Размещено на http://www.allbest.ru/

КЛАСИЧНИЙ ПРИВАТНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ЮРИНЕЦЬ Олександр Олексійович

УДК 377.8-057.87:174

Запоріжжя - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Волинському національному університеті імені Лесі Українки Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент

Томашевська Ірина Петрівна,

Волинський національний університет

імені Лесі Українки,

доцент кафедри педагогіки вищої школи.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Андрій Віталійович,

Класичний приватний університет,

завідувач кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи;

кандидат педагогічних наук, доцент

Мельник Олександр Миколайович,

Запорізький педагогічний коледж,

директор.

Захист відбудеться 12 лютого 2010 р. о 1000 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 17.127.04 у Класичному приватному університеті за адресою: 69002, м. Запоріжжя, вул. Жуковського, 70-б.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Класичного приватного університету за адресою: 69002, м. Запоріжжя, вул. Жуковського, 70-б.

Автореферат розісланий 8 січня 2010 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради І.І. Облєс

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Такі загальноцивілізаційні тенденції, як глобалізація та консолідація суспільного процесу, перехід від індустріальних до науково-інформаційних технологій, пріоритет конкурентоспроможності особистості й держави, визначають умови подолання кризи цінностей і дефіциту духовності, пошуку шляхів дійсної, а не декларативної гуманізації, осмислення моралі сучасного та майбутнього, норм соціального розвитку особистості. Саме вони є орієнтиром змін у професійній підготовці майбутніх учителів, які повинні не тільки мати фахову компетентність, а й бути високо морально розвинутими та відповідальними, прагнути до зрілості, індивідуальності й духовної наповненості, що відображено в державних нормативних документах: Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні, Державній програмі “Вчитель”, Наказі Міністерства освіти і науки України “Про затвердження Плану дій щодо реформування системи педагогічної і післядипломної освіти педагогічних працівників на 2009-2012 роки”, Державній програмі “Основні орієнтири виховання учнів 1-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів”, Концепції національно-патріотичного виховання молоді.

Вищезазначене, передусім, стосується вчителів початкових класів, адже саме молодший шкільний вік є визначальним не тільки в розумовому розвитку дитини, але й у становленні її моральної свідомості, вольових якостей; є сенситивним щодо ціннісного виховання. Останнє детермінує особливі вимоги до вчителя початкової школи як до носія ціннісних ставлень, моральної, відповідальної поведінки. Проте аналіз вітчизняної підготовки майбутніх учителів початкових класів у педагогічних коледжах дає підстави стверджувати, що на сьогодні вчені недостатньо уваги приділяють формуванню їх професійної відповідальності, що виявляється у відсутності спеціальних педагогічних заходів, збідненому морально-етичному змісті навчальних програм та дисциплін. Тому однією з нагальних потреб професійної педагогічної освіти є створення таких умов, які забезпечать формування педагогічної відповідальності майбутніх учителів початкових класів у процесі навчання в педколеджі як системоутворювальної складової їх професійної компетентності, моральної свідомості.

Необхідність дослідження й вирішення зазначеної проблеми, її актуальність і доцільність зумовлені наявними суперечностями між:

визнанням психолого-педагогічною наукою та суспільною практикою провідної ролі вчителя початкових класів у становленні й розвитку моральних і вольових якостей молодших школярів, їх почуття відповідальності та недостатньою готовністю педагогів бути взірцем відповідального ставлення й поведінки;

актуальною потребою освітньої практики в науково обґрунтованій системі формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів та недостатнім рівнем теоретичного підґрунтя розв'язання зазначеної проблеми, невизначеністю змісту практичної підготовки вчителів на рівні галузевих стандартів;

між декларуванням ідеалів та принципів гуманістичної, особистісно орієнтованої освітньої парадигми, що передбачає створення умов для розвитку автономності, відповідальності й ідентичності, самоактуалізації всіх суб'єктів освітнього простору, зокрема педагога, та переважанням директивного навчання, когнітивно орієнтованого підходу до визначення змісту, форм і методів професійної підготовки вчителів початкових класів у педагогічному коледжі.

Аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури засвідчує, що вчені розглядали різні аспекти досліджуваної проблеми, а саме: методологічні засади дослідження відповідальності особистості та професійної відповідальності фахівця (К. Абульханова-Славська, Г. Балл, М. Бахтін, О. Бондаревська, І. Бех, М. Боришевський, Г. Васянович, Г. Йонас, Л. Кольберг, І. Кант, М. Каган, О. Куванова, Д. Леонтьєв, А. Маркова, Ю. Мішина, В. М'ясищев, Ж. Піаже, М. Савчин, В. Франкл та ін.); виховний потенціал початкової освіти (Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, О. Савченко, В. Сухомлинський, О. Сухомлинська та ін.); професійна підготовка майбутніх учителів початкових класів (С. Гончаренко, І. Зязюн, Є. Ісаєв, Н. Кузьміна, О. Пєхота, О. Сисоєва, Л. Хомич, Л. Хоружа та ін.); особливості професійної діяльності та професійного спілкування вчителів початкової школи (О. Деркач, В. Кан-Калік, Ю. Кулюткин, О. Реан та ін.); педагогічна деонтологія (М. Васильєва та ін.).

Проте, незважаючи на наявність у сучасній педагогічній науці великої кількості праць, присвячених проблемі професійної відповідальності педагога, вона залишається однією з найбільш дискусійних, що зумовлено складністю й системністю самого феномену відповідальності особистості, а також значною складністю формування професійної відповідальності вчителя в сучасних соціально-економічних, політичних та культурних умовах життєдіяльності. Поза увагою дослідників залишилась проблема формування педагогічної відповідальності у студентів педагогічного коледжу - майбутніх учителів початкових класів.

