння й вимогливості, зацікавленість у знаннях та уміннях учнів (Пв 14), об'єктивність оцінки знань та умінь учнів (Пв 15). Показниками засвоєння (Пз) навчального матеріалу є зрозумілість навчального матеріалу (Пз 1), наявність можливості конспектування (Пз 2), переконливість аргументів під час викладання теми (Пз 3), виклик інтересу до навчального матеріалу (Пз 4), виникнення бажання продовжити вивчення навчального матеріалу (Пз 5), вплив зовнішнього вигляду та поведінки викладача на сприйняття і засвоєння матеріалу (Пз 6), здійснення активної взаємодії викладача із групою учнів та з кожним окремо (Пз 7), демонстрація викладачем винахідливості, нестандартності та оригінальності рішень у ході заняття (Пз 8).

Встановлено, що між показниками викладання та засвоєння навчального матеріалу існує міцний взаємозв'язок: по-перше, отримані коефіцієнти Пірсона є досить високими (від 0,66), а по-друге, для тих самих показників як для контрольної, так і для експериментальної груп вони лежать в одній площині, що підтверджує їхню достовірність. Особливо тісний взаємозв'язок спостерігається за показниками Пв 1, Пв 3, Пв 4, Пв 7, Пв 10, Пв 12, Пв 13, Пв 15. Позначені показники істотно впливають на поведінку учнів і, відповідно, на результат навчання, виражений у збільшенні досвіду, що оцінюється коефіцієнтом засвоєння знань і вмінь.

Порівняльний експеримент проводився в умовах, які забезпечували достовірність, валідність та надійність отримуваних результатів, про що свідчить аналіз порівняння додаткових факторів. Серед таких факторів виділено: обсяг базових знань студентів, кадрове забезпечення навчального процесу, матеріально-технічна база підготовки студентів, контингент студентів, що брали участь в експерименті, навчально-психологічні характеристики учнів ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, достовірність та надійність експертизи. Нами формулювалася нульова гіпотеза про однорідність розподілу досліджуваної ознаки (фактора) в контрольній та експериментальній групах. Для вирішення цього завдання було застосовано критерій Вілкоксона. Для знаходження закону розподілу ознаки визначався квадрат асиметрії та ексцесу. За допомогою критерію Пірсона при заданих рівнях значимості (0,05) перевірялася узгодженість обраної ознаки з цим законом. У всіх випадках було виключено вплив додаткового фактора на результати впровадження розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

Порівняння результатів педагогічної діяльності студентів контрольної та експериментальної груп виявило наявність суттєвих відмінностей у поведінці та рівні засвоєння навчального матеріалу їхніми учнями під час педагогічної практики. Це вказує на вплив розробленої системи педагогічної підготовки на показники педагогічної діяльності майбутніх інженерів-педагогів під час педагогічної практики у ПТНЗ і ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. При цьому абсолютна ефективність за середньою оцінкою показників викладання навчального матеріалу становить 18 %, а його засвоєння - 19,8 %. Навчальна успішність тих, кого навчали студенти, зросла на 18,5 %. Найбільший ефект від застосування розробленої системи спостерігався стосовно таких показників викладання навчального матеріалу, як Пв 5, Пв 8, Пв 9 (рис. 4 а) і таких показників його засвоєння, як Пз 3, Пз 4, Пз 5 (рис. 4 б), саме за якими в першу чергу і була посилена педагогічна підготовка.

а)

б)

Рис. 4. Середні значення оцінок викладання майбутнім інженером-педагогом навчального матеріалу (а) та засвоєння цього матеріалу тими, кого навчає інженер-педагог (б) за встановленими показниками

Проведений аналіз результатів експерименту дозволив зробити висновок про стійкий вплив розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на формування їх як компетентних педагогічних працівників ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Отже, розроблена система педагогічної підготовки є ефективною і може застосовуватися під час професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і представлено нове вирішення наукової проблеми обґрунтування теоретичних і методичних основ проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів.

