Проблема організації діалогового навчання студентів вищих педагогічних навчальних закладів України (друга половина ХІХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди

ПРОБЛЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ ДІАЛОГОВОГО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ СТОЛІТТЯ)

Масич Віталій Васильович

Анотації

Масич В.В. Проблема організації діалогового навчання студентів вищих педагогічних навчальних закладів України (друга половина XIX століття). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди.- Харків, 2010.

У роботі з'ясовано передумови виникнення ідеї діалогового навчання, визначено внесок зарубіжних і вітчизняних педагогів у розробку діалогового навчання; схарактеризовані умови ефективності організації діалогового навчання; обґрунтовано етапи розвитку діалогового навчання у вітчизняній педагогічній думці досліджуваного періоду: (1860-1883 рр.) - етап теоретичного обґрунтування діалогового навчання і запровадження в практику вищої педагогічної школи в умовах реформування і демократизації системи вищої освіти; (1884-1900 рр.) - етап інтенсивного використання діалогового навчання в системі підготовки майбутніх учителів в умовах суперечностей між реакційними заходами офіційних кіл у галузі вищої освіти і пропозиціями, рекомендаціями прогресивних представників педагогічної громадськості. Використання викладачами вищої педагогічної школи новаторських ідей щодо вдосконалення методів, засобів навчання, посилення вимог до професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів відобразилось на посиленні діалогічної взаємодії учасників процесу навчання.

З'ясовано особливості організації діалогового навчання у практиці вищої педагогічної школи на різних етапах; розкрито на конкретних прикладах реалізацію діалогового навчання безпосередньо на лекціях, практичних, семінарських заняттях, а також під час здійснення науково-дослідної роботи студентів.

Визначено прогностичні тенденції творчого використання діалогового навчання в сучасних умовах.

Ключові слова: організація, діалогове навчання, діалогічна взаємодія, вітчизняна думка, майбутні вчителі, теорія і досвід, ВНЗ.

Масич В.В. Проблема организации диалогового обучения студентов высших педагогических учебных заведений Украины (вторая половина XIX столетия). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. - общая педагогика и история педагогики. - Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С.Сковороды.- Харьков, 2010.

Диссертация посвящена анализу проблемы организации диалогового обучения студентов высших педагогических учебных заведений второй половины XIX столетия.

В работе обобщены и охарактеризованы взгляды зарубежных педагогов на проблему диалогичных методов обучения, начиная с античных времен. Подчеркнуто, что первые попытки передачи знаний в форме диалога принадлежат мудрецам стародавней Индии и Китая, античными педагогами философами.

В диссертации в динамике представлено особенности развития идеи диалогового обучения в зарубежной педагогике, раскрыто вклад И. Гербарта, А. Дистервега, Я. Коменского, И. Песталлоци и др. в разработку теоретических основ диалогового обучения.

В работе показано, что в отечественном педагогическом пространстве идея диалогового обучения прошла путь от использования отдельных диалогических методов (Киевская Русь), до широкого их внедрения в практику Братских школ, Киево-Могилянской академии.

В исследовании изучен вклад выдающихся отечественных педагогов конца XIX (Х. Алчевская, Н. Бунаков, В. Водовозов, П. Каптерев, Н. Корф, С. Миропольский, С. Русова, К. Ушинский и др.) в развитие проблемы организации диалогового обучения.

Установлено, что педагогическая теория исследуемого периода презентовала обоснование сущности диалогового обучения как «способа обмена мыслями и взглядами», «метода совместного поиска истины» (К.Ушинский), его роли и значения на разных этапах познания.

Показано, что отечественные педагоги подчеркивали особую роль преподавателя в организации диалогового обучения, определяли условия его эффективности (толерантные отношения между участниками учебного диалога, мастерство преподавателя использовать диалоговые методы обучения, подготовка учебно-методического обеспечения учебного диалога).

В диссертации обоснованы этапы формирования проблемы организации диалогового обучения студентов, в основу которых было положено уровень развития отечественной педагогической науки, особенности социально-педагогических процессов в Украине (1860-1883 гг.) - этап теоретического обоснования проблемы диалога, диалоговых методов обучения. Он характеризовался значительными теоретическими разработками ученых-педагогов относительно особой роли диалоговых методов обучения, осознания значимости проблемы диалогового обучения и её научным осмыслением, чётким определением требований к отбору его компонентов и условий реализации. (1884-1900гг.) - этап интенсивного использования диалогового обучения в системе подготовки будущих учителей в условиях противоречий между реакционными шагами официальных кругов области высшего образования и рекомендациями прогрессивных представителей педагогической общественности.

В работе обобщен опыт ппроведения занятий в высшей школе на основе диалога. Дано характеристику академическо-практическому, теоретико-методическому и практическому направлениям реализации диалогического обучения в практике высшей школы.

Выявлено, что диалоговое обучение - актуальная дидактическая проблема современности и требует дальнейшего развития, а именно: обоснование роли и значения учебного диалога в организации учебно-познавательной деятельности студентов в условиях кредитно-модульного обучения; определение и раскрытие места и функции диалогового взаимодействия в разных видах обучения; экспериментальная проверка технологий, методик организации диалогового обучения с учетом специфики предмета и специальностей; определение условий раскрытия развивающего и воспитывающего потенциала диалогового обучения.