Зазначене коло науково-практичних завдань розвитку професійної освіти в Україні разом з актуальною проблематикою сучасної педагогічної науки зумовили вибір теми дисертації “Формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень Волинського національного університету імені Лесі Українки в межах комплексної теми “Соціально-психологічні трансформації суб'єктів педагогічної взаємодії в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу” (номер ДР 0108U000406), в якій автор безпосередньо брав участь.

Тема дисертації затверджена Вченою радою Волинського національного університету імені Лесі Українки (протокол № 3 від 30.11.2006 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 5 від 27.05.2008 р.).

Мета й завдання дослідження. Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні комплексу педагогічних умов, що забезпечують формування педагогічної відповідальності в студентів педколеджу.

Для досягнення мети було поставлено такі завдання:

1) проаналізувати теоретичні основи дослідження феномену педагогічної відповідальності у філософській, психологічній та педагогічній науках;

2) визначити й охарактеризувати складові педагогічної відповідальності вчителя початкової школи;

3) розробити структурно-функціональну модель та обґрунтувати педагогічні умови формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі;

4) експериментально перевірити ефективність визначених педагогічних умов та розробити методичні рекомендації щодо формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі.

Об'єктом дослідження є процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у педколеджі.

Предметом дослідження є педагогічні умови формування педагогічної відповідальності в студентів педколеджу.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що успішність формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів залежить від упровадження в процес їх професійної підготовки в педагогічному коледжі такої сукупності педагогічних умов:

збагачення професійної підготовки студентів педагогічного коледжу морально-етичним змістом;

спрямованість педагогічної практики на формування педагогічної відповідальності;

створення розвивального рефлексивного середовища професійної підготовки майбутніх фахівців.

Методи дослідження. Для досягнення мети, вирішення завдань і перевірки гіпотези дослідження використано комплекс сучасних загальнонаукових методів:

теоретичні: ретроспективно-порівняльний, логічний аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури - для з'ясування стану досліджуваної проблеми; систематизація, синтез, узагальнення, теоретичне моделювання - для розкриття сутності проблеми, формулювання понятійно-термінологічного апарату, визначення основних компонентів професійної відповідальності вчителів початкових класів;

емпіричні: діагностичні (психолого-педагогічне спостереження, тестування, анкетування), методи самооцінки - для виявлення рівнів сформованості педагогічної відповідальності студентів педагогічного коледжу; педагогічний експеримент з якісним аналізом результатів дослідження - для перевірки ефективності педагогічних умов формування педагогічної відповідальності майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі;

статистичні методи (метод середніх величин, парних порівнянь) - для перевірки об'єктивності й валідності одержаних результатів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

вперше розроблено структурно-функціональну модель та обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективне формування педагогічної відповідальності майбутніх учителів початкових класів у педколеджі: збагачення професійної підготовки студентів педагогічного коледжу морально-етичним змістом; спрямованість педагогічної практики на формування педагогічної відповідальності; створення розвивального рефлексивного середовища професійної підготовки майбутніх фахівців; визначено категорію педагогічної відповідальності вчителя початкових класів як складний, інтегративний феномен, системоутворювальну професійну якість, результат його професійної підготовки;

уточнено понятійно-категоріальний апарат теорії педагогічної відповідальності (“відповідальність особистості”, “професійна відповідальність”, “педагогічна відповідальність”, “відповідальне ставлення”, “відповідальна поведінка”), критерії та показники педагогічної відповідальності майбутнього вчителя початкових класів;

удосконалено організаційно-методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі на основі використання активних форм і методів навчання: тренінгу, вирішення моральних дилем;

набули подальшого розвитку науково-теоретичні уявлення про сутність, зміст і структуру педагогічної відповідальності вчителя початкових класів; умови та принципи створення розвивального рефлексивного середовища їх професійної підготовки.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що створено, апробовано та впроваджено в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі спецкурс “Основи педагогічної відповідальності”, “Тренінг відповідальної поведінки”, методичні рекомендації до педагогічної практики, науково-методичний семінар для викладачів та методистів педагогічних практик. Теоретичні положення, науково-методичні рекомендації й висновки дослідження створюють основу для вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи в умовах педагогічного коледжу.

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Володимир-Волинського педагогічного коледжу ім. А.Ю. Кримського (довідка № 475 від 21.10.2009 р.), Луцького педагогічного коледжу (довідка № 85 від 19.02.2009 р.) та Сарненського педагогічного коледжу (довідка № 49/2-1 від 24.04.2009 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дисертації були оприлюднені на науково-практичних конференціях, зокрема:

міжнародного рівня: “Соціально-педагогічні аспекти сприяння здоров'ю учнівської та студентської молоді” (Луцьк, 2008 р.), “Сприяння здоров'ю дітей та молоді: теоретико-методичні аспекти” (Луцьк, 2009 р.);

всеукраїнського рівня: “Україна наукова” (Київ, 2006 р.), “Сучасні інформаційні технології і творча робота студентів” (Володимир-Волинський, 2007 р.), “Україна наукова” (Київ, 2008 р.), “Оновлення змісту, форм і методів сучасної освіти” (Володимир-Волинський, 2009 р.), Виставка досягнень викладачів, студентів та аспірантів педагогічного інституту Волинського національного університету імені Лесі Українки у рамках Фестивалю науки (Луцьк, 2009 р.).

Матеріали дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки вищої школи Волинського національного університету імені Лесі Українки, педагогічної та адміністративної рад, організаційно-методичної комісії Володимир-Волинського педагогічного коледжу ім. А.Ю. Кримського.

Публікації. Основні наукові положення й результати дослідження викладено в 13 наукових і науково-методичних працях, з них: 7 одноосібних статей у провідних фахових наукових виданнях з педагогіки, затверджених ВАК України, 5 публікацій у збірниках матеріалів і тез конференцій, 1 навчально-методична праця.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел (213 найменувань). Загальний обсяг роботи становить 276 сторінок, з них основного тексту - 178 сторінок. Дисертація містить 4 таблиці й 25 рисунків на 12 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу; охарактеризовано використані методи; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення дослідження; висвітлено дані щодо впровадження та апробації результатів; подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі - “Теоретичні основи формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів” - на підставі аналізу філософської, психологічної та педагогічної літератури визначено наукові засади розуміння категорії “відповідальність особистості”, розкрито та обґрунтовано сутність педагогічної відповідальності вчителя початкових класів, охарактеризовано особливості вітчизняної та зарубіжної професійної підготовки вчителів у педагогічних коледжах.

На основі здійсненого в роботі аналізу теоретичних засад дослідження відповідальності особистості встановлено, що ця категорія є однією з базових у філософській, психологічній та педагогічній науках. У філософії відповідальність пов'язують зі свободою прийняття рішень, духовністю особистості; визначають як збереження людиною індивідуальної своєрідності, нетотожності кожного життєвого світу (І. Кант, Г. Йонас, С. Кримський, Ю. Мішина, М. Бахтін, С. Подмазін та ін.). Найбільш поширеними в суспільстві видами відповідальності, на думку філософів, є такі: природна та штучна (договірна); легальна й моральна; відповідальність “за” та “перед”.

Психологи (К. Абульханова-Славська, І. Бех, М. Боришевський, Л. Кольберг, Г. Костюк, Ж. Піаже, М. Савчин, Дж. Роттер, В. Франкл та ін.) трактують категорію відповідальності як: готовність особистості брати на себе обов'язки й виконувати їх; здатність усвідомлювати свої почуття, потреби та реалізовувати їх, розуміти цінності й відстоювати їх; одну з генералізованих якостей, результат інтеграції всіх психічних функцій особистості та суб'єктивного сприйняття нею навколишньої дійсності, емоційного ставлення до обов'язку; показник соціальної та особистісної зрілості людини. Cформованість відповідальності є головним критерієм оцінювання рівня моральної зрілості особистості (К. Хелкома, Л. Кольберг, Д. Лавінджер, Т. Ліскона та ін.), її гуманістичного сумління (В. Франкл). Порівняння поглядів учених дало змогу виокремити два загальнонаукових інтегральних підходи щодо розуміння сутності відповідальності особистості: соціальний - відповідальність розглядають передусім як зовнішню щодо особистості інстанцію, як суспільне обмеження свободи людини через соціальні норми, правила, установки (А. Черменіна, О. Куванова, К. Муздибаєв та ін.); особистісний - відповідальність представлена як риса особистості, як її інтегративна якість, що визначає її відносини із суспільством (В. Крутецький, А. Петровський, Г. Смірнов, В. Тугарінов та ін.).

Дуалістичність наукових підходів простежується й у контексті розуміння сутності педагогічної відповідальності, яка, з одного боку, визначається як соціальна якість (А. Макаренко), що органічно поєднує громадянськість і сумління (В. Сухомлинський), з іншого - як стійке особистісне утворення (М. Васильєва), інтегральна особистісна якість (М. Євтух), морально-етична риса вчителя (І. Абрамова, О. Куванова, Д. Яковлєва та ін.). Але, незважаючи на це, вітчизняні науковці єдині у визнанні того, що питання формування відповідальності особистості є одним із найважливіших у професійній підготовці майбутніх учителів (І. Бех, М. Васильєва, О. Сухомлинська, В. Савченко, Н. Огренич, В. Оржеховська та ін.), оскільки вона є інтегративним явищем, яке створює підґрунтя для багатьох педагогічних феноменів, що описують особистість педагога та відображають вимоги до нього: педагогічної майстерності вчителя (І. Зязюн), педагогічних здібностей (О. Куванова), педагогічної моралі (А. Кузьминський).

На підставі здійсненого аналізу основних підходів учених щодо розуміння сутності феномену відповідальності в науковій літературі педагогічну відповідальність учителя в дисертації визначено як системоутворювальну професійну якість, що виявляється в усвідомленні необхідності сумлінного виконання вимог і норм цілісного педагогічного процесу, готовності та здатності особистості передбачати результати своєї педагогічної діяльності й бути за неї відповідальним як перед зовнішніми (суспільство, педагогічний колектив, батьки, учні), так і внутрішніми “інстанціями” (відчуття обов'язку, сумління). Аналіз особливостей професійної педагогічної діяльності в початковій школі й основних вимог до вчителя дав змогу визначити специфіку педагогічної відповідальності вчителя початкових класів, яка включає в себе змістові та процесуальні компоненти. Змістові компоненти відображають цілісність прояву педагогічної відповідальності як системоутворювальної професійної якості вчителя початкових класів у всіх сферах психічного. Це когнітивній, ціннісно-емотивній та поведінковій компоненти. Когнітивний компонент педагогічної відповідальності забезпечує усвідомленість учителем нормативних вимог до педагогічної діяльності та особистості фахівця й становить її основу. Ціннісно-емотивний компонент містить як базову складову відповідальне ставлення вчителя, що включає: мотивацію педагогічної діяльності та професійного самовдосконалення; його емоційні ставлення (перш за все, позитивне емоційне ставлення до дитини); гуманістичну спрямованість. Поведінковий компонент педагогічної відповідальності вчителя початкових класів виявляється як відповідальна поведінка - система відповідальних вчинків. Процесуальними компонентами педагогічної відповідальності вчителя початкових класів є педагогічна рефлексія та професійний самоконтроль.