1. На основі проведеного аналізу проблеми дослідження встановлено, що найвищого рівня підготовка викладачів ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації до здійснення професійної педагогічної діяльності можлива у разі надання її не у вигляді надбудови до вже існуючої технічної і не додавання до неї технічної як надбудови, а впродовж всього терміну навчання в інженерно-педагогічних та інших ВНЗ. При цьому педагогічна підготовка повинна мати міцні зовнішні й внутрішні зв'язки, реалізація яких забезпечуватиме високий рівень базової підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей, просторово-часову й змістовну узгодженість педагогічного компонента з іншими компонентами підготовки та наступність у засвоєнні саме педагогічних досвідних надбань. Такими досвідними надбаннями стосовно виконання на необхідному рівні функціонально зв'язаних завдань замість звичних знань, умінь та навичок виступають професійні педагогічні компетенції, які разом забезпечують спроможність інженера-педагога доцільно та ефективно діяти за певних обставин, а отже, роблять його властивість бути компетентним.

За результатами аналізу проблеми дослідження встановлено, що недостатнім є впровадження часткових рішень на тих чи інших напрямках і етапах педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, тому виникла потреба у розробці механізму проектування цієї підготовки як системи, результати реалізації якої відповідатимуть вимогам до інженерів-педагогів як компетентних фахівців. Визначено методологічні засади вирішення наукової проблеми, які виходять з філософії освіти, теорії педагогічного проектування й підходів до професійної підготовки і полягають у єдності системного, діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів.

2. Доведено, що проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів має здійснюватися засобом системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів. Системною інтеграцією передбачено розгляд, по-перше, проектувальної діяльності та всіх її складових, виявлених у результаті застосування діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів, як систем, а по-друге - обґрунтування теоретичних і методичних основ проектування за вимогами реалізації системного підходу. Отриманими результатами застосування методологічних підходів є: системного підходу - статичні (рівні, види та ін.) та динамічні (структура, функції, етапи та ін.) характеристики проектувальної діяльності, діяльності з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів та діяльності з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, що утворюють між собою рекурсивні зв'язки; діяльнісного підходу - розкритий зміст структурних та функціональних елементів кожного із зазначених видів діяльності; особистісно орієнтованого підходу - зміст та взаємозв'язки структурних елементів особистості інженера-педагога, серед яких виділено професійну педагогічну спрямованість, професійні знання, уміння й навички, професійно важливі якості й здібності; компетентнісного підходу - зміст і взаємозв'язки професійних педагогічних компетенцій, а саме: методологічної, проектувальної, креативної, комунікативної, менеджерської, науково-дослідної. При цьому методологічну компетенцію детерміновано професійною педагогічною спрямованістю інженера-педагога, а інших - функціями професійної педагогічної діяльності. Доведено, що конструкти професійних педагогічних компетенцій також відбивають структуру особистості, і цей факт має бути врахований як при моделюванні професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів, так і при розробці системи їх педагогічної підготовки.

3. Розроблено концепцію проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, провідною ідеєю якої є положення про те, що проектувальна діяльність має здійснюватися засобом системної інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого й компетентнісного підходів, що спрямовує педагогічний процес на формування висококомпетентних інженерів-педагогів для ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Основу розробленої концепції складають принципи проектування:

- принцип системності проектування, що передбачає розгляд проектувальної діяльності як цілісної системи, яка, з одного боку, виступає елементом ще більшої відносно неї системи, якою є педагогічне проектування системи професійної підготовки фахівців, а з іншого - її складові елементи (структурні й функціональні) також являють собою системи і можуть бути розкриті шляхом застосування системного підходу;

- принцип багатомірності проектувальної діяльності, згідно з яким вона є складним утворенням, що характеризується численними взаємозв'язками між його рівнями, згрупованими за масштабом (проектування системи, процесу, ситуації), за розвитком знання (методологічний, концептуальний, теоретичний, практичний), за спрямованістю (проектувальна діяльність, діяльність з педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, діяльність з фахової підготовки у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації);

- принцип дієвої узгодженості етапів проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, згідно з яким кожен з етапів проектування, наприклад, підготовка, розробка, перевірка, завершення, здійснюється за допомогою організаційної, змістовної та особистісної груп дій, а кожна з цих груп дій, у свою чергу, проходить шлях від підготовки проектування до його завершення;

- принцип єдності у моделюванні професійної педагогічної компетентності інженерів-педагогів та відповідної системи їхньої підготовки, який передбачає визначення вимог до фахівця згідно із структурними елементами особистості у межах кожної виділеної педагогічної компетенції та побудову педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів за кожною з цих компетенцій, де засобами навчальних дисциплін, що їх забезпечують, формуватимуться необхідні елементи особистості.

