Формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров’я засобами проектної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

УДК 376.352.0:371.2

13.00.03 - корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров'я засобами проектної діяльності

Позднякова Олена Леонтіївна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України Бондар Віталій Іванович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Інститут корекційної педагогіки та психології, директор науково-методичного центру інклюзивної освіти.

Офіційні опоненти:

- доктор педагогічних наук, професор Капська Алла Йосипівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Інститут соціальної роботи та управління, завідувач кафедри соціальної педагогіки;

- кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Висоцька Алла Михайлівна, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, старший науковий співробітник лабораторії олігофренопедагогіки.

Захист відбудеться "30" червня 2010 р. о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.14 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий "26" травня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради С.В. Федоренко.

Анотація

Позднякова О.Л. "Формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров'я засобами проектної діяльності" - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук з спеціальності 13.00.03 - корекційна педагогіка. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. - Київ, 2010.

Дисертація присвячена актуальній проблемі формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ засобами проектної діяльності.

У дослідженні уточнено дефініції поняття "соціальна компетентність" учнів, виокремлено об'єктивні і суб'єктивні чинники, що ускладнюють їх соціалізацію, визначено основні домінантні компоненти соціальної компетентності (комунікативна толерантність, емпатійність, креативне мислення, усвідомлений вибір виду діяльності); базові здатності, рівень засвоєння яких в сукупності визначає рівень їх соціальної компетентності; розроблено і перевірено ефективність програми поетапного включення учнів у проектну діяльність, зміст і технології формування соціальної компетентності учнів з урахуванням стану здоров'я, що забезпечує комплексний вплив на подальшу соціалізацію особистості та інтеграцію в соціум. У процесі дослідження розроблено методичні рекомендації для вчителів щодо оптимізації процесу формування соціальної компетентності засобами проективної діяльності.

Ключові слова: соціальна компетентність, проектна діяльність, комунікативна толерантність, креативність мислення, свідомий вибір виду діяльності, педагогічна технологія.

Аннотация

Позднякова Е.Л. "Формирование социальной компетентности учащихся с ограниченными возможностями здоровья средствами проектной деятельности" - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 - коррекционная педагогика. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова. - Киев, 2010.

Диссертация посвящена актуальной проблеме формирования социальной компетентности учащихся с ограниченными возможностями здоровья средствами проектной деятельности.

На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы выделены основные подходы к определению сущности понятия "социальная компетентность". Социальная компетентность рассматривается как процесс и результат усвоения и активного отражения личностью социально-культурного опыта, предусматривающие смещение акцентов с их приобретения к формированию способности применять опыт деятельности в определенной сфере, достигать значущих целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы; как способность брать на себя ответственность, инициативу, проявлять активность в командной роботе, предупреждать и решать конфликты, быть толерантным в сложных ситуациях, проявлять эмпатийность, креативность мышления, осознано выбирать виды деятельности: базовые способности, усвоение которых в совокупности определяет уровень развития социальной компетентности. Разработаны и экспериментально проверены эффективность программы поэтапного включения учащихся в проектную деятельность, содержание и технология формирования социальной компетентности учащихся с учетом их состояния здоровья. Реализация этих положений возможна при условии включения учащихся в проектную деятельность в учебно-воспитательной роботе школы интернатного типа. В результате исследования выявлены особенности, усложняющие социализацию учащихся с ограниченными возможностями здоровья, обусловлены дидактические средства и условия формирования социальной компетентности.

Исследование выявило неудовлетворительное состояние разработки данной проблемы, отсутствие учебно-методической базы для осуществления коррекционно-воспитательной работы с учащимися, низкий уровень подготовленности педагогов к внедрению метода проекта в учебный и воспитательный процесс. Метод проектов рассматривается как совокупность исследовательских, поисковых, проблемных способов конструктивной самостоятельной деятельности, который в соединении с другими формами обучения содействует интеграции фактических знаний, умений и навыков, их применению с целью приобретения новых и реализации их на практике

Результаты формирующего эксперимента подтвердили, что процесс формирования социальной компетентности средствами проектной деятельности приводит к получению положительного результата при условии реализации разработанных моделей, содержания, программы поэтапного включения школьников в проектную деятельность, опирающуюся на личностно ориентированный, дифференцированный и коррекционно-направленный подходы. Это подтверждается результатами эксперимента.

Ключевые слова: социальная компетентность, проективная деятельность, коммуникативная толерантность, эмпатийность, креативность, мышление, осмысленный выбор вида деятельности, педагогическая технология.

Annotation

Pozdnyakova O.L. Formation of social competence of students with disabilities by means of project activity. - Manuscript. Thesis for a candidate's degree in pedagogical sciences, speciality 13.00.03 - correctional pedagogy. - Dragomanov National Pedegogical University, Kyiv, 2010.

Thesis is devoted to topical problem of formation of social competence of disabled students by means of project activity. On the basis of theoretical analysis of socialization process it was highlighted the main approaches to definition of social competence. Social competence is considered as the process and the result of mastering and reflecting by a person of social and cultural experience providing the ability to put it into practice in a certain area; the ability to reach significant aims, to interact and settle vital questions, to assume the responsibility, to take an initiative, to show activity in team work, to show creative thought, to choose kinds of activity consciously. The effectiveness of the program of stage - by - stage inclusion of students into project activity was developed and tested, the content and the technology of formation of their social competence taking into account the state of health providing the complex influence of subsequent socialization of personality and their integration into society. While this research the methodological guidelines for improving the process of social competence formation by means of project activity were given.