Ключевые слова: организация, диалоговое обучение, диалогическое взаимодействие, будущие учителя, отечественная наука, теория и практика, ВУЗ.

Masich V.V. The problems of organizing dialogue training of students of high pedagogical educational establishments of Ukraine (the second half of the XIX century). - Manuscript.

The dissertation for the degree of Candidate of Pedagogical Science, speciality 13.00.01. - General Pedagogics and History of Pedagogies. - Kharkiv G. S. Skovoroda National Pedagogical University. - Kharkiv, 2010.

In the dissertation the preconditions of appearing of the idea of dialogue training are explained, foreign and native pedagogues' contribution to the cultivation of dialogue training is determined; the conditions of the effective organization of dialogue training are characterized; the stages of the development of dialogue training in the native pedagogical thought of the investigated period are based: (1860-1883 years) - the stage of theoretical basing of dialogue training and introduction into high school practice in the conditions of reforming and democratization of the system of high education; (1884-1900years) - the stage of the intensive use of dialogue training in the system of preparation of future teachers in the conditions of contradictions between reactionary measures of the official circles in the sphere of high education and propositions, recommendations of the progressive representatives of pedagogical community. The use by high pedagogical school teachers of the innovative ideas as for improvement of the methods, measures of education, strengthening the demands of professional pedagogical preparation of future teachers influenced dialogue educational methods activating, strengthening of dialogue interaction of the participants of the process of education.

The peculiarities of organizing of dialogue training in high school practice during different stages are explained; the realization of dialogue training during lectures, practical classes, seminars are revealed through particular examples as well as during the realization of students' scientific research work.

Prognostic tendencies of creative use of dialogue training in modern conditions are defined.

Key words: organization, dialogue training, dialogue interaction, native thought, future teachers, theory and experience, high educational establishment.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Реформування вищої освіти в сучасних умовах зумовлює підвищення вимог до вчителя, який має бути творчою особистістю, з власною твердою професійною позицією, розвиненими вміннями висловлювати свою думку, аргументовано її відстоювати.

Вищезазначене можливе за умови такої організації навчально-виховного процесу, в якому діалогове навчання займає чільне місце. Діалогове навчання в дослідженні розуміється як дидактичний процес, у якому суб'єктно-суб'єктна взаємодія (викладач-студент) заснована на визнанні різноманітності позицій, поглядів, прагнень до інформаційного й ціннісно-смислового обміну в процесі пізнання дійсності (С. Свєчнікова). Діалогове навчання - це багатогранний процес, пов'язаний зі сприйняттям викладача і студента один одного (перцептивний блок), з процесом обміну інформацією (комунікативний), з проблемою їхньої взаємодії (інтерактивний) (С. Сисоєва).

Основою створення діалогового навчання виступають комплекс принципів, що відображають і регулюють діяльність учасників освітнього простору, визначають характер і форми їхньої взаємодії, а також діалогічні прийоми, засоби дискусійного спілкування. Саме діалогове навчання як вільна дискусія дає можливість передачі норм і знань, сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності, спонукає студентів до самостійної діяльності забезпечує об'єктивний контроль їхніх навчальних досягнень. Крім того, у процесі діалогового навчання удосконалюється мова студента, що допомагає йому свідомо використовувати її засоби для продуктивного спілкування з однолітками, педагогами, батьками.

На роль і значення діалогу в навчально-виховному процесі зверталася увага ще в античні часи (Аристотель, Квінтиліан, Сократ, Платон, Цицерон), в період Ренесансу - (Т. Кампанела, Ф. Рабле, Т. Мор та інш).

Розвитку діалогових методів у практиці навчальних закладів сприяли праці зарубіжних мислителів-педагогів ХІХ століття (Ф. Гербарт, Ф. Дінтер, А. Дістервег), в яких не тільки класифіковано, узагальнено діалогові методи, а й містяться конкретні методичні рекомендації щодо ефективного їх застосування.

У контексті досліджуваної проблеми інтерес викликає педагогічна спадщина вітчизняних педагогів-науковців другої половини ХІХ століття. Саме в цей період завдяки значному внеску педагогів, науковців Х. Алчевської, В. Водовозова, М. Корфа, С. Миропольського, М. Пирогова, К. Ушинського та інших було закладено теоретичні основи організації діалогового навчання. Учені доводили, що діалогічні методи викладу матеріалу сприяють свідомому сприйманню інформації учнями, забезпечують посилення пливу на емоційну сферу, активізують їхню розумову діяльність.

Актуальність дослідження посилює звернення до проблеми діалогового навчання сучасних учених, у працях яких розкрито сутність діалогу, діалогового навчання, його функції, вимоги-умови успішної організації діалогової взаємодії і експериментально перевірено моделі, технології, що забезпечують ефективність підготовки фахівців, зокрема майбутніх вчителів (А. Алексюк, В. Андрєєв, В. Біблер, О. Вербицький, Н. Волкова, І. Глазкова, О. Дусавицький, В. Кан-Калик, Л. Кондрашова, С. Курганов, В. Лозова, А. Матюшкін та інші).

Особливу увагу, з огляду на досліджувану проблему, викликають роботи історико-педагогічного характеру, в яких схарактеризовано досвід вітчизняної та зарубіжної педагогічної теорