Професійна комунікативна діяльність учителя загальноосвітньої школи у вітчизняній педагогіці (друга половина ХХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК: 37.036 (477) „1950/2000”

ПРОФЕСІЙНА КОМУНІКАТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧИТЕЛЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТОЛІТТЯ)

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Цимбалюк Олена Миколаївна

Рівне 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Рівненському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Вербець Владислав Володимирович, Рівненський державний гуманітарний університет, декан художньо-педагогічного факультету

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Вихрущ Віра Олександрівна, Тернопільський національний педагогічний університет ім. В.Гнатюка, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання, професор;

кандидат педагогічних наук, доцент Луцюк Анатолій Михайлович, Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувач кафедри педагогіки і психології.

Захист відбудеться „ 4 ” травня 2011 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 47.053.01 у Рівненському державному гуманітарному університеті за адресою: 33028, м. Рівне, вул. С. Бандери, 12.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Рівненського державного гуманітарного університету за адресою: 33000, м.Рівне, вул. Остафова, 31.

Автореферат розіслано „ 2 ” квітня 2011 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Галатюк Ю.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Модернізація національного та соціально-економічного розвитку України - складний динамічний процес, що уможливлюється науковим прогресом, у контексті якого виокремлюється й вітчизняна педагогіка. Закон України „Про освіту” та Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, Державна комплексна програма „Вчитель” визначили необхідність реформування педагогічного процесу, в напрямку демократизації й гуманізації шкільного навчання та виховання. Інтегруючим чинникам, що забезпечує досягнення мети освіти - формування всебічно й гармонійно розвинутої особистості учня постає педагогічна діяльність учителя. Важливою умовою успішності цієї діяльності в рамках особистісно-орієнтованої парадигми розвитку вітчизняної школи є наукове обґрунтування професійної комунікативної діяльності учителя як компонента педагогічного спілкування.

У нинішніх умовах значно актуалізується проблема глибокого дослідження історичної спадщини вітчизняної педагогічної думки, прогресивних ідей, що слугують розв'язанню багатьох освітньо-виховних завдань, зокрема вивчення професійної комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи у вітчизняній педагогіці другої половини ХХ ст. як історичного періоду, що характеризується багатьма новаторськими технологіями. Про це засвідчують дослідження окремих аспектів проблеми педагогічної комунікації вчителя, що вирізняються в контексті вітчизняної психолого-педагогічної думки: теоретико-методологічні основи професійної комунікативної діяльності (Г. Балл, А. Киричук, А. Синиця, В. Семиченко, Т. Яценко); формування комунікативних умінь і навичок (В. Білоусова, І. Кирилова, М. Коць); культури педагогічного спілкування (Т. Гриценко, С. Омельченко); гуманістичні виміри педагогічної комунікації (І. Зязюн, С. Мусатов); комунікація в педагогічному процесі (Н. Волкова, Н. Бутенко, О. Коваленко); комунікативна компетентність педагога (М.Заброцький, С. Максименко, О. Матвієнко, С. Сисоєва, Т. Щербан); діалогічність у процесі педагогічної комунікації (Л. Бойко, О. Нікуленко, Н. Тарасович, О. Ткаченко); психолого-педагогічні засади комунікації вчителя (Г. Дьяконов, А. Мудрик, С. Макаренко, В. Сухомлинський); комунікативні засади особистісно орієнтованого навчання та виховання (О. Пєхота, І. Підласий) та ін.

Вибір історичного періоду дослідження - друга половина ХХ століття пояснюється тим, що такий екскурс уможливлює простежити за процесом розвитку професійної комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи як засобу суб'єктно-об'єктної взаємодії. Цьому періоду характерні суспільно-політичні, соціально-економічні та культурологічні тенденції, які мали значний вплив на комунікативну сферу вчителя. Окрім негативних (заідеологізованість, атеїстична спрямованість, стандартизація, переваги колективістських стосунків над індивідуальними тощо), вони обумовлювали й позитивні зміни, що й в умовах сучасної загальноосвітньої школи стимулюють пошук інноваційних технологій педагогічної комунікативної діяльності.

У нинішніх умовах нагальна необхідність глибокого вивчення історичної спадщини вітчизняної педагогічної думки виступає як джерело плідних ідей, що можуть бути сприятливими у вирішенні багатьох завдань сучасної освіти. Відтак, розкриття історичних закономірностей становлення і розвитку професійної комунікативної діяльності учителя загальноосвітньої школи періоду другої половини ХХ ст., що характеризується багатьма новаторськими досягненнями і тенденціями, набуває особливої актуальності.

Необхідність вивчення комунікативної діяльності вчителя в історичній ретроспективі обумовлюється низкою причин: по-перше, дослідження історичної спадщини вітчизняної педагогічної думки виступає як джерело плідних ідей, що можуть бути сприятливими у вирішенні багатьох завдань сучасної освіти; по-друге, ретроспектива розвитку досягнень вітчизняної педагогіки створює передумови для модернізації освітньо-виховного процесу з урахуванням прогресивних педагогічних технологій окресленого періоду, властивих для сучасного навчально-виховного закладу; і, нарешті, історико-теоретичний аналіз розвитку вітчизняної педагогічної науки уможливлює реалізацію при цьому контекстуального підходу до обґрунтування сучасних концепцій комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи.

Отже, актуальність виокремленої нами для дослідження проблеми полягає, насамперед, у необхідності цілісного історико-педагогічного вивчення теоретичних концепцій, що обґрунтовують педагогічну комунікацію циклу „учитель-учень”, „учитель-учитель”, „учитель-дитячий колектив”, „учитель-педагогічний колектив”, „учитель-батьки” тощо, характерні для другої половини ХХ ст. та творчого використання в сучасних умовах прогресивного вітчизняного педагогічного досвіду. Окрім цього, ми врахували недостатній рівень досліджень у цій галузі наукового знання, а тому обрали тему дослідження: „Професійна комунікативна діяльність учителя загальноосвітньої школи у вітчизняній педагогіці (друга половина ХХ століття) ”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами і темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах науково-дослідної проблеми кафедри загальної і соціальної педагогіки та акмеології Рівненського державного гуманітарного університету „Формування професійної компетентності майбутніх учителів загальноосвітньої школи в умовах ступеневої освіти” (державний реєстраційний номер (0106U000636). Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Рівненського державного гуманітарного університету (протокол №5, від 22.12.2009 року) та узгоджена на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №1 від 12.01.2010 року).

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні ґенези, визначальних чинників та провідних тенденцій розвитку професійної комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи в теоретичній спадщині вітчизняних педагогів та досвіду реалізації теоретичних ідей у педагогічну практику (друга половина ХХ століття). На цій основі ґрунтується провідна ідея, що полягає у з'ясуванні компонентів теоретико-методологічного досвіду окресленого періоду, характерних для інтегрування в контекст сучасної вітчизняної педагогічної думки та діяльність загальноосвітнього закладу.

Відповідно до мети та провідної ідеї сформульовано завдання дослідження:

1. Обґрунтувати методологію вітчизняної педагогіки як філософське, соціально-педагогічне підґрунтя комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи.

2. З'ясувати сутнісну основу професійно-комунікативної діяльності учителя як компонента соціальної системи спілкування.

3. Розкрити історіографію професійної комунікації вчителя загальноосвітньої школи в контексті періодизації розвитку вітчизняної педагогічної думки в другій половині ХХ ст.

4. Проаналізувати провідні тенденції професійно-комунікативної діяльності вчителя у межах досліджуваного періоду.

5. Узагальнити вітчизняний досвід педагогічної комунікації досліджуваного періоду і окреслити можливість його екстраполяції в сучасну концепцію професійно-комунікативної діяльності вчителя.

Об'єкт дослідження - професійна комунікативна діяльність учителя загальноосвітньої школи. педагогічний учитель соціальний комунікативний

Предмет дослідження - процес розвитку професійної комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи у вітчизняній педагогіці (друга половина ХХ століття).

Хронологічні межі дисертаційного дослідження охоплюють період 1950-2000 рр. другої половини ХХ століття. Нижня межа (50-ті роки) характеризується тим, що вітчизняна педагогіка розвивалася узалежнювалася державно-політичним спрямуванням, а функціонування загальноосвітньої школи ґрунтувалося на командно-адміністративному управлінні; проблема розвитку комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи у широкому масштабі не вивчалася, а реалізувалася паралельно з формами комунікації соціально-політичного характеру. Верхня межа (90-ті роки) обґрунтовується у відповідності з вимогами часу і створенням законодавчого поля незалежної держави в галузі освіти, спрямованого на гуманізацію й демократизацію шкільного життя, зокрема, на суб'єктно-суб'єктну комунікативну взаємодію, зорієнтованістю на міжнародну комунікацію.

Теоретичну основу дослідження складають: державні законодавчі та освітні документи про стратегію розвитку освіти в Україні: Закон України „Про освіту”, Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, Державна комплексна програма „Вчитель” та інші; концепція демократизації освіти (І. Бех, І. Зязюн,); основні положення гуманізації освіти (Ш. Амонашвілі, А. Бойко, С. Савченко, В. Сухомлинський, Г. Троцко) та ідеї гуманітаризації освіти (С. Гончаренко, Ю. Мальований); педагогічні та психологічні ідеї щодо виховання особистості (Б. Ананьєв, А. Бодальов, А. Деркач, О. Леонтьєв, В. Ломов,); історико-педагогічні аспекти комунікативної діяльності учителя у процесі гуманізації освіти (О.Адаменко, Н. Брехунець, Н. Волкова, В. Вербець, В. Вихрущ, А. Луцюк, С. Сисоєвої); провідні положення сучасних історико-педагогічних досліджень, в яких аналізуються проблеми теорії та історії розвитку національної системи освіти й педагогічної думки України (А. Бойко, Л. Вовк, М. Євтух, О. Сухомлинська, та ін.).

Методологічною основою дослідження є теорія наукового пізнання з її вимогами об'єктивності, науковості, доказовості; філософське тлумачення загального зв'язку і взаємозумовленості явищ комунікативної діяльності як способу соціальної й професійної взаємодії; методологічні підходи щодо з'ясування сутності комунікації в соціально-професійному контексті (педагогічна антропологія, матеріалістичний та ідеалістичний, поліфункціональний, етнічно-національний, системний, акмеологічний та особистісний підходи тощо); концепції взаємозв'язку теорії й практики, об'єктивних і суб'єктивних чинників педагогічної взаємодії, співставлення стихійного й керованого в цьому процесі; багатогалузевість характеру комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи (масова, міжособова, внутрішня, зовнішня тощо); теоретичні положення і практичний досвід вітчизняної педагогіки другої половини ХХ ст. як підґрунтя для інноваційного її розвитку в умовах національної системи загальноосвітнього закладу; основні методологічні положення Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті.

Методи дослідження. Мета, завдання та міждисциплінарний характер дослідження зумовили необхідність використання комплексу методів: загальнонаукові (аналіз, синтез, порівняння, аналогія, формалізація, абстрагування) - уможливили узагальнення й систематизацію поглядів вітчизняних педагогів щодо проблеми дослідження; історичні та історико-педагогічні (пошуково-бібліографічний метод, вивчення джерел, архівних документів, матеріалів періодичних видань з проблеми дослідження) - забезпечили членування досліджуваних феноменів минулого на компоненти, етапи, періоди тощо; історико-структурний - моделювання етапів дослідження, що характеризує процес наукового пошуку в контексті проблеми, що досліджується; історико-генетичний (спостереження за змінами у вітчизняній педагогічній науці, пов'язаними із розвитком комунікації як феномена онтогенетичного характеру в просторі й часі, тобто у відповідності з етапами становлення і розвитку вітчизняної педагогіки (друга половина ХХ століття); історико-ретроспективний - уможливив виокремити динаміку становлення й розвитку професійно-педагогічної комунікативної діяльності в історії вітчизняної педагогічної думки в конкретних історичних умовах; метод теоретичного узагальнення - забезпечив обґрунтованість висновків за результатами дослідження.

Джерельну базу дослідження складають: законодавчі й директивні документи Верховної Ради й Кабінету Міністрів незалежної Української держави, Президента України; матеріали з'їздів, конференцій, нарад, присвячені питанням розвитку професійної комунікативної діяльності вчителя; твори прогресивних вітчизняних та зарубіжних педагогів (друга половина ХХ ст.), у яких висвітлювалися взаємини вчителя в різних сферах його педагогічної діяльності; матеріали педагогічних форумів; архівні документи Центрального державного архіву вищих органів влади України (ЦДАВОВУ), Центрального державного історичного архіву України м. Києва (ЦДІА), Державного архіву Рівненської області (ДАРО), „Відділ народної освіти Рівненського облвиконкому, фонд Рівненського обкому Компартії України („Шкільний сектор”), матеріали державного архіву Рівненського міського відділу народної освіти м. Рівне, фонди Національної бібліотеки України імені В.І.Вернадського, Державної науково-педагогічної бібліотеки ім. В.О.Сухомлинського, Національної парламентської бібліотеки України, бібліотеки Рівненського державного гуманітарного університету, Рівненської державної наукової обласної бібліотеки, матеріали педагогічної журналістики досліджуваного періоду; сучасні монографічні й дисертаційні дослідження, науково-методичні статті.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше: обґрунтовано методологію вітчизняної педагогіки як філософське, соціально-педагогічне підґрунтя комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи;

- з'ясовано сутнісну основу професійно-комунікативної діяльності учителя - компонента соціальної системи спілкування;

- розкрито історіографію професійної комунікації вчителя загальноосвітньої школи в контексті періодизації розвитку вітчизняної педагогічної думки в другій половині ХХ ст.;

- проаналізовано провідні тенденції розвитку професійно-комунікативної діяльності вчителя у межах досліджуваного періоду;

- узагальнено вітчизняний досвід педагогічної комунікації досліджуваного періоду й окреслено можливість його екстраполяції в сучасну концепцію професійно-комунікативної діяльності вчителя;

- подальшого розвитку набуло вивчення історико-педагогічних засад становлення основних структурних компонентів теорії та практичного досвіду у сфері різних видів педагогічної комунікації: „учитель-учень”, „учитель-учитель”, „учитель-дитячий колектив”, „учитель-педагогічний колектив”, „учитель-батьки”, „учитель-громадськість” тощо.

У процесі дослідження уточнено категорійно-понятійний апарат („комунікація”, „спілкування”, „соціальна взаємодія”, „педагогічна комунікація”, „педагогічна взаємодія”, „комунікативна компетентність”) у філософському, психологічному, педагогічному, соціологічному й лінгвістичному аспектах.

У науковий обіг уведено невідомі й маловідомі факти та низка важливих нормативно-правових документів і положень про розвиток професійної комунікації вчителя загальноосвітньої школи України впродовж досліджуваного періоду.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що визначені в процесі наукового пошуку теоретичні положення досліджуваного періоду та аспекти практичного досвіду можуть слугувати як підґрунтя для подальших історико-педагогічних досліджень, сприяти збереженню й передачі прогресивного досвіду й використання його в педагогічній теорії та практиці. Фактичний матеріал втілено в розробку автором спецкурсу „Професійна комунікативна діяльність учителя загальноосвітньої школи як чинник інтенсифікації навчально-виховного процесу”, спецсемінару „Професійна педагогічна комунікація: історія і сучасність”, методичних рекомендацій для студентів та вчителів загальноосвітньої школи. Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі викладання дисциплін загальнопедагогічного циклу, а також у розробці відповідних навчальних посібників та методичних рекомендацій для студентів вищих педагогічних закладів.

Впровадження результатів дослідження здійснювалось у навчально-виховному процесі Рівненського державного гуманітарного університету (акт впровадження № 8, від 05.02.2010 р.); Міжнародного економіко-гуманітарного університету ім. акад. С. Дем'янчука (акт впровадження № 7, від 11.02.2010 р.); та Рівненського інституту післядипломної педагогічної освіти (акт впровадження №11, від 07.02.2010 р.); Хмельницького інституту системних технологій, вищого навчального закладу „Відкритий міжнародний університет розвитку людини „Україна” (акт впровадження № 84, від 22.04.2010 р.); Рівненського інституту, вищого навчального закладу „Відкритий міжнародний університет розвитку людини „Україна” (акт впровадження № 7, від 19. 05. 2010 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні положення і висновки дослідження доповідалися та обговорювалися на засіданнях кафедри загальної і соціальної педагогіки та акмеології Рівненського державного гуманітарного університету, у доповідях і виступах на щорічних науково-практичних конференціях Рівненського державного гуманітарного університету, Міжнародного економіко-гуманітарного університету ім. акад. С. Дем'янчука та Рівненського інституту післядипломної педагогічної освіти впродовж 2002-2011рр.; на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології” (Київ-Рівне, 2007 р.), „Новаторські навчально-виховні заклади в історії розвитку освіти в Україні” (Житомир, 2007 р.), „Професійна підготовка педагогічних кадрів в умовах інноваційної перебудови української національної освіти: сучасний стан, проблеми, перспективи розвитку” (Хмельницький, 2007 р.). „Сучасні технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів” (Умань, 2010 р.).

Вірогідність і наукова обґрунтованість висновків дисертаційного дослідження забезпечується матеріалами, знайденими в архівах, науково-методичних документах (стенограм республіканських нарад працівників народної освіти, учительських конференцій, директивних вказівок Міністерства освіти УРСР з організаційно-методичних питань, протоколів засідань педагогічних рад загальноосвітніх шкіл тощо); використанням науково-педагогічної й спеціальної літератури, матеріалів періодичних видань; документів, педагогічної публіцист-тики (друга половина ХХ ст.), системним аналізом виокремлених матеріалів, а також застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних предмету, меті й завданням, апробацією матеріалів дисертації на конференціях.

Публікації. Результати дослідження висвітлено у 13 одноосібних публікаціях автора, із них, 5 статей у наукових фахових виданнях, затверджених переліком ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, семи підрозділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків та списку використаних джерел (381 найменувань). Повний обсяг дисертації становить 242 сторінки, з яких 179 сторінок основного тексту. Робота містить 4 таблиці, 1 рисунок, 13 додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, її актуальність, мету, завдання, об'єкт, предмет, методологічну основу дослідження, розкрито методи, охарактеризовано джерельну базу, наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, відображено аспекти апробації, впровадження результатів наукового пошуку, відображено структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі - „Методологічні та історико-теоретичні засади комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи у вітчизняній педагогіці (друга половина ХХ століття)” обґрунтовано методологічні підходи до вивчення комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи у контексті філософських, соціологічних, психологічних, загальнопедагогічних засад вітчизняної педагогіки; уточнено категорійно-понятійний апарат дослідження; розкрито історіографію професійної комунікації вчителя загальноосвітньої школи у контексті періодизації вітчизняної педагогічної думки другої половини ХХ ст.

Розглядаючи проблему на методологічному рівні, ми намагалися виокремити першооснову, підгрунтя (вихідні положення) проблеми, що досліджується. Звернувшись до філософської методології, зокрема ідеалістичного та матеріалістичного методологічних підходів, було з'ясовано, що вони характерні не лише для обгрунтування основних педагогічних положень взагалі, а й обумовлюють комунікативну діяльність зокрема. Наприклад, якщо аналіз проблем на ідеальній та матеріальній основах пов'язаний на філософському рівні з людиною, яка розвивається за „внутрішньою програмою” (закладена в її теологічній чи біологічній природі) або „програмою зовнішньою” - пов'язується із соціальними обставинами життя, то й аспект комунікативний також обгрунтовується аналогічно: виокремлюється зовнішній і внутрішній діалог як на соціальному, так і професійному рівнях. Зовнішній розвивається (діалектика) в межах масової комунікації, внутрішньому діалогу характерне спілкування, зокрема вчителя на рівні співпраці з науковими першоджерелами (педагогічна герменевтика), моделювання в аспекті освітньо-виховного процесу (складання планів, програм, проективна діяльність тощо).

Оскільки мова - провідний засіб як соціальної, так і професійної взаємодії, то виокремлено полісуб'єктний (діалогічний) методологічний підходи, натуралістичний - зосереджує увагу на природовідповідності комунікативної діяльності (фізіологічна, генетична, етнічна основа), полікультурний - характеризує комунікацію, в тому числі педагогічну як синтетичну категорію (ґрунтується на взаємозв'язку різних культур і виокремлюється як „діалог культур”, гносеологію - комунікативна педагогічна діяльність забезпечує передачу як соціокультурного, так і персонального (професійного) досвіду тощо.

У процесі порівняльного та контекстуального аналізів встановлено, що методологічні підходи щодо розвитку педагогіки, в тому числі вітчизняної періоду другої половини ХХ ст., ґрунтуються на ідеологічній основі, зокрема марксистсько-ленінській теорії, враховуючи досвід лише країн соціалістичної співдружності, світового комуністичного, робітничого, національно-визвольного рухів; на боротьбі з „буржуазними” педагогічними ідеями; характеризуються антирелігійною спрямованістю тощо. Ці основоположні позиції обумовлювали й комунікативний простір, відповідно й комунікативне поле вчителя загальноосвітньої школи.

Аналізуючи категорійно-понятійний апарат, - уточнення сутності понять „комунікативна діяльність вчителя загальноосвітньої школи”, (розглядається як таке, що ґрунтується на антропологічній основі і має онтогенетичне, психологічне, етнічно-національне, міжетнічне соціальне підгрунття), „спілкування”, „ділові”, „міжособистісні стосунки”, „педагогічна взаємодія” тощо, ми відштовхувалися насамперед від поняття „спілкування”, тобто від соціального підґрунтя комунікативної діяльності, що уможливило простежити на основі поглядів учених (А. Брудного, О. Матьяш, А. Мудрика, В. Семиченко) ієрархію понятійних тлумачень. Починаючи від „комунікації” як категорії, що характеризує спілкування (взаємодію) на соціальному рівні, психологічному (зосередженість на комунікативних стосунках), лінгвістичному (взаємоспілкування як духовна потреба) тощо, дійшли висновку, що поняття „педагогічна комунікація” неможливо тлумачити, ґрунтуючись лише на професійній основі. Необхідно врахувати сутність особистості вчителя: він характеризується як істота природна - Людина, покликана реалізувати загальнолюдську (вселенську) місію (турбота про збереження життя на землі), істота соціальна - учитель у нашому дослідженні виокремлюється як взірець, ідеал прогресивної особистості, спроможної до реформаційних перетворень; істота духовна - йдеться про те, що він має бути духовним наставником дитини. Окрім цього, він інтегрує компоненти духовності: думку (генерація ідей, навіювання, внутрішній діалог, тощо - когнітивна сфера); почуття (відчуття настрою, стану, краси, перцепція, емпатія тощо - емоційно-оцінювальна сфера), волю як енергію, що спонукає до творчості, до суперництва (конкуренції) і характеризується толерантними помислами, прагненням до наставництва - передачі набутого досвіду іншим (виховний компонент).

Ґрунтуючись на такій основі, педагогічна комунікація в дисертаційному дослідженні тлумачиться на рівні різноплановості діяльності вчителя загальноосвітньої школи, що реалізується як в умовах мікросередовища - школа та її мікрорайон,( відповідно комунікативна взаємодія здійснюється на рівні „учитель-учень”, „учитель-учитель”, „учитель-колектив”, „учитель-батьки”, „учитель-громадськість” тощо). Так, в умовах макросередовища - учитель контактує на основі масової комунікації (збори, з'їзди, симпозіуми, науково-практичні конференції, конкурси типу „Учитель року” тощо) з різними науковими та науково-методичними центрами, що забезпечують його взаємодію на районному, обласному, республіканському рівнях: учитель дії також в умовах мегапростору - використання різних засобів комунікації, включаючи і віртуальний. У такий спосіб учитель загальноосвітньої школи реалізує свій інтелектуальний потенціал й відповідно спрямовує діяльність учнів. Тобто провідною специфікою педагогічної комунікації є передача, сприйняття, засвоєння й подальший розвиток соціокультурного досвіду людства. Тому зосереджено увагу на тлумаченні педагогічної комунікації в широкому розумінні, не обмежуючись лише її професійними носіями, виокремивши її багатофункціональну структуру. Враховуючи інформаційний, рольовий та поліфункціональний компоненти педагогічної комунікації, долучили дидактичну, виховну, організаторську функції (ділова сфера спілкування), а також неформальний простір спілкування, що полягає в суто людських (неофіційних) стосунках, зокрема у взаємовідносинах із сім'ями учнів, тощо. Зважили й на те, що вчитель перебуває в ролі суб'єкта педагогічної комунікації, який характеризується його „членством” у різних спільнотах.

Оскільки аналіз процесу комунікації ґрунтується на теоретико-методологічних засадах, то до основи періодизації професійної комунікативної діяльності вчителя, покладено розвиток вітчизняної педагогічної теорії. Проаналізувавши різні підходи в цьому контексті, ми зупинилися на варіанті, запропонованому О. Сухомлинською, оскільки погоджуємося, що вона першою в контексті періодизації розвитку вітчизняної педагогіки охарактеризувала й критично переосмислила суттєві для кожного її періоду аспекти педагогічної думки в Україні (виокремлено 7 періодів, що складаються із відповідних етапів). Друга половина ХХ ст. (1950-2000 рр.), згідно її класифікаційної структури, завершує другий етап розвитку (шостого періоду) педагогічної думки в Україні (1930-1950 рр.), охоплює третій етап (1958-1985 рр.) радянського періоду розвитку вітчизняної педагогічної думки, четвертий етап започатковує 1985 рік і завершує - 1991 рік. Сьомий період (1991р.) характеризує розвиток педагогіки незалежної Української держави. Інтерпретувавши цю класифікацію до умов нашого дослідження, ми особливу увагу зосередили на провідних соціально-педагогічних тенденціях, що забезпечували комунікативну діяльність учителя загальноосвітньої школи на всіх етапах розвитку вітчизняної педагогіки.

Аналіз ґенези досліджуваного явища засвідчив, що процес становлення й розвитку педагогічної комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи в Україні в другій половині ХХ ст. зумовлено низкою соціальних суперечностей, що відобразилися й на типології комунікації в контексті педагогічної діяльності.

У другому розділі - „Провідні тенденції професійно-комунікативної діяльності вчителя у контексті розвитку вітчизняної педагогічної думки” представлено результати історико-педагогічного аналізу професійної комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи в окреслених хронологічних межах, що характеризують поетапний процес розвитку вітчизняної педагогіки.

Досліджено, що в умовах радянського суспільства на розвиток професійної комунікативної діяльності вчителя значний вплив мали ідеологічні директиви партійних органів і уряду, провідними поняттями в контексті комунікації ідеологічного характеру були ентузіазм, самопожертва, відповідальність, які цілеспрямовано перепліталися з педагогічною комунікацією. У відповідності із провідною тенденцією кожного із періодів реалізовувалася й педагогічна комунікація, а саме: політехнізація процесу навчання(50 рр. ХХ століття), побудова розвиненого соціалізму у 1960-1985 рр., перебудова народного господарства й науки (відповідно й вітчизняної педагогічної думки) - 1985-1991 рр., розвиток суспільства в умовах державної незалежності 1991-2000 р.р. І лише починаючи з 1991 року в умовах розвитку національної загальноосвітньої школи вітчизняні вчені досліджували педагогічну комунікативну діяльність учителя, як систему соціально-комунікативного розвитку особистості, зумовленого культурою певного соціуму. Зосереджувалася увага на культурі професійного спілкування педагога, виокремлювався лінгвістичний напрям дослідження педагогічної комунікації.

У процесі дослідження ми звернули увагу на те, що провідні тенденції соціального розвитку зумовлювали комунікативне педагогічне поле учителя загальноосвітньої школи.

Систематизувавши провідні тенденції, що обумовлювали педагогічну комунікацію, ми з'ясували, що на кожному етапі розвитку радянського суспільства виокремлювалися певні центральні соціально-політичні, а відповідно з ними науково-педагогічні форми діяльності. Наприклад, для 50-их рр. ХХ ст. характерні хрущовська „відлига”, що сприяла послабленню сталінського терору й започаткувала демократизацію взаємовідносин, зорієнтованих на відновлення народного господарства та загальний освітньо-культурний розвиток населення України. Ці тенденції обумовлюють провідну загальнопедагогічну тенденцію, пов'язану із підготовкою спеціалістів для відбудови соціалістичного суспільства - політехнізація загальноосвітньої школи, що виокремлюється як похідна соціально-педагогічна тенденція. Саме навколо неї сконцентровується комунікативний простір вчителя загальноосвітньої школи. Як провідні, виокремлюються масова, групова, міжособистісна види комунікації, спрямовані на пропаганду ідей комуністичної партії і радянського уряду, атеїстичне, трудове виховання, боротьбу з ворожою, „буржуазною” ідеологією, тощо. Але, в умовах політизації цього періоду виокремлюються й позитивні як педагогічні теорії, так і практичний досвід, пов'язаний з комунікативною діяльністю вчителя загальноосвітньої школи, що забезпечує взаємостосунки у сфері спілкування циклу „учитель-клас”, „учитель-об'єднання”, „учень-учень”, тощо. Особливо зосереджувалася увага на засобах педагогічної комунікації: педагогічна преса, публічні виступи, узагальнення педагогічного досвіду; краєзнавчо-пошукова діяльність; книга (навчальна, художня наукова); наочні засоби тощо.

У цей період вирізняється постать вітчизняного педагога В.О.Сухомлинського, зокрема його праці, пов'язані з політехнізацією („Трудовое воспитание в сельской школе”, „Виховання в учнів любові і готовності до трудової діяльності” та ін.). Павлиська середня школа (Кіровоградська область) вирізнялася в цей період як передова не лише в Україні, а й за її межами. Окрім цього, він відстоює новаторські позиції вітчизняної школи, звертаючись із листами до ЦК КПРС, М Хрущова, висловлюючи власні міркування щодо діяльності вчителя загальноосвітньої школи.

Виокремлюються теоретичні положення, пов'язані із комунікативною діяльністю вчителя (А. Бугай, Л. Батюк, А. Зільберштейн, Є. Свєшнікова, започатковує свою діяльність І. Ткаченко - вчитель (директор) Богданівська СШ № 2).

Як засвідчили результати нашого дослідження, характерною загальною тенденцією для 1960-1985 рр., у відповідності з потребами суспільства розвиненого соціалізму, була колективістська орієнтація комунікативної діяльності вчителя. У цей період комунікативне поле вчителя загальноосвітньої школи розвивалося навколо лабораторії „Колектив і особистість”, створеної при відділі історії і теорії педагогіки АПН СРСР, до складу якої входили й вітчизняні педагоги - О. Киричук, М. Ніжинський, В. Сухомлинський, та інші - провідні вчені, які пропагували ідеї щодо організації колективістських стосунків, обргунтовуючи їх як внутрішньоколективні стосунки взаємної залежності, ділові, міжособистісні тощо. У контексті творчого доробку науковців учителя загальноосвітньої школи цікавили такі проблеми, як структура шкільного колективу, технологія організації учнівського самоврядування, формування системи внутрішньоколективних стосунків у процесі різнобічної педагогічної діяльності школи тощо. Цей теоретичний і практичний досвід набув широкої популярності у всіх колишніх союзних республіках, у тому числі й в Україні. Популяризуються проблеми пов'язані з педагогічною етикою вчителя (В.Чорнокозова, І. Чорнокозов, І. Синиця).

Особливої популярності у цей період набувають ідеї В.О.Сухомлинського щодо педагогічної комунікації. Привертають увагу його праці: „Нравственные отношения в годы детства и юности”, „Этюды о коммунистическом воспитании”, статті „Ртутні стовпчики”, „Найкращі ліки”, перші публікації книги „Сто порад учителеві” („Радянська освіта”, 1972 р.). До речі, у цей період він пропагує індивідуалізацію в контексті комунікативної взаємодії, виокремлює стосунки різновікового характеру, особливо зосереджує увагу на слові педагога як провідному механізмі спілкування, мисленні серед природи (внутрішній діалог), пропонує години спілкування з книжкою тощо.

У цей період виокремлюється новаторський рух, що ввійшов в історію педагогіки взагалі, в тому числі вітчизняної як педагогіка співробітництва - інваріант масової комунікації, що забезпечувала генерацію ідей (педагогічна теорія) і новаторського досвіду (практичний досвід). Учасниками новаторського руху стали вітчизняні педагоги (М. Андріївський, Ш. Амонашвілі, І. Волков М. Гузик, О. Ільїн, С. Лисенкова, Т. Сірик, О. Хмара, В. Шаталов, М. Щетінін та ін.). Їхні ідеї й досвід пропагуються й понині. Хоча ідеологізація освітньо-виховного процесу в цей період і посилюється - зосереджується особлива увага на контрпропагандистській діяльності (проведення аналогічних політінформацій, єдиних політднів, круглих столів тощо), усе ж таки це не гальмувало прогресивної педагогічної думки вітчизняних педагогів.

Особливо привертають увагу в контексті окреслених періодів 1985-1991рр. для яких характерна провідна соціально-ідеологічна тенденція - зорієнтованість на перебудову суспільства й нове мислення (М. Горбачов). Відповідно до соціальної виокремлюється й педагогічна тенденція - перебудова педагогічної науки на основі нового педагогічного мислення, реформа загальноосвітньої школи. Цей період започатковує як соціальні, так і педагогічні стосунки міжнародного характеру, що відобразилося у спрямованні форм масової комунікації (обмін досвідом, генерація ідей, співпраця з професійно-виробничими комплексами, із представниками світового співтовариства, педагогічні читання, педагогічні товариства, „Батьківські університети” тощо).

Проблеми, пов'язані із педагогічною комунікацією пропагують учені цього періоду: у контексті „учитель-батьки”, „учитель-громада”, „учитель-досвід” М. Боришевський, В. Галузинський, В. Білоусова, М. Євтух, І. Синиця, А. Капська та інші.

Центром педагогічної взаємодії стає курс „Педагогічна майстерність” (Полтавський педінститут ім. В.Г.Короленка), ініціатор - І.А.Зязюн. Програма курсу (автори - Т. Гававкова, І. Кривонос, Н. Тарасевич) згуртувала вищі навчальні заклади України та вчителів загальноосвітніх шкіл у вирішенні проблем педагогічної комунікації..