Принципи проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на наступному етапі дослідження стали головними положеннями у розробці моделі здійснення цієї проектувальної діяльності, яка поєднує рівні проектування та дієві узгодження, тим самим надаючи можливість простежити характер змін проектувальних дій та, відповідно, об'єкта проектування за часом.

4. Обґрунтовано й розроблено модель професійної педагогічної компетентності інженера-педагога, яку характеризує взаємообумовленість встановлених професійних педагогічних компетенцій та структурних елементів особистості цього фахівця: кожна компетенція розкривається у взаємозв'язку професійної спрямованості, професійних знань, умінь і навичок, професійно важливих здібностей та якостей і, навпаки, кожен із зазначених структурних елементів особистості відбиває методологічну, креативну, проектувальну, комунікативну, менеджерську й науково-дослідну компетенції.

Обґрунтовано й розроблено відповідно до моделі професійної педагогічної компетентності інженера-педагога модель системи його педагогічної підготовки, яка передбачає визначення базових здібностей абітурієнтів до засвоєння інженерно-педагогічних видів діяльності, розвитку й саморозвитку педагогічних якостей, організацію та реалізацію педагогічної підготовки у напрямках встановлених професійних педагогічних компетенцій, перевірку якості педагогічної підготовки.

5. Розроблено систему педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів на всіх рівнях: стратегічному, що знайшло відображення у відповідній складовій ОКХ, ОПП професійної підготовки фахівців, а також у навчальному плані із встановленим часовим ефектом (загальна кількість годин на педагогічну підготовку майбутніх інженерів-педагогів залишилася незмінною); тактичному, який розкрито у навчальних програмах з педагогічних дисциплін („Методологічні засади професійної освіти”, „Теорія та методика виховної роботи”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Риторика”, „Стилістика”, „Основи інженерно-педагогічної творчості”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування”, „Методика професійного навчання: основні технології навчання”, „Креативні технології навчання”, „Комунікативні процеси в педагогічній діяльності”, „Менеджмент освіти”, „Основи наукових досліджень”), що як основні чи допоміжні сприяють безпосередньому та опосередкованому засвоєнню змісту педагогічної освіти; а також оперативному, рекомендації щодо реалізації якого знайшли втілення у навчальному забезпеченні й методичному супроводі навчальних занять з педагогічних дисциплін та інших форм підготовки.

6. Здійснено експериментальну перевірку ефективності розробленої системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Результати експериментального дослідження, в якому брали участь студенти інженерно-педагогічних спеціальностей, підтвердили висунуті гіпотези і показали, що ефективність процесу професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, побудованої за визначеними теоретичними і методичними основами педагогічного проектування, суттєво підвищилася і відповідає вимогам, які пред'являються до компетентних педагогічних кадрів систем професійної технічної й базової вищої освіти. Порівняння результатів педагогічної діяльності студентів контрольної та експериментальної груп під час педагогічної практики показало наявність суттєвих відмінностей у поведінці та рівні засвоєння навчального матеріалу їхніми учнями. Отже, розроблена система педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів позитивно впливає на показники педагогічної діяльності майбутніх інженерів-педагогів у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Проведений аналіз результатів експерименту дозволив зробити висновок про стійкий вплив розробленої системи педагогічної підготовки на показники педагогічної діяльності майбутніх інженерів-педагогів у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів вирішення проблеми обґрунтування теоретичних і методичних основ проектування системи педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Подальшої розробки потребують способи формування професійних компетенцій у контексті єдності технічної й педагогічної складових підготовки майбутніх інженерів-педагогів, технологія адаптації розробленої системи педагогічної підготовки до різних педагогічних умов навчання педагогічних кадрів для систем професійно-технічної й базової вищої освіти, науково-методична система неперервної підготовки викладачів технічних дисциплін та система моніторингу рівня професійної педагогічної компетентності.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДОСЛІДЖЕННЯ

Монографії і навчальні посібники:

1. Брюханова Н.О. Основи педагогічного проектування в інженерно-педагогічній освіті: [монографія] / Н.О. Брюханова. - Х.: НТМТ, 2010. - 438 с.