Встановлено, що формування цих компонентів є складним, тривалим процесом, який має свою специфіку і внутрішню логіку. Представлений у роботі аналіз системи професійної підготовки вчителів у зарубіжних країнах (США, Іспанії, Франції, Англії, Італії, Німеччини та ін.) дав підстави стверджувати, що особливий акцент у професійному навчанні майбутніх педагогів початкової школи робиться на формуванні в них моральних якостей, педагогічної спрямованості, в тому числі відповідальності. Це реалізується завдяки психолого-педагогічній та соціологічній спрямованості змісту професійного навчання; збільшенню обсягу практичної підготовки у формі тренінгів, семінарів; численним тренінговим програмам, що забезпечують особистісне зростання майбутніх учителів; веденню щоденників професійного розвитку, тьюторства тощо. Аналіз вітчизняної системи професійної підготовки вчителів початкових класів свідчить про недостатню увагу до формування в них педагогічної відповідальності через відсутність спеціальних педагогічних заходів, спрямованих на усвідомлення студентами сутності феномену педагогічної відповідальності, розвиток у них відповідального ставлення та відповідальної поведінки.

У другому розділі - “Педагогічні умови формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу” - подано концептуальну модель формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу, розкрито та обґрунтовано зміст педагогічних умов, що забезпечують успішність цього процесу.

Обґрунтування педагогічних умов формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу передбачає його моделювання. Структурно-функціональна модель є вихідною позицією формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів: вона дає змогу спрогнозувати майбутній результат і спланувати хід діяльності для досягнення цього результату; наочно демонструє для всіх учасників навчального процесу структуру створюваного об'єкта, організовує професійну діяльність, слугує критерієм оцінювання результатів усіх циклів діяльності, які входять до спільного процесу формування педагогічної відповідальності, що базуються на визначених критеріях, компонентах, принципах, умовах, формах і методах їх успішного формування. Розроблена структурно-функціональна модель формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів містить мету, зміст, принципи, педагогічні умови, форми й методи, критерії та результат (рис. 1).

Метою професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі є формування в них педагогічної відповідальності, що передбачає формування змістових (когнітивний, ціннісно-емотивний та поведінковий) та процесуальних (педагогічна рефлексія та професійний самоконтроль) компонентів. Основними принципами формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів є такі: інтегративного підходу; оптимального поєднання всіх форм організації навчального процесу; систематичності, послідовності реалізації форм і методів формування педагогічної відповідальності; суб'єктності навчання; індивідуального підходу; пріоритету активних методів навчання, інтерактивних технологій; рефлексивності, створення збагаченого, рефлексивного середовища; опори на самостійну роботу, самостійне навчання студентів.

Критеріями сформованості педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів є:

усвідомленість майбутнім учителем початкових класів: мети та завдань сучасної освіти в Україні, стратегічних напрямів її розвитку, сутності педагогічної відповідальності (складових, механізмів); знання норм та вимог педагогічної діяльності, педагогічної етики;

мотивація професійно-педагогічної діяльності та професійного самовдосконалення, професійно-педагогічна спрямованість, емоційне ставлення до дітей;

відповідальна поведінка, яка визначається відповідальними вчинками;

здатність до педагогічної рефлексії;

здатність до професійного самоконтролю.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Виділення компонентів педагогічної відповідальності учителя початкових класів, обґрунтування їх критеріїв та показників дало змогу конкретизувати рівні прояву досліджуваного професійно-особистісного утворення: 1) початковий (низький, безвідповідальний), який характеризується невизначеною, амбівалентною мотивацією професійної педагогічної діяльності та самовдосконалення; низьким рівнем усвідомленості мети та завдань сучасної освіти, сутності феномену відповідальності, вимог, принципів, норм професійно-педагогічної діяльності; негативним або амбівалентним ставленням до дітей; орієнтацією на гедоністичні цінності при вирішенні моральних дилем; 2) середній (нормативний), що характеризується: невизначеною, зовнішньою професійною мотивацією, амбівалентним ставленням до дітей; недостатньою усвідомленістю пріоритетних напрямів розвитку освіти, сутності відповідальності, її особистісних та професійних засад; конвенційною відповідальністю; недостатньою педагогічною рефлексивністю та професійним самоконтролем; 3) достатній (активний), який виявляється у: позитивній мотивації професійної діяльності та самовдосконалення; позитивному ставленні до дітей; усвідомленні сутності феномену педагогічної відповідальності, стратегічних напрямів, мети та завдань розвитку освіти в Україні, власної ролі в освітньому процесі; конвенційній відповідальності, досвітній педагогічній рефлексивності та професійному самоконтролі; 4) високий (надвідповідальний), що характеризується: внутрішньою позитивною мотивацією професійно-педагогічної діяльності та самовдосконалення, позитивним емоційним ставленням до дітей; усвідомленням значущості власної ролі у вихованні майбутнього покоління, загостреним почуттям сумління, особистої та професійної гідності.

Успішне формування педагогічної відповідальності можливе за таких умов: збагачення професійної підготовки студентів педагогічного коледжу морально-етичним змістом; спрямованість педагогічної практики на формування педагогічної відповідальності у студентів педагогічного коледжу; створення розвивального рефлексивного середовища в процесі професійної підготовки вчителів початкових класів.

Формування педагогічної відповідальності проходить ефективно, якщо забезпечена єдність когнітивної, емоційної й поведінкової сфер особистості майбутнього вчителя. Отже, ефективність формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу забезпечується комплексом форм і методів професійної підготовки, як традиційних (лекційні та практичні заняття, самостійна робота студентів, педагогічна практика), так і нетрадиційних, активних (тренінг, аналіз проблемних педагогічних ситуацій, ігрові методи, психологічна самодіагностика, аналіз кіноматеріалів тощо).

Враховуючи специфіку організації освітньої діяльності в педагогічному коледжі, однією з найбільш ефективних форм збагачення професійної підготовки студентів педагогічного коледжу морально-етичним змістом у дисертаційній роботі обрано спецкурс “Основи педагогічної відповідальності”. В основу розробки змісту лекційних та практичних занять спецкурсу покладено трирівневу теорію розвитку моральної свідомості Л. Кольберга, відповідно до якої розвиток педагогічної відповідальності базується на трьох рівнях: передконвенційному, конвенційному та післяконвенційному. Передконвенційна відповідальність передбачає усвідомлення студентами нормативних вимог професійно-педагогічної діяльності (норми-рамки, які жорстко регламентують поведінку педагога, за М. Васильєвою), професійну і правову відповідальність за їх порушення. Конвенційна відповідальність полягає в тому, що майбутній учитель слідує нормам для того, щоб уникнути несхвалення, покарань з боку адміністрації школи та батьків. Післяконвенційна відповідальність виявляється тоді, коли вчитель усвідомлює не тільки норми-рамки, а й норми-ідеали професійно-педагогічної діяльності (тобто ті, що проектують найбільш оптимальні моделі професійної поведінки на майбутнє), його поведінка ґрунтується на професійному сумлінні, на принципах індивідуального сумління. Це вищий, суб'єктивний рівень відповідальності, за Ж. Піаже. Більшість практичних занять зорієнтована на вирішення професійних проблемних ситуацій, побудованих на структурі моральних дилем Л. Кольберга, відтак, для формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу велике значення має метод групової дискусії у формі ціннісного конфлікту. Велика увага приділяється самостійній роботі, яка спрямована на усвідомлення й обґрунтування власної відповідальної професійної позиції.

Важливою ланкою в системі формування педагогічної відповідальності майбутнього вчителя в педколеджі є педагогічна практика, зорієнтована на створення умов, які дають студентам змогу рефлексувати й адекватно оцінювати свою діяльність, коректувати її і свою педагогічну позицію, зберігати відповідальне й позитивне ставлення до педагогічної праці. Представлена в роботі методика формування педагогічної відповідальності у процесі практики передбачає включення студентів в активну аналітичну діяльність, в ході якої усвідомлюються і закріплюються теоретичні знання, формуються педагогічні уміння, розвивається педагогічна відповідальність за результати своєї діяльності. Провідною формою навчання, інструментом самовдосконалення вчителя-початківця є педагогічний аналіз і самоаналіз (Ю. Бабанський, О. Савченко, Н. Бібік, І. Лернер, Л. Скаткін та ін.), відтак, гармонійне поєднання аналітичної діяльності із системною технологією аналізу пробних уроків є ефективним інструментом формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів.

У роботі обґрунтовано, що головним чинником, який визначає можливість позитивного розвивального впливу на суб'єктів навчально-професійної діяльності, забезпечує формування в них таких інтегративних якостей, як професійна самоорганізація, професійна саморегуляція, професійна ідентичність, професійна відповідальність, є розвивальне рефлексивне середовище, пов'язане з творчим вивільненням особистості (В. Слободчиков, С. Степанов, А. Деркач та ін.).

Встановлено, що створення рефлексивного середовища в процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, яке забезпечить успішне формування в них педагогічної відповідальності, можливе за таких умов: співвіднесеність з реальною професійною практикою, що передбачає культивування спеціальним чином організованої рефлексії професійної діяльності та дає змогу максимально ефективно здійснювати перенесення набутого рефлексивного досвіду у професійній та освітній сферах; нівелювання статусних бар'єрів, що дає можливість вийти за межі формального лекційного подання матеріалу та генерувати нові, інноваційні ідеї без страху критики й покарання за помилку; взаємодоповнюваність та взаєморозвиток інтересів і можливостей як студентів, так і викладачів, що забезпечує поглиблене слухання ідей один одного, розвиток здатності акумулювати не тільки свій власний досвід, але і досягнення групи в цілому, що створює простір для саморозвитку як в особистісно-комунікативному, так і професійно-кооперативному планах; цілісність та інноваційність у побудові рефлексивного середовища, що створює позитивний психологічний мікроклімат, який дає змогу кожному суб'єкту максимально розкрити власні потенції та успішно розвивати їх; систематична активізація та розвиток різних типів і видів рефлексії.

Рефлексивне середовище існує завдяки системоутворювальним чинникам, якими виступають каталізатори організованої й систематичної рефлексивності, тобто носії рефлексивної культури - викладачі та студенти, які мають буди здатними створювати й реалізовувати різні розвивальні ситуації, побудовані на основі рефлексивного проживання особистісного та професійного досвіду. Усе це передбачає впровадження у процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів спеціальних методів. Відтак, з метою формування в майбутніх учителів початкових класів професійної рефлексії та професійного самоконтролю як процесуальних складових педагогічної відповідальності, а також для розвитку відповідальної поведінки нами було розроблено й реалізовано “Тренінг педагогічної відповідальності” та спеціальний науково-методичний семінар для викладачів коледжу, основними завданнями якого є: 1) розвиток у викладачів педагогічного коледжу мотивації професійно-педагогічної діяльності на принципах розвивальної професійної освіти; 2) активізація професійних знань викладачів щодо сутності феномену педагогічної відповідальності; 3) здійснення самодіагностики рівня розвитку власної педагогічної відповідальності й створення умов для саморозвитку, самовдосконалення педагогів.