Як засвідчує історико-педагогічний екскурс, професійно-комунікативна педагогічна діяльність учителя загальноосвітньої школи удосконалюється з кожним історичним етапом розвитку вітчизняної педагогіки. Про це засвідчує верхня межа дослідження - 1991-2000 рр., характерними для яких є тенденції, пов'язані із розвитком національної школи, із модернізацією українського суспільства, зорієнтованістю його на світовий ринок, підготовкою конкуренто спроможного спеціаліста, національне відродження рідної мови - провідного засобу комунікативної діяльності, інноваційний підхід до розв'язання педагогічних проблем з урахуванням як світового, зокрема, європейського, так і вітчизняного досвіду.

На розвиток комунікативної сфери вчителя загальноосвітньої школи впливають ідеї М. Стельмаховича, Л. Ігнатенка, В. Кузя, О. Губко та ін. щодо розвитку національної ідеї, родинної педагогіки, гуманістичних відносин, тощо. Пропагуються види стосунків, пов'язані із суб'єктно-об'єктною взаємодією, взаємообміном на міждержавному та міжнародному рівні як у педагогічній теорії, так і у практичному досвіді (М. Бойко, В. Войтко, В. Заслуженюк, О. Савченко, В. Семиченко, М. Лазарів, В. Тернопільська, М. Касьяненко, М. Коць та ін.). Відповідно й виокремлюються засоби, що забезпечують відновлення народних виховних традицій, рідної мови, інтегрування у світовий діалог культур (зовнішній, внутрішній), на засадах толерантності тощо.

ВИСНОВКИ

Узагальнюючи результати дослідження, ми дійшли таких висновків:

1. Педагогічна комунікативна діяльність учителя загальноосвітньої школи має як природне, соціальне, так і професійне підґрунтя. На основі аналізу різних методологічних підходів, виокремлено натуралістичний (природовідповідний) підхід як один із провідних, що зумовлює природну сутність комунікації (мовленнєві процедури (звук, слово, символьна система мовлення, рідна мова тощо; полісуб'єктний (діалогічний) - уможливлює вивчення процесу комунікації як соціального й професійного, а також педагогічного явища; оскільки комунікація - засіб передачі соціокультурного досвіду, то провідним методологічним підходом є гносеологія, а полікультурний - характеризує комунікацію, зокрема педагогічну, на рівні її масового вираження: словесна (література), звукова (музика), художня репродукція тощо. Доведено, що процес педагогічної комунікативної взаємодії ґрунтується також на антропологічній основі (людинознавство), акмеологічній - зорієнтованість у процесі співпраці циклу „учитель-учень” на ідеальний (особистісній) результат, тощо. Саме вони обумовлюють види, функції та засоби професійної комунікативної діяльності вчителя загальноосвітньої школи.

2. Оскільки сутнісна основа педагогічної діяльності вчителя загальноосвітньої школи багатогранна, то й багатогранними є контактні взаємостосунки, то педагогічну комунікацію доцільно тлумачити на багатофункціональній основі, враховуючи інформаційний (обмін інформацією), понятійний (взаєморозвиток), стратегічний (акт взаємодії), її компоненти, що реалізуються на рівні мікро -, макро- середовища.

Відповідно проектуються взаємостосунки циклу „учитель-учень”, „учитель-учитель”, „учитель-колектив”, „учитель-батьки”, „учитель-громадськість”, „учитель-людство” (йдеться про взаємовідносини в контексті „Людина і Світ”).

3. За результатами аналізу різних періодизацій розвитку педагогічної думки, доведено доцільність класифікації історичних етапів розвитку вітчизняної педагогіки, запропонованих О. Сухомлинською, оскільки її підхід уможливлює виявлення динаміки процесу комунікативної діяльності вчителя у вітчизняному контексті, а запропоновані хронологічні межі уможливлюють здійснювати порівняльний аналіз досліджуваного явища у контексті різних етапів розвитку педагогічної думки в Україні. Відповідно, інтерпретуючи її підхід до класифікації етапів розвитку вітчизняної педагогічної думки, дисертаційне дослідженні здійснено в хронологічних межах: 50-і рр. - започатковують нижню межу дослідження, 1960-1985 рр. характерний розвиток вітчизняної педагогічної думки в умовах розвиненого соціалізму; 1985-1991 рр. - вітчизняна педагогіка періоду перебудови загальноосвітньої школи; 1991-2000 рр. - період, що характеризує розвиток національної школи України.

4. Історико-теоретичний аналіз етапів розвитку вітчизняної педагогіки засвідчив, що комунікативна діяльність вчителя загальноосвітньої школи узгоджувалася соціально-політичними умовами життєдіяльності радянського суспільства, а, відповідно, - провідними тенденціями, (соціальні, загальнопедагогічні), від яких відгалужувалися похідні. Наприклад, у 50-х рр. ХХ ст. провідними соціальними тенденціями були хрущовська „відлига” (ідеологічна), відновлення народного господарства (економічна), загальний освітньо-культурний розвиток населення України (культурологічна). У свою чергу, вони обумовлюють загальнопедагогічні: пропаганду ідей комуністичної партії і радянського уряду (комуністичне виховання, атеїстична пропаганда) тощо, підготовка спеціалістів для відбудови соціалістичного суспільства (політехнізація загальноосвітньої школи); загальнокультурний розвиток населення України, відповідно всебічний і гармонійний розвиток підростаючого покоління (зокрема учнівської молоді загальноосвітньої школи); чи звернемося до 1985-1991 рр., характерними для яких є зорієнтованість на перебудову як загальнодержавного явища й нового мислення, спрямованість на співробітництво з державами, що вважалися „буржуазними” та перші кроки конструктивного діалогу - соціальні й, відповідно, педагогічні: перебудова педагогічної науки і загальноосвітньої школи на основі нового педагогічного мислення розвиток офіційних (ділових) стосунків, налагодження співпраці з представниками міжнародної співдружності і т.п. У такий самій відповідності реалізувалися різні види комунікації, в тому числі педагогічної на рівні мікро-, макро- та мегапросторів, зокрема, для 1991-2000 рр. характерний рух за національне відродження. Відповідно змінюється специфіка діяльності загальноосвітньої школи й комунікативне поле вчителя, межі якого розширюються навколо національної ідеї. Провідні тенденції соціального характеру відображалися в контексті як загальнопедагогічних, так і похідних, соціально-педагогічних: у теорії та практиці.

5. У процесі дослідження проаналізовано практичний досвід функціонування загальноосвітньої школи на різних етапах її розвитку, зокрема пов'язаних із розвитком генези комунікативної педагогічної діяльності, та охарактеризовані відповідні кожному етапу розвитку вітчизняної педагогіки види і типи комунікації, презентовані як досвід, а саме: 50-ті роки ХХ ст., - створення та використання засобів масової інформації (книга, радіо, кіно, художня репродукція тощо), що зумовлює розвиток масової комунікації (усна, письмова), групової („учитель-клас”), міжособистісної („учитель-учень”, „учень-учень”); 1960-1985 рр. - період, у якому вирізняється педагогічний досвід комунікативної діяльності В. Сухомлинського; для 1985-1991 рр. характерним є досвід комунікації у контексті педагогіки співробітництва; поле комунікативної діяльності поступово розширюється, виокремлюючись в обмін досвідом в умовах педагогічних форумів, з'їздів, зборів, центрів педагогічної творчості (масова комунікація), педагогічних читань, педагогічних товариств, організацій, трудових об'єднань, школярів (групова) тощо; для 90-их років ХХ ст. характерний досвід організації неперервної освіти та інноваційний підхід до освітньо-виховного процесу на основі інтегрування прогресивних теоретичних ідей та практичного вітчизняного досвіду як попередніх етапів окресленого періоду дослідження, так і зарубіжного. Педагогічна комунікація розвивається навколо „діалогу культур”, використовуються засоби віртуального простору.

Дослідження не вичерпує характеристику проблеми, пов'язаної з комунікативною діяльністю вчителя загальноосвітньої школи в другій половині ХХ ст. Подальшого вивчення потребує комунікативна педагогічна діяльність на синтетичному рівні з урахуванням генетичних, етнічних, психологічних, лінгвістичних компонентів у контексті педагогічної науки, та практичного досвіду.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у фахових виданнях

1. Цимбалюк О. М Дослідження процесу розвитку комунікативної діяльності вчителя / О. М. Цимбалюк // Нова педагогічна думка. Рівне: ІПКПК, 2008. № 12. С. 15 -17.

2. Цимбалюк О. М.Теоретико-методологічні засади дослідження професійної комунікативної діяльності учителя загальноосвітньої школи у вітчизняній педагогіці (друга половина ХХ століття) / О. М. Цимбалюк // Освіта регіону. 2010. № 1. С. 45 - 52.

3. Цимбалюк О. М.Теоретико-методологічні засади дослідження професійної комунікативної діяльності учителя загальноосвітньої школи у вітчизняній педагогіці (друга половина ХХ ст.) / О. М. Цимбалюк // Нова педагогічна думка. Рівне: ІПКПК, 2009. № 4. С. 34 - 53.

4. Цимбалюк О. М. Теоретичні засади дослідження розвитку комунікативної діяльності вчителя в умовах гуманістично орієнтованої освіти / О. М. Цимбалюк // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університет. 2006. С. 178 - 181.

5. Цимбалюк О. М.Удосконалення фахової спроможності вчителя історії загальноосвітньої школи до практичної реалізації завдань громадянської освіти / О. М. Цимбалюк // Нпукові записки нац. ун-ту „Острозька академія” / за ред. І. Д. Пасічника. Рівне: Вид-во „Принт Хаус”, 2003. С. 60 - 63.

Статті в збірниках наукових праць

1. Цимбалюк О. М. Педагогічні умови розвитку комунікативної діяльності вчителя / О. М. Цимбалюк // Зб. наук. праць молодих науковців Міжнар. економіко-гуманітарного університету ім. С. Дем'янчука. Рівне: Тетіс. 2003. С. 45 - 59.

2. Цимбалюк О. М. Теоретичні аспекти дослідження процесу розвитку комунікативної діяльності учителя загальноосвітньої школи / О. М. Цимбалюк // Теоретичні засади дослідження розвитку комунікативної діяльності вчителя в умовах гуманістично орієнтованої освіти / О. М. Цимбалюк // Зб. наук. праць. Наук. зап. Рівнен. держ. гуманіт. ун-ту. 2006. С. 178 - 197.

3. Цимбалюк О. М. Психолого-педагогічні аспекти розвитку комунікативної діяльності соціального працівника / О. М. Цимбалюк // Підвищення якості підготовки фахівців соціал. роботи на основі удосконалення пед. умов навч. процесу: матеріали круглого столу. Хмельницький: Вид.ХІСТ, 2009. С. 63 - 74.

4. Цимбалюк О. М. Професійна комунікативна діяльність учителя загальноосвітньої школи як один із пріоритетних факторів розвитку вітчизняної педагогіки / О. М. Цимбалюк // Матеріали III міжвуз.наук-прак. конф. Рівне: Рівнен. ін-ту ВНЗ „Відкритий міжнар. ун-т розвитку людини „Україна”. 2011. С. 198 - 201.

5. Цимбалюк О. М. До проблеми дослідження комунікативної діяльності учителя як фактора його самореалізації в умовах гуманістично орієнтованої освіти / О. М. Цимбалюк // // Волинські наукові студії. Науковий вісник Рівненського інституту ВНЗ „Відкритий міжнародний університет розвитку людини „Україна”. 2010. № 1. [Електрон. Ресурс]. Режим доступу до журн.: http://www.univerua.rv.ua

6. Цимбалюк О. М. Принципи розвитку комунікативної діяльності учителя загальноосвітньої школи. / О. М. Цимбалюк // Освітній портал. Статті з питань освіти, 2011.№ 2 [Електрон. ресурс]. Режим доступу: www.osvita.org.ua