Key words: competence, social competence, project activity, communicative tolerance, creative thought, conscious choice of activity, pedagogical technology.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Соціально-економічні перетворення зумовлюють значні зміни в освіті й вихованні: ставляться нові завдання, впроваджуються нові навчальні предмети, інноваційні освітні й виховні технології, створюються інноваційні моделі загальноосвітніх навчальних закладів, модернізується зміст освіти. До результатів навчання суспільство ставить усе більші вимоги - школа має дати учням не тільки міцні знання та навички, а й сприяти вихованню й розвитку учнів відповідно до їхніх навчальних можливостей, потреб, запитів, задатків і здібностей.

Реформування галузі спрямовано також на формування й розвиток в учнів ключових соціальних, інформативних, комунікативних компетенцій, їхньої самостійності та активності в пошуку нового творчого потенціалу. З огляду на це в психолого-педагогічних дослідженнях виокремився напрям наукових пошуків, пов'язаний із поняттями "компетентність", "соціальна компетентність", "життєва компетентність" тощо, які деталізуються і об'єднуються в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей, здатностей за навчальними галузями й життєвими сферами. Сама якість суспільного життя людини зумовила виокремлення й дослідження категорії "соціальна компетентність", яка, за твердженням Н. Бібік, передбачає здатність жити в соціумі (ураховувати інтереси й потреби різних груп; дотримуватись соціальних норм і правил; співпрацювати з різними партнерами), а також адекватно виокремлювати, ідентифікувати, фіксувати та аналізувати коло питань на перетині всієї системи соціальних відносин суспільства і людини. Відтак проблема формування соціальної компетентності учнів дедалі виразніше виокремлюється в самостійний науково-педагогічний напрям.

Актуальність проблеми формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров'я (далі - ОМЗ) обумовлюється багатьма причинами. По-перше, вихованці шкіл інтернатного типу не повинні відчувати неповноцінність через обмеженість повномасштабної участі в різних сферах соціального життя. Юридично вони володіють всім комплексом прав, гарантованих Конституцією й відповідними законами України. Утім, через обмеження в здоров'ї вони не можуть повноцінно скористатися гарантованими правами та свободами. У зв'язку з цим головним завданням закладу цього типу є підготовка учнів до повноцінного життя.

По-друге, проблема соціалізації осіб з ОМЗ актуальна не тільки для самих дітей, але й для суспільства, у яке вони інтегруються. Як відомо, за законами компенсації можливостей, обмежена у фізичній сфері людина обов'язково прагне до гіперкомпенсації у тій сфері, яка їй доступна.

По-третє, серйозною проблемою є соціалізація осіб з ОМЗ у соціумі, виробничому й родинному середовищі. Загальноосвітня школа-інтернат недостатньо акцентує увагу на проблемах такого характеру, на труднощах, які виникають у різних сферах життєдіяльності учнів, цілеспрямовано не впливає на їх профілактику та усунення. Це ускладнює процес взаємодії людини й соціального середовища, стримує її включення до системи суспільних відносин й набуття соціального досвіду.

Зазначене вище зумовлює необхідність використання в навчально-виховній роботі інтерактивних методів навчання, що дають найбільший простір для самореалізації учня й найбільше відповідають особистісно-орієнтованому підходу. Одним із інтерактивних методів навчання учнів є метод проектної діяльності, який передбачає постійну взаємодію учнів, їхню співпрацю, спілкування, змінює схему взаємодії учасників навчального процесу, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формуванню вмінь користуватися ними в практичній діяльності. Проектна діяльність дає можливість учневі переконатися у своїх силах, у фізичних та інтелектуальних можливостях, визначитися у власних здібностях, інтересах до інших видів діяльності, потреби в ній.

Актуальність цієї проблеми, недостатня її розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: "Формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров'я засобами проектної діяльності".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до Наказу Міністерства освіти і науки України №56 від 12.03.1993 р. "Про комплексну реабілітацію вихованців санаторних шкіл-інтернатів" і пов'язане з комплексною темою лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України "Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей з порушеннями інтелекту" (державний реєстраційний номер 01050000379). Тему дисертації затверджено рішенням Вченої ради Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (протокол №4 від 25 квітня 2007 року) й узгоджено в Міжвідомчій Раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол №5 від 22 травня 2007 р).

Мета дослідження полягає в розробці, теоретичному обґрунтуванні та апробації педагогічної технології формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ засобами проектної діяльності.

Для досягнення визначеної мети було передбачено виконання таких основних завдань:

1. На основі теоретичного аналізу літературних джерел дослідити стан розробленості проблеми формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ.

2. З'ясувати сутність і структуру соціальної компетентності, рівні та критерії її сформованості в учнів з ОМЗ.

3. Обґрунтувати структурну модель, зміст складових соціальної компетентності, програму поетапного включення учнів у проектну діяльність та технологію формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ, системотворчим елементом якої є проектна діяльність.

4. Експериментально перевірити ефективність розробленої структурної моделі, змісту складових соціальної компетентності, програми поетапного включення в проектну діяльність, технології формування соціальної компетентності учнів та впровадити їх у практику.

Об'єкт дослідження - процес формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ.

Предмет дослідження - проектна діяльність як засіб формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ.

Методи дослідження:

теоретичні: аналіз, систематизація та узагальнення психологічної, педагогічної й навчально-методичної літератури, вивчення нормативно-правової бази з метою виявлення теоретико-методичних засад і підходів до розв'язання проблеми формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ, системно-структурне моделювання для створення моделі і технології формування означеної компетентності;

емпіричні: опитування, анкетування, бесіди, тестування, спостереження, ретроспективний аналіз педагогічного досвіду й продуктів проектної діяльності учнів; констатувальний та формувальний експерименти для перевірки ефективності технології формування соціальної компетентності учнів в різних умовах навчально-виховного процесу;

діагностичні: тестування, рейтинг, експертна оцінка для визначення рівнів сформованості досліджуваної компетентності;

статистичного опрацювання одержаних результатів з метою підтвердження їхньої достовірності.

Експериментальною базою дослідження обрано загальноосвітню середню школу І-ІІІ ступенів для дітей з ОМЗ Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру м. Запоріжжя, Запорізьку загальноосвітню школу-інтернат №4, Дніпропетровську загальноосвітню школу-інтернат №4, Олексієво-Дружковську санаторну школу-інтернат для дітей, хворих на сколіоз.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше досліджено об'єктивні й суб'єктивні чинники, що ускладнюють соціалізацію учнів з ОМЗ; визначено основні компоненти соціальної компетентності (комунікативна толерантність, емпатійність, креативне мислення, усвідомлений вибір виду діяльності), що є домінантними для цієї категорії учнів; розширено спектр поняття "соціальна компетентність", доповнено структуру моделі формування соціальної компетентності та визначено базові здатності, рівень засвоєння яких сукупно визначає рівень сформованості соціальної компетентності; вперше розроблено та експериментально перевірено ефективність програми поетапного включення в проектну діяльність, зміст і технологію формування соціальної компетентності учнів; розвинуто ідею щодо використання технології проектної діяльності як ефективного засобу формування соціальної компетентності, що забезпечує комплексний вплив на соціалізацію особистості.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні, науковому обґрунтуванні й апробуванні програми, змісту й технології поетапного включення учнів з ОМЗ в проектну діяльність як засобу формування соціальної компетентності, пакету діагностичних методик виявлення рівнів її сформованості. Основні результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл Запорізької, Дніпропетровської, Донецької областей та можуть бути застосовані в підготовці фахівців різного профілю, зокрема в системі післядипломної педагогічної освіти, у розробленні навчально-методичних рекомендацій до викладання курсу "Корекційна педагогіка", "Теорія та методика виховної роботи у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах".

Зокрема, основні висновки, рекомендації та розробки впроваджено у роботу навчальних закладів інтернатного типу Запорізької та Дніпропетровської областей (довідка №2/2-13-103 від 26.01.10 р.); Дніпропетровської загальноосвітньої санаторної школи-інтернат І-ІІІ ступенів №4 (довідка №32 від 21 січня 2010 року); Олексієво-Дружківської санаторної школи-інтернат для дітей, хворих на сколіоз (довідка №7 від 20 січня 2010 року).

Особистий внесок здобувача. У роботах, опублікованих у співавторстві [1, 2, 3], особистий внесок стосується обґрунтування основних компонентів соціальної компетентності та моделі й технології її формування в процесі проектної діяльності.

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечено методологічною й методичною обґрунтованістю положень, урахуванням сучасного рівня й тенденцій розвитку педагогічної науки та практики навчання дітей в школах інтернатного типу; застосуванням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних його об'єкту, предмету, меті, завданням; кількісним і якісним аналізом одержаних результатів експериментальної роботи, репрезентативністю вибірки й застосуванням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження. Основні результати й висновки дослідження висвітлено й обговорено на міжнародних науково-практичних конференціях "Інноваційні освітні технології у професійно-трудовому навчанні учнів спеціальних загальноосвітніх шкіл: підходи, концепції, досвід" (Печеніжин, Івано-Франківська обл., 2003 р.), "Соціальна реабілітація та адаптація дітей з обмеженими можливостями розвитку" (Донецьк, 2005 р.), "Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку" (Кам'янець-Подільський, 2006 р.), на Всеукраїнських науково-практичних конференціях "Науково-методичні засади запровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку" (Запоріжжя, 2006 р.), "Теорія та практика підготовки соціальних педагогів та психологів у вищому навчальному закладі: досвід, проблеми та перспективи" (Запоріжжя, 2007 р.), на міжнародному науково-практичному семінарі "Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти: Канадсько-український досвід" (Київ, 2004 р.), на ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України "Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє" (Київ, 2004 р.).

Публікації. Основний зміст і результати дослідження відображено у 14 публікаціях автора, із них 11 статей (одноосібних), у тому числі 7 у фахових виданнях.

Структура й обсяг дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків. Повний обсяг роботи - 223 с., основного тексту - 188 с., список використаних джерел - 35 с. (337 найменувань). У роботі подано 19 таблиць, 25 рисунків.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет і методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів, подано інформацію про вірогідність, апробацію результатів дослідження.

У першому розділі "Теоретичні основи формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров'я засобами проектної діяльності" на основі аналізу філософської, психологічної, соціально-педагогічної літератури розкрито сучасний стан досліджуваної проблеми, визначено зміст і структуру соціальної компетентності як інноваційного напряму корекційної педагогіки з урахуванням стану здоров'я цієї категорії учнів та потреб суспільства щодо їх соціалізації, обґрунтовано важливість формування в них соціальної компетентності.

У сучасній вітчизняній і зарубіжній загальній психолого-педагогічній літературі представлено чимало досліджень, присвячених класифікації компетентностей (Л. Алексєєва, Е. Зеєр, І. Зимня, Н. Кузьміна, А. Мудрик, Л. Петровська, Д. Равен, Л. Сохань та ін.). Переважна більшість публікацій з'ясовують різні аспекти професійної, життєвої, трудової, комунікативної тощо (від 3 до 39) компетентностей. В усіх класифікаціях як складник цього поняття виокремлюють соціальну компетентність з різними назвами: соціально-трудова, соціально-психологічна, соціально-комунікативна, соціально-професійна. До змісту і структури соціальної компетентності різні автори вводять різні складники. Немає усталеного погляду на природу соціальної компетентності. Серед дослідників існують певні суперечності: одні вважають, що соціальна компетентність має фізіологічне походження й на її становлення впливає генетичний фактор (S. Kozak, K. Rogers, W. Hatmacher), інші - що соціальна компетентність має соціальний характер і на її формування здійснює вплив середовище (А. Бодалев, Л. Лепихова, Н. Белоцеркович).

На наш погляд, вплив фізіологічних факторів не слід заперечувати, оскільки більшість здатностей базується на спадковості. Утім, провідна роль у формуванні соціальної компетентності належить середовищу, в якому перебуває особистість, соціальним умовам. Це, в свою чергу, істотно впливає на виховні стандарти: наявність власних поглядів, здатність змінювати їх і виробляти нові (ціннісний критерій); наявність і характер Я-концепції, рівень самоповаги й самоприйняття, відчуття власної гідності (психологічний критерій); реалізація вибірковості в емоційних відносинах, їх заощадження й змінюваність (емоційний критерій); міра готовності й здатності самостійно вирішувати власні проблеми, протистояти життєвим ситуаціям, що стримують самопізнання, самовизначення, самореалізацію, самоствердження; гнучкість і одночасно стійкість у змінених ситуаціях, уміння творчо підходити до життя - креативність (поведінковий критерій).

Найповніше проблеми "соціально-трудової" адаптації, "трудової реабілітації", "соціалізації", "соціально-трудової зрілості" як синоніми поняття "компетентність" в корекційній педагогіці розробляли К. Турчинська, В. Карвяліс, І. Моргуліс, В. Бондар, В. Синьов, А. Висоцька. Попри відсутності термінологічної єдності щодо понять, якими визначається рівень соціальної компетентності, як готовності осіб з порушеннями психофізичного розвитку до самостійного життя, більшість дослідників змістом процесу соціалізації й критеріями її сформованості вважають засвоєння особистістю спеціальних знань, конструктивних, організаторських, комунікативних, інтелектуальних умінь, норм, правил, що склалися в суспільстві, знаходження власного місця в ньому. До основних компонентів сформованості цієї якості вони відносять змістово-когнітивний, комунікативний, поведінковий, емоційно-вольовий, мотиваційний показники. Зазначене зумовлює необхідність розглядати поняття "соціальна компетентність" учнів з ОМЗ як самостійну проблему, не ототожнюючи її з іншими компетентностями, близькими за змістом і структурою.

У нашому дослідженні поняття "соціальна компетентність" розглядається, як процес і результат засвоєння й активного відтворення особистістю соціально-культурного досвіду (комплексу знань, умінь, цінностей, норм, традицій) на основі її діяльності, спілкування, відносин; як інтегративний результат, що передбачає зміщення акцентів з їх накопичення до формування здатності застосовувати досвід діяльності при вирішенні життєвих проблем, брати на себе відповідальність, проявляти ініціативу, активність у командній роботі, попереджувати і вирішувати конфлікти, бути толерантним у складних ситуаціях, проявляти емпатійність.

Узагальнюючи викладене, ми передбачаємо, що ці характерологічні якості набуваються як в процесі опрацювання навчальних предметів, внаслідок впливу середовища, неформального спілкування, так і в процесі спеціально організованої проектної діяльності. Метод проектів розглядаємо як гнучку модель організації навчально-виховного процесу, орієнтовану на особистісний розвиток учнів, самопізнання, самоактуалізацію, їхню самореалізацію; як педагогічну технологію, спрямовану на одержання теоретично і практично значущого результату; як ефективний засіб, за допомогою якого учні залучаються до перетворювальної діяльності, що передбачає складання плану роботи, визначення мети, порядок дій, з'ясування засобів одержання результату, їх оцінку, пояснення труднощів, недоліків, якщо вони були, пошук способів їх запобігання, визначення форми презентації тощо.

Як показує здійснений нами аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури, проблема формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ досліджена недостатньо повно. Зокрема, відсутні дослідження, спрямовані на визначення рівня її сформованості в умовах традиційної організації навчально-виховного процесу, що може бути основою для розробки сучасних дидактичних, методичних технологій особистісно орієнтованого підходу до організації навчання учнів засобами проектно-рефлексивної діяльності.

У другому розділі "Діагностика рівня сформованості соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров'я" описується методика констатувального і формувального етапів дослідження процесу формування соціальної компетентності в учнів 5-11 класів загальноосвітніх шкіл (247 респондентів) в умовах традиційного та інноваційного підходів до навчально-виховного процесу за визначеними компонентами: комунікативна толерантність, емпатійність, креативність мислення, свідоме ставлення до вибору виду діяльності. Описано адаптовані нами методики виявлення стану сформованості кожного з компонентів (В. Бойко, С. Дідато, Н. Кіршева, Н. Рябчикова), визначено критерії оцінювання їхніх досягнень та рівні сформованості соціальної компетентності.