У третьому розділі - “Експериментальна перевірка ефективності формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу” - подано хід, методичне забезпечення та результати педагогічного експерименту з перевірки ефективності формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів.

Експериментальне дослідження проведено в три етапи на базі Луцького та Володимир-Волинського педагогічних коледжів упродовж 2004-2009 навчальних років. Згідно з вимогами до організації педагогічних досліджень, експериментальній роботі передували пілотні дослідження, за результатами яких було сформовано експериментальні та контрольні групи, визначено зміст організаційно-педагогічних заходів. Серед студентів III та IV курсів спеціальності 5.01010201 - “Початкове навчання” Володимир-Волинського педагогічного коледжу ім. А.Ю. Кримського було сформовано 2 експериментальні (Е1 - 24 студенти та Е2 - 27 студентів) та 2 контрольні групи (К1 - 23 студенти та К2 - 26 студентів). Серед студентів III курсу спеціальності 5.01010201 - “Початкове навчання” Луцького педагогічного коледжу було сформовано одну експериментальну (Е3 - 29 студентів) та одну контрольну (К3 - 27 студентів) групи. Загальна кількість учасників педагогічного експерименту - 156 студентів.

Метою констатувального етапу експерименту було встановлення вихідного рівня сформованості педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів, їх розуміння сутності педагогічної відповідальності. Феномен педагогічної відповідальності є досить складним, тому вимагає використання комплексу діагностичних методик, спрямованих на виявлення кількісних та якісних показників усіх його складових. Для діагностування нами обрано методики та опитувальники, валідність і надійність яких доведена результатами дослідно-експериментальної роботи. При визначенні рівнів розвитку ціннісно-мотиваційного компонента педагогічної відповідальності (відповідального ставлення) у студентів педагогічного коледжу застосовувались методики “Мотиви вибору діяльності педагога” Є. Ільїна та “Структура професійної спрямованості педагога” В. Семиченко; поведінкового компонента (відповідальної поведінки) - методика М. Савчина “Опитувальник на виявлення свідомих та несвідомих мотивів відповідальної поведінки”; когнітивного компонента педагогічної відповідальності - дидактичний тест; професійної рефлексивності майбутніх учителів початкових класів - “Методика визначення рівня рефлексивності” (О. Карпов, В. Пономарьова); професійного самоконтролю - тест Р. Кеттела (діагностичне значення мав 6-й показник (фактор С) - виражена сила Я - безпринципність та 15-й показник (фактор Q3) - високий самоконтроль - низький самоконтроль). Методом експертної оцінки поєднано опосередковане спостереження та опитування з оцінкою рівня сформованості педагогічної відповідальності студентів досвідченими педагогами. Крім цього методу використано його різновид - метод педагогічного консиліуму - колективної оцінки якостей студента та визначення перспектив його розвитку. Кількісні і якісні показники, отримані за результатами емпіричного дослідження, дали змогу констатувати однорідність рівнів сформованості педагогічної відповідальності у студентів експериментальних та контрольних груп.

Формувальний етап експерименту був спрямований на перевірку ефективності визначених педагогічних умов. Враховуючи особливості розвитку змістових та процесуальних компонентів педагогічної відповідальності, програма експериментальної роботи забезпечувала єдність формувальних заходів. Насамперед, впроваджено спецкурс “Основи педагогічної відповідальності”, мета якого - збагачення професійної підготовки студентів педагогічного коледжу морально-етичним змістом. Спецкурс розраховано на 16 годин аудиторної роботи, з них: 8 годин лекцій, 8 годин практичних занять та 32 години самостійної роботи студентів. Усвідомлення й закріплення теоретичних знань, формування педагогічних умінь, розвиток педагогічної відповідальності за результатами своєї діяльності забезпечувалось оновленою педагогічною практикою, розрахованою на 1080 годин, та “Тренінгом педагогічної відповідальності” обсягом 16 годин. З метою забезпечення готовності викладацького складу педагогічного коледжу до реалізації поставлених освітніх завдань організовано науково-методичний семінар, що передбачав 2 робочі зустрічі з викладачами, які працюють з майбутніми вчителями початкових класів, методистами педагогічної практики.

Результати впровадження теоретично виявлених педагогічних умов формування педагогічної відповідальності в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі цілком підтвердили гіпотезу дисертаційного дослідження щодо ефективності їх впливу. Отримана статистично значуща різниця коефіцієнтів педагогічної відповідальності студентів експериментальних груп до і після формувального етапу дослідження: критерій достовірності різниці між коефіцієнтами сформованості педагогічної відповідальності до та після формувальних заходів студентів експериментальних груп становить tЕ1 = 2,347, tЕ2 = 3,11, tЕ3 = 2,4, що значно перевищує табличне значення (tтабл=2,015). Отриманий критерій достовірності різниці між коефіцієнтами сформованості педагогічної відповідальності студентів контрольних груп дорівнює tК1 =1,24, tК2 = 1,86, tК3 = 1,37, що значно менше від табличного значення (). Це свідчить про недостовірну різницю коефіцієнтів сформованості ознаки (табл. 1).

Таблиця 1

Динаміка коефіцієнтів сформованості педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів

Компоненти педагогічної відповідальності	Зріз	Експериментальні групи	Контрольні групи
		Е1	Е2	Е3	К1	К2	К3
Когнітивний	Конст.	0,23	0,26	0,21	0,28	0,19	0,24
	Контр.	0,91	0,86	0,89	0,31	0,24	0,29
Ціннісно-емотивний	Конст.	0,32	0,24	0,36	0,29	0,21	0,30
	Контр.	0,89	0,87	0,82	0,36	0,20	0,32
Поведінковий	Конст.	0,14	0,21	0,19	0,19	0,29	0,23
	Контр.	0,71	0,92	0,80	0,22	0,29	0,27
Педагогічна рефлексія	Конст.	0,13	0,15	0,20	0,10	0,17	0,21
	Контр.	0,66	0,68	0,61	0,11	0,20	0,18
Професійний самоконтроль	Конст.	0,25	0,17	0,19	0,25	0,24	0,19
	Контр.	0,68	0,78	0,68	0,28	0,32	0,23
Загальний коефіцієнт сформованості	Конст.	0,27	0,25	0,29	0,23	0,22	0,24
	Контр.	0,77	0,81	0,75	0,30	0,25	0,26

Отримані результати свідчать про успішність формувального впливу та доцільність подальшого впровадження в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи всіх розроблених педагогічних заходів.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне та експериментальне дослідження педагогічних умов, що забезпечують ефективне формування педагогічної відповідальності у майбутніх учителів початкових класів у процесі навчання в педагогічному коледжі. Одержані в ході виконаного дослідження результати підтвердили гіпотезу, покладену в його основу, а реалізовані мета й завдання дають змогу зробити загальні висновки.

1. Здійснений аналіз теоретичних основ дослідження феномену педагогічної відповідальності у філософській, психологічній та педагогічній науках дає підстави розуміти під цим явищем системоутворювальну професійну якість, що виявляється в усвідомленні необхідності сумлінного виконання вимог і норм цілісного педагогічного процесу, готовності і здатності особистості передбачати результати своєї педагогічної діяльності і бути за неї відповідальним як перед зовнішніми (суспільство, педагогічний колектив, батьки, учні), так і внутрішніми “інстанціями” (відчуття обов'язку, сумління).

2. Визначено й охарактеризовано змістові та процесуальні компоненти педагогічної відповідальності вчителя початкових класів. Змістові компоненти відображають цілісність прояву педагогічної відповідальності як системоутворювальної професійної якості вчителя початкових класів у всіх сферах психічного. Це когнітивний, ціннісно-емотивний і поведінковий компоненти. Когнітивний компонент педагогічної відповідальності забезпечує усвідомленість учителем нормативних вимог до педагогічної діяльності та особистості фахівця й становить її основу. Ціннісно-емотивний компонент педагогічної відповідальності містить як базову складову відповідальне ставлення, що включає: мотивацію педагогічної діяльності та професійного самовдосконалення вчителя початкових класів; емоційні ставлення фахівця (перш за все, позитивне емоційне ставлення до дитини); гуманістичну спрямованість. Поведінковий компонент педагогічної відповідальності вчителя початкових класів виявляється як відповідальна поведінка - система відповідальних вчинків фахівця. Процесуальними компонентами педагогічної відповідальності вчителя початкових класів є педагогічна рефлексія та професійний самоконтроль.

3. Ґрунтуючись на результатах дослідження змістових характеристик педагогічної відповідальності вчителя початкових класів, аналізу зарубіжного та вітчизняного досвіду професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів - студентів педколеджу, у дисертаційній роботі розроблено структурно-функціональну модель, визначено й обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність її формування: збагачення професійної підготовки студентів педагогічного коледжу морально-етичним змістом; спрямованість педагогічної практики на формування педагогічної відповідальності; створення розвивального рефлексивного середовища в процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

4. Аналіз результатів експериментальної перевірки визначених педагогічних умов цілком підтвердив гіпотезу дисертаційного дослідження щодо ефективності їх впливу. Статистично значуща різниця коефіцієнтів сформованості педагогічної відповідальності контрольних та експериментальних груп до і після формувального етапу дослідження свідчить про доцільність подальшого впровадження в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у педагогічному коледжі всіх розроблених педагогічних заходів.

5. Теоретично обґрунтовані й експериментально перевірені педагогічні умови формування педагогічної відповідальності майбутніх учителів початкової школи впроваджено у практику роботи педагогічних коледжів на основі: спецкурсу “Основи педагогічної відповідальності”, “Тренінгу відповідальної поведінки”, оновленого змісту педагогічної практики, науково-методичного семінару для викладачів коледжу та методистів педагогічних практик.

Таким чином, розв'язання завдань дисертаційного дослідження зумовило досягнення його мети - наукового обґрунтування комплексу педагогічних умов, що забезпечують формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів під час навчання в педагогічному коледжі.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкових класів у процесі навчання в педагогічному коледжі й засвідчує необхідність її подальшої розробки за такими найбільш перспективними напрямами, як: розвиток моральної свідомості майбутніх учителів початкових класів; формування морально-ціннісної мотивації професійної поведінки вчителів початкових класів; розвиток професійно-етичної культури учителя початкових класів в умовах післядипломної освіти.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у провідних фахових виданнях, затверджених ВАК України

1. Юринець О.О. Превентивність виховання - вимога часу / О.О. Юринець // Проблеми педагогічних технологій : збірник наукових праць. - Луцьк : Волинський державний університет імені Лесі Українки, 2003. - Вип. 2 (23). - С. 219-223.

2. Юринець О.О. Творчий саморозвиток як чинник формування педагогічної відповідальності студента педагогічного коледжу / О.О. Юринець // Оновлення змісту, форм та методів навчання та виховання у закладах освіти : зб. ст. - Рівне : РДГУ, 2007. - Вип. 38. - С. 308-312.

3. Юринець О.О. Формування педагогічної відповідальності студентів коледжу / О.О. Юринець // Оновлення змісту, форм та методів навчання та виховання у закладах освіти : зб. ст. - Рівне : РДГУ, 2008. - Вип. 40. - С. 90-93.