2. Брюханова Н.О. Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до Болонського процесу: [монографія] / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, О.О. Мельниченко. - Х.: УІПА, 2007. - 162 с.

3. Брюханова Н.А. Методологические основы дидактических технологий: [монография] / Е.К. Белова, Н.А. Брюханова, Е.Э. Коваленко. - Х.: УИПА, 2008. - 132 с.

4. Брюханова Н.О. Методологічні засади професійної освіти: навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец. / [О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, І.С. Посохова та ін.]. - Х.: ВПП,,Контраст”, 2008. - 120 с.

5. Брюханова Н.О. Дидактичні основи професійної освіти: навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец. / [О.Е. Коваленко, Н.О.Брюханова, З.І. Гирич та ін.]. - Х.: ВПП,,Контраст”, 2008. - 144 с.

6. Брюханова Н.О. Методика професійного навчання: [навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец.] / О.Е. Коваленко, Є.В. Шматков, Н.О. Брюханова, Н.В. Корольова. - Х.: ВПП,,Контраст”, 2008. - 488 с.

7. Брюханова Н.О. Комунікативні процеси в педагогічній діяльності: навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец. / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, Т.В. Калініченко. - Х.: ВПП,,Контраст”, 2008. - 112 с.

8. Брюханова Н.О. Менеджмент освіти: навч. посіб. для студ. інж.-пед. cпец. / [О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, І.С. Посохова та ін.]. - Х.: ВПП,,Контраст”, 2008. - 68 с.

Наукові статті:

9. Брюханова Н.О. Концепція професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей / О.Е. Коваленко, Н.О. Брюханова, О.О. Мельниченко // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2005. - № 10. - С. 7-20.

10. Брюханова Н.О. Способи удосконалення змісту педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2005. - № 11. - С. 79-86.

11. Брюханова Н.О. Історія становлення інженерно-педагогічної освіти / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2006. - № 12. - С. 46-58.

12. Брюханова Н.О. Аналіз розвитку психолого-педагогічної складової підготовки інженерно-педагогічних кадрів / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2006. - № 13. - С. 36-47.

13. Брюханова Н.О. Компетентність і компетенція: структура та види / Н.О. Брюханова // Наукові праці академії. - 2006. - Вип. ХІ. - С. 131-145.

14. Брюханова Н.О. Складові змісту педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2006. - № 14-15. - С. 55-63.

15. Брюханова Н.О. Визначення структурних елементів професійної педагогічної діяльності / Н.О. Брюханова // Теорія і практика управління соціальними системами. - 2007. - № 2. - С. 40-47.

16. Брюханова Н.О. Застосування діяльнісного підходу до навчання у вищій школі / Н.О. Брюханова // Теорія і практика управління соціальними системами. - 2007. - № 4. - С. 80-87.

17. Брюханова Н.О. Про діяльнісний підхід до формування змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2007. - № 17. - С. 148-162.

18. Брюханова Н.О. Діяльнісний підхід в освіті як елемент змісту методологічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. - 2007. - Вип. 3 (22). - С. 31-43.

19. Брюханова Н.О. Підходи до розуміння компетентності та компетенції в освіті / Н.О. Брюханова // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2007. - № 4. - С. 40-51.

20. Брюханова Н.О. Зміст освіти: аспекти вивчення / Н.О. Брюханова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2007. - № 18-19. - С. 57-68.

21. Брюханова Н.О. Закони і закономірності навчання в педагогічній підготовці викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Гуманізація навчально-виховного процесу. - 2007. - Вип. ХХХІХ. - С. 20-27.

22. Брюханова Н.О. Принципи навчання в системі професійної педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін / Н.О. Брюханова // Основні концептуальні підходи і тенденції модернізації педагогічної освіти в Україні. - 2007. - С. 14-26.