Результати констатувального етапу дослідження свідчать про те, що рівень сформованості комунікативної толерантності в учнів 5-11 класів не є динамічним та характеризується незначним інтервалом (у 2-3 бали), що свідчить про неоднорідний за станом здоров'я склад учнів кожного класу, несформованість бажання і потреби боротися за його покращення або компенсувати цей стан певними видами зайнятості, неадекватність самооцінки й усвідомлення власної залежності від інших, наявність комплексу неповноцінності, втрати життєвої перспективи, споживацьке ставлення до життя тощо. Як свідчать результати дослідження, лише 15,6% учнів 5-6 класів, 21,2% учнів 7-9 класів, 33% учнів 10-11 класів досягли високого рівня сформованості комунікативної толерантності. Водночас 43,7% учнів 5-6 класів, 48% - 7-9 класів та 45% - 10-11 класів досягли середнього рівня сформованості комунікативної толерантності, а 40,7% учнів 5-6 класів, 30,8% учнів 7-9 класів та 22% учнів 10-11 класів мають низький рівень.

В учнів, які показали середній та низький рівень, виявлено несформованість умінь без заперечення та протидії сприймати думку інших, стримувати та злагоджувати неприємні почуття, що виникають у процесі спілкування з некомунікабельними партнерами, розрядити у потрібний момент неприємну ситуацію, зняти напруження з метою уникнення конфлікту тощо.

За рівнем сформованості емпатійності, що передбачає здатність особистості до позараціонального пізнання внутрішнього світу інших, до емоційної чутливості на переживання, співчуття невдач і співрадості успіхів (власних і чужих), до розуміння почуттів і психічних станів інших без активного втручання з метою нав'язування допомоги, терпляче вислуховувати думки іншої людини, учні 5-11 класів характеризуються наступними показниками: 20,8% учнів 5-6 класів, 28% - 7-9 класів та 28,2% - 10-11 класів досягли високого рівня сформованості досліджуваної якості. 42,2% учнів 5-6 класів, 38,6% - 7-9 класів та 35,8% учнів 10-11 класів показали середній рівень емпатійності, а 37% учнів 5-6 класів, 33,4% учнів 7-9 класів та 36% учнів 10-11 класів показали низький рівень.

Характерними особливостями для учнів із середнім і низьким рівнями цієї якості є емпатійна і емоційна нестійкість, пасивність, піддатливість волі іншому, надмірна чутливість і тривожність, а готовність підтримати та допомогти партнеру є вибірковою та залежить від особистої симпатії. Більшість із них перебувають у замкненому стані, це учні-одинаки. Їх мало що хвилює, вони байдужі до всього, що відбувається навколо. Здебільшого їм властивий низький рівень всіх видів активності: пізнавальної, пошукової, ситуативної, творчої, психомоторної, рефлексивної тощо.

За результатами діагностики стану сформованості креативності мислення, що передбачає допитливість, віру в свої можливості, стійкість думок, амбіційність, незалежність, зосередженість, уміння бачити проблему в тому, що іншим здається зрозумілим, здатність до самостійних поглядів та оригінальних нестандартних оцінок, дивувань, захоплень, учні 5-11 класів розподілилися таким чином: 20,8% учнів 5-6 класів, 29,1% - 7-9 класів та 25% учнів 10-11 класів мають високий рівень сформованості креативності мислення. Водночас 42,4% учнів 5-6 класів, 42,1% - 7-9 класів та 43% учнів 10-11 класів показали середній рівень, а 36,8% учнів 5-6 класів, 28,8% - 7-9 класів та 32% учнів 10-11 класів показали низький рівень.

У дослідженні виявлено причини, що позначаються на розвитку креативного мислення респондентів, які показали середній і низький рівні. Зокрема, найменший приріст показника креативності мислення виявлено за критерієм слухової й зорової пам'яті, механізм яких полягає у сприйманні та аналізі подразників зовнішнього середовища. До числа цих причин слід віднести й неусвідомленість потреби творчо ставитися до будь-якої діяльності, удосконалювати об'єкт дослідження, несформованість вмінь розв'язувати нестандартні проблеми, знаходити нові об'єкти діяльності та засоби їх розв'язання, обґрунтовувати ідеї, технології, результати колективної діяльності. За умови, коли ці особливості не виявляються у молодшому шкільному віці і не вживаються заходи для подолання труднощів у навчанні та поведінці учнів, у старшому шкільному віці їх навчально-практична діяльність не стимулює психічний розвиток і стримує формування креативного мислення учнів.

Дослідження фактору привабливості майбутнього виду діяльності здійснювалося за спеціальною методикою В. Ядова, адаптованою нами з урахуванням стану здоров'я цієї категорії учнів. Результати (коефіцієнт значущості - К3) визначали за формулою:

соціальний компетентність учень обмежений

де N - кількість респондентів, n+ - кількість пунктів, відмічених у стовпчику А, n- - кількість пунктів, відмічених у стовпчику Б.

К3 - від -1 до +1. Доведено, що показниками привабливості професії для учнів 5-6 класів за значущістю є види діяльності, що вимагають творчості (К3 - 0,7) та є суспільно значущими (К3 - 0,7). Найменш привабливими показниками є види діяльності, які не викликають перевтоми (К3 - 0,1), відповідають характеру учня (К3 - 0,2), передбачають вільний графік (К3 - 0,27), не пов'язані з контактом з іншими (К3 - 0,25). Учнів 7-9 класів приваблюють професії, пов'язані з творчістю (К3 - 0,7), з гідною заробітною платнею (К3 - 0,7), можливістю досягнути поваги й авторитету (К3 - 0,68). Менш привабливі є види діяльності, які не пов'язані з діяльністю інших (К3 - 0,21), і передбачають вільний графік роботи (К3 - 0,35), можливість самовдосконалення (К3 - 0,36). Істотні зміни показників привабливості професії виявлено серед учнів 10-11 класів. Найпривабливішими є професії, що пов'язані з творчою діяльністю (К3 - 0,9), гідною заробітною платнею (К3 - 0,9), можливістю досягти поваги й авторитету (К3 - 0,8), вільним графіком роботи (К3 - 0,7), можливістю самовдосконалення (К3 - 0,65).