4. Юринець О.О. Педагогічні умови формування відповідальності майбутніх учителів у навчальному процесі коледжу / О.О. Юринець // Вісник Черкаського університету : зб. ст. - Черкаси : Черкаський державний університет, 2009. - Вип. 142. - С. 145-149. - (Сер.: Педагогічні науки).

5. Юринець О.О. Педагогічна практика як компонент професійного становлення майбутнього вчителя / О.О. Юринець // Вісник Черкаського університету : зб. ст. - Черкаси : Черкаський державний університет, 2009. - Вип. 145. - С. 154-156. - (Сер.: Педагогічні науки).

6. Юринець О.О. Системна діяльність педагогічного коледжу як умова формування відповідальності майбутніх вчителів / О.О. Юринець // Педагогічний пошук. - Луцьк : Волинський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2009. - Березень. - С. 29-32.

7. Юринець О.О. Відповідальність в структурі особистості вчителя / О.О. Юринець // Збірник наукових праць Херсонського державного університету. - Херсон : Херсонський державний університет, 2009. - С. 404-411.

Тези і матеріали конференцій

8. Юринець О.О. Інформаційні технології в освіті / О.О. Юринець // Сучасні інформаційні технології і творча робота студентів. - Володимир-Волинський : Володимир-Волинський пед. коледж ім. А.Ю.Кримського, 2007. - С. 3-8.

9. Юринець О.О. Умови розвитку педагогічної відповідальності студентів педколеджу / О.О. Юринець // Україна наукова : П'ята Всеукраїнська науково-практична Інтернет-конференція. - Київ : Інститут наукового прогнозування, 2008. - С. 40-42.

10. Юринець О.О. Професійна підготовка студентів в системі базової педагогічної освіти / О.О. Юринець // Соціально-педагогічні аспекти сприяння здоров'ю учнівської та студентської молоді : Третя міжнародна соц.-пед. конференція. - Луцьк : Волинський нац. університет ім. Лесі Українки, 2008. - С. 548-557.

11. Юринець О.О. Забезпечення інформаційних потреб студентів як запорука якісної підготовки майбутнього педагога / О.О. Юринець // Оновлення змісту, форм і методів сучасної освіти. - Володимир-Волинський : Володимир-Волинський педагогічний коледж ім. А.Ю. Кримського, 2009. - С. 3-9.

12. Юринець О.О. Оцінка рівня сформованості відповідальності як компонент підготовки вчителя / О.О. Юринець // Сприяння здоров'ю дітей та молоді: теоретико-методичні аспекти : Четверта міжнародна соціально-педагогічна конференція. - Луцьк : Волинський нац. університет ім. Лесі Українки, 2009. - С. 648-658.

Навчально-методичні праці

13. Юринець О.О. Методичні аспекти підготовки відповідального педагога : методичний посібник / О.О. Юринець. - Володимир-Волинський : Володимир-Волинський педагогічний коледж ім. А.Ю. Кримського, 2009. - 85 с.

АНОТАЦІЯ

Юринець О.О. Формування педагогічної відповідальності у студентів педколеджу. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Класичний приватний університет. - Запоріжжя, 2010.

У дисертації досліджено проблему формування педагогічної відповідальності в майбутніх учителів початкової школи. Розкрито й обґрунтовано сутність цього феномену як складного, інтегративного феномену, системоутворювальної професійної якості, результату професійної підготовки.

В роботі подано структурно-функціональну модель та обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективне формування педагогічної відповідальності майбутніх учителів початкових класів у педколеджі: збагачення професійної підготовки студентів педагогічного коледжу морально-етичним змістом; спрямованість педагогічної практики на формування педагогічної відповідальності; створення розвивального рефлексивного середовища професійної підготовки майбутніх фахівців. Кількісний та якісний аналіз результатів експериментальної роботи засвідчив ефективність розроблених формувальних заходів.

Ключові слова: педагогічна відповідальність, студенти педколеджу, майбутні вчителі початкової школи, педагогічні умови, фахова підготовка.

педагогічний професійний підготовка відповідальність

АННОТАЦИЯ

Юринец А.А. Формирование педагогической ответственности у студентов педколледжа. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Классический приватный университет. - Запорожье, 2010.

Диссертация посвящена исследованию проблемы формирования педагогической ответственности у будущих учителей начальной школы. На основе анализа основных подходов к пониманию сущности феномена ответственности в научной литературе педагогическая ответственность учителя в диссертации определяется как системообразующее профессиональное качество, которое заключается в осознании необходимости добросовестного выполнения требований и норм целостного педагогического процесса, готовности и способности личности предусматривать результаты своей педагогической деятельности и быть за нее ответственной как перед внешними (общество, педагогический коллектив, родители, ученики), так и внутренними “инстанциями” (ощущение обязанности, совесть).

Учитывая особенности профессиональной педагогической деятельности в начальной школе, содержание основных требований к учителю как ее субъекту, структура педагогической ответственности представлена содержательными и процессуальными компонентами. Содержательные компоненты отображают целостность проявления педагогической ответственности как системообразующего профессионального качества учителя начальных классов и проявляются во всех сферах психического: когнитивной, ценностно-эмотивной и поведенческой. Когнитивный компонент педагогической ответственности обеспечивает осознанность учителем нормативных требований к педагогической деятельности и личности специалиста и составляет ее основу. Ценностно-эмотивный компонент содержит как базовую составляющую ответственное отношение учителя, которое включает: мотивацию педагогической деятельности и профессионального самосовершенствования; его эмоциональные отношения (прежде всего, положительное эмоциональное отношение к ребенку); гуманистическую направленность. Поведенческий компонент педагогической ответственности учителя начальных классов проявляется как ответственное поведение - система ответственных поступков. Процессуальными компонентами педагогической ответственности учителя начальных классов являются педагогическая рефлексия и профессиональный самоконтроль.