Водночас, аналіз результатів досліджень доводить, що педагоги і школа недостатньо і несистемно здійснють професійно-орієнтаційну роботу, спрямовану на усвідомлений вибір майбутнього виду діяльності з урахуванням реальних можливостей хворої дитини. Так, 90% старшокласників виявили бажання після закінчення навчання поступити до вищих навчальних закладів освіти, втім, тільки половина з них визначилися у сфері майбутньої діяльності. Домінуючими мотивами їх вибору були високий рівень матеріального й духовного статусу, комфортні умови праці, престижність професії, виробнича незалежність. Вони висловили бажання в майбутньому стати юристами, економістами, адвокатами, психологами, журналістами, соціальними працівниками тощо. І тільки 8% респондентів висловили бажання працювати в галузі матеріального виробництва. Найбільший вплив на вибір професії здійснюють батьки, знайомі, що навчаються у вищих навчальних закладах, засоби масової інформації, менший - навчальні здатності й досягнення учнів з освітніх галузей (гуманітарні, природничо-математичні, мистецтвознавчі). Школа посідає одне з останніх місць в професійному самовизначенні учнів.

Результати й висновки, зроблені на матеріалі констатувального етапу дослідження, дають можливість не тільки констатувати стан сформованості соціальної компетентності учнів з ОМЗ в умовах традиційної організації навчально-виховної роботи, виявити особливості пізнавальних процесів, пізнавальних потреб, мотивації і готовності учнів до соціалізації, а й з'ясувати організаційно-педагогічні, дидактичні і технологічні умови, що сприяють реалізації виявленого освітнього й розвивального потенціалу учнів засобами проектної діяльності.

У третьому розділі "Дослідно-експериментальна перевірка ефективності формування соціальної компетентності учнів з обмеженими можливостями здоров'я засобами проектної діяльності" обґрунтовано структурну модель формування цієї якості, подано методику поетапного включення учнів до проектної діяльності й технологію виконання завдань на кожному етапі, виявлено сукупність умов її застосування, представлено результати експериментальної роботи. На основі аналізу значного масиву літературних джерел (О. Безпалько, С. Головін, А. Капська, О. Карпенко, А. Лопухівська, І. Пінчук), нами розроблено структурно-функціональну модель формування соціальної компетентності, у якій зміст кожного із компонентів має самодостатній характер, але діючи в системі, набуває іншої, багатовекторної спрямованості завдяки впливу як зовнішніх, так і внутрішніх чинників (Рис.1).

У розділі представлено авторську програму, зміст і технологію формування соціальної компетентності учнів зазначеної категорії в процесі проектної діяльності та дидактичні умови її реалізації. Проведенню формувального експерименту передувала цілеспрямована фахова підготовка педагогічного персоналу до реалізації методу проекту в навчально-виховному процесі школи-інтернату на міжпредметному рівні інваріантної частини навчального плану.

Усіх учнів на формувальному етапі дослідження розділено на дві групи - контрольну і експериментальну.

Для забезпечення об'єктивності й вірогідності результатів дослідження було застосовано процедуру дихотомічного формування складу учнів контрольних і експериментальних класів, особистісні й вікові характеристики яких перебували в межах гомоморфних показників.

Це дало можливість мати в обох досліджуваних групах забезпечення максимально однорідної сукупності учнів з однаковими "стартовими" показниками на початок формувального експерименту й гарантувало дотримання оптимальних умов для діагностики кількісних і якісних змін в учнів експериментальних груп на етапі формувального експерименту, що виникали в процесі виконання творчих завдань в умовах традиційного навчання та в умовах проектної діяльності.

Кількісний і якісний аналіз результатів формувального експерименту проводився аналогічно до технологій обчислення на констатувальному етапі дослідження.

Рис. 1. Структурно-функціональна модель формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ в процесі проектної діяльності

Мета формувального експерименту полягала в перевірці вірогідності робочої гіпотези, згідно якої впровадження в навчально-виховний процес школи-інтернату методу проектної діяльності істотно впливатиме на ефективність формування соціальної компетентності та подальшу соціалізацію випускників. З метою реалізації гіпотези нами розроблено спеціальну модель формування соціальної компетентності та виокремлено до кожного компоненту здатності, які одночасно визначають наповнення змісту і спрямованість проектної діяльності та слугують критеріями рівня її сформованості.

Результати факторного аналізу одержаних у процесі експерименту даних доводять, що за всіма компонентами соціальної компетентності в учнів експериментальних класів виявлено стійку тенденцію до підвищення мінімального рівня системи знань, соціальних умінь, навичок взаємодії, поведінки в типових ситуаціях, способів запобігання конфліктним ситуаціям, перенесення цих знань, умінь і навичок в аналогічну практику. Як результат цього зменшувалася кількість дітей з низьким рівнем та збільшувалася кількість осіб з високим рівнем.

Так, високий рівень сформованості комунікативної компетентності виявлено в 51,8% учнів 5-6 класів, у 51% учнів 7-9 класів, у 56,3% учнів 10-11 класів. У контрольних класах він становить відповідно в учнів 5-6 класів 15,6%, 7-9 класів - 21,2%, 10-11 класів - 33%. У середньому 53% учнів 5-11 експериментальних класів досягли високого рівня сформованості досліджуваної характеристики проти 23,3% - в учнів контрольних класів.

Дослідження рівня сформованості емпатійності в учнів 5-11 класів виявило також позитивну динаміку. У респондентів усіх вікових груп цю якість на високому рівні сформованості виявлено у 47,2% учнів 5-6 класів, 50,3% учнів 7-9 класів та 55,4% учнів 10-11 класів. У контрольних класах ці показники становлять відповідно: в учнів 5-6 класів - 20,8%, в учнів 7-9 класів - 28%, в учнів 10-11 класів - 28,2%. У середньому 50,9% учнів 5-11 експериментальних класів досягли високого рівня сформованості емпатійності проти 25,7% учнів контрольних класів.

Дослідження рівня сформованості креативності мислення в учнів 5-11 класів дозволило виявити наступні характеристики: в учнів 5-6 класів високого рівня сформованості даної якості досягли 32,2%, в учнів 7-9 класів - 36%, в учнів 10-11 класів - 41,2%. У контрольних класах високий рівень виявлено в 20,8% учнів 5-6 класів, в 29,1% учнів 7-9 класів та 25% учнів 10-11 класів. У середньому 36,5% учнів 5-11 експериментальних класів досягли високого рівня сформованості креативності мислення, проти 25% учнів контрольних класів.

Визначення фактора привабливості виду майбутньої діяльності здійснювалося за спеціальною методикою констатувального експерименту. Згідно з результатами формувального експерименту показником найпривабливішої для учнів 5-11 класів професії за значущістю є види діяльності, пов'язані з перспективою досягти поваги та авторитету (К3 - 0,91), творчістю (К3 - 0,84), здібностями (К3 - 0,83), вільним графіком робочого дня (К3 - 0,8), матеріальними ознаками (К3 - 0,76). Менш привабливими є професії, що не передбачають контакту з людьми (К3 - 0,33), затрати зусиль (К3 - 0,42). В учнів контрольних класів коефіцієнт значущості перерахованих професій набагато нижчий і коливається в межах 0,36 - 0,05. Змінилися чинники мотивації вибору професії. У кожній віковій групі експериментальних класів спостерігаємо тенденцію до зростання значущості внутрішніх мотивів до вибору виду діяльності від 3,9 балів в учнів 5-6 класів до 4,2 балів в учнів 10-11 класів та зменшився вплив зовнішніх негативних мотивів вибору діяльності в середньому з 3,5 балів до 2,8 балів за п'ятибальною системою.

За всіма компонентами соціальної компетентності (комунікативна толерантність, емпатійність, креативність мислення, свідомий вибір майбутнього виду діяльності) в учнів експериментальних класів спостерігається тенденція до збільшення кількості учнів з високим рівнем розвитку означених компонентів соціально компетентності та зменшення кількості респондентів з низьким рівнем їх сформованості (табл. 1).

Таблиця 1

Зведені середні показники рівнів сформованості соціальної компетентності учнів 5-11 експериментальних (е) і контрольних (к) класів з обмеженими можливостями здоров'я

За результатами проведеного дослідження здійснено статистичне оцінювання істотності відмінностей коефіцієнтів варіацій показників сформованості соціальної компетентності учнів контрольних і експериментальних класів за віковими ознаками: 5-6, 7-9, 10-11 класи, представлених у таблиці 2.

Таблиця 2

Статистична оцінка істотності відмінностей коефіцієнтів варіації в учнів експериментальних (е) та контрольних (к) класів за результатами формувального експерименту

Наведені в таблиці 2 дані засвідчують інтенсивність зростання показників досліджуваних компонентів соціальної компетентності засобами проектної діяльності в учнів усіх вікових категорій. Коефіцієнт варіації в учнів 5-6 класів становить 3,57, в учнів 7-9 класів він нижчий - 3,15, а в учнів 10-11 класів коефіцієнт варіації становить 4,89.

Це пояснюється набуттям старшокласниками більшого соціального досвіду, вибірковим ставлення до себе та інших осіб, мотивованим вибором видів діяльності, коли поряд із внутрішніми впив здійснюють зовнішні мотиви.

Водночас, проведене дослідження доводить, що на рівні сформованості соціальної компетентності учнів з ОМЗ впливають такі чинники: стан здоров'я, потенційні можливості вихованців (інтереси, потреби, мотиви, здатності до самоосвітньої діяльності, рівень самоініціативи й самореалізації, уміння підпорядковувати власні інтереси, потреби спільній меті); найближче середовище, у якому виховується дитина; наявність навчально-методичного, дидактичного супроводу; традиції навчального закладу та майстерність учителів, здатних успішно реалізувати інтерактивні методи й технології навчально-виховної роботи, у тому числі й методи проектної діяльності.

Одержані в дослідженні результати підтвердили припущення щодо позитивного впливу проектної діяльності на процес і результат формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ й доводять ефективність розробленої технології.

Висновки

1. Аналіз літературних джерел, присвячених досліджуваній проблемі, засвідчує, що у вітчизняній корекційній педагогіці та практиці навчання дітей з ОМЗ зроблено тільки перші кроки науково-теоретичного обґрунтування змісту, методів і технологій формування соціальної компетентності учнів цієї категорії засобами проектної діяльності. Актуальність обраного напряму дослідження зумовлена різними підходами до розуміння сутності понять "компетентність", "соціальна компетентність", їхніх ключових складників, змісту, методів формування соціальної компетентності та програми поетапного включення в проектну діяльність.

2. Соціальна компетентність розглядається в різних аспектах, а саме як: багатомірна, багатоаспектна, інтегральна якість особистості, здатної до оволодіння системою знань, гнучких умінь, узагальнень, навичок й активного відтворення соціально-культурного досвіду в певній галузі практичної діяльності; готовність жити в надскладному суспільстві, досягати соціально значущих цілей, ефективно взаємодіяти й вирішувати життєві проблеми; здатність брати відповідальність, ініціативу, активну участь у командній роботі; показник особистісного розвитку й чинник розвитку в учнів самостійної діяльності, самоініціативи, самокерування, самопізнання, самоактуалізації та самореалізації. Основними структурними компонентами соціальної компетентності нами визначено: комунікативну толерантність, емпатійність, креативність мислення, усвідомлений вибір майбутнього виду діяльності.

3. У процесі констатувального експерименту виявлено об'єктивні й суб'єктивні чинники, що ускладнюють соціалізацію учнів з ОМЗ, виокремлено напрями роботи, засоби, дидактичні умови формування соціальної компетентності учнів. Виявлені в дослідженні особливості навчальної діяльності учнів, зумовлені важкими або хронічними захворюваннями, визначені нами як кризові для дитини та її родини, як такі, що призводять до негативних змін та порушень комунікативної активності, цілеспрямованості, бажання боротись за покращення здоров'я або компенсацію цього стану різними видами зайнятості, несформованості відчуття незалежності від інших, здатності до реалізації творчого потенціалу. Характерними для дітей зазначеної категорії є такі особливості, як комплекс неповноцінності, відчуття ізольованості, залежності від інших, невпевненості, втрата інтересу й віри в себе та бажання активно діяти й самореалізуватися.

4. У дослідженні за розробленими критеріями оцінки й діагностичних процедур виявлено три рівні сформованості соціальної компетентності учнів: високий, середній і низький. До високого рівня віднесено учнів, які орієнтуються у своїх інтересах і можливостях, толерантні у спілкуванні, емпатійні, креативні. Вони вміють оцінити дії в різних ситуаціях, співвідносити вимоги до роботи зі своїми індивідуальними особливостями, визначати самостійно мету діяльності, стратегію і тактику поведінки в різних видах діяльності, здатні толерантно спілкуватися, проявляти активність, вибирати та обґрунтовувати пріоритетні види творчої діяльності.

До середнього рівня належать учні, що не мають чіткої визначеності в інтересах і можливостях, зазвичай уникають творчих видів діяльності, вони невпевнені у виборі її видів, їм властива неадекватність самооцінки. Такі учні мають недостатній рівень комунікативної толерантності та емпатії. Їхні невдачі супроводжуються емоційним дискомфортом, незадоволеністю собою чи іншими учасниками проекту.

До низького рівня віднесено учнів, комунікативна толерантність та емпатійність яких характеризується агресивними проявами, байдужістю, депресивними станами у разі невдач чи появи труднощів, низьким рівнем творчого потенціалу. Види діяльності вибирають без урахування своїх здібностей і фізичних можливостей, проявляють незадоволеність низькими результатами, невпевнені у своїх силах, уникають складних видів роботи, пояснюють невдачі зовнішніми обставинами, пасивні. Завдання виконують репродуктивними видами діяльності, відмовляючись від творчих.

5. Експериментально доведено, що більшість респондентів на констатувальному етапі дослідження досягли середнього та низького рівнів сформованості комунікативної толерантності (76,7%), емпатійності (74,3%), креативності мислення (75%). Результати й висновки дослідження дали можливість не тільки виявити особливості процесу формування соціальної компетентності учнів з ОМЗ, проблеми й труднощі, а й виявити позитивну вікову динаміку, хоча й недостатньо виразну. Це засвідчує наявність у дітей цієї категорії значних потенційних можливостей особистісного розвитку, що можуть бути реалізовані за умови використання інтерактивних методів навчальної діяльності.

6. Одним із ефективних інтерактивних методів особистісного розвитку учнів з ОМЗ є метод проектної діяльності, який розглядаємо як сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних способів конструктивної навчальної діяльності, творчої за суттю; як особливий вид навчально-пізнавальної активності, що в поєднанні з іншими формами навчання (класно-урочна, групова, індивідуальна), сприяє інтеграції фактичних знань, умінь і навичок, їх застосуванню для набуття нових, реалізації їх у повсякденному житті з метою задоволення як особистісних, так і суспільних потреб.

7. У дисертації обґрунтовано стратегію конструювання змісту досліджуваних компонентів соціальної компетентності, дидактичні умови його реалізації, розроблено програму поетапного включення учнів у проектну діяльність в контексті розробленої моделі формування соціальної компетентності. Їх конструювання здійснювалося з урахуванням добровільності у виборі виду діяльності, інтересів та психологічних особливостей учнів, доступності пізнавальних завдань, цілей, наявності здатності до досягнення кінцевого результату, високої культури, творчого пошуку, соціальної значущості одержаних результатів.

Участь учнів у проектній діяльності базувалася на трьох взаємодоповнювальних принципах: організаційно-педагогічному (виборність керівників проекту, наявність літературних джерел, приладів, пристосувань, цілей, завдань проектної діяльності); психологічному (наявність позитивного мікроклімату в колективі, доброзичливості, довіри, здатності до самопізнання, самоосвіти, рефлексії, сформованість мотивації та установки на творчу роботу); соціальному (соціальна значущість результатів проектної діяльності, сформованість соціального досвіду та націленість на його поповнення засобами проектної діяльності) та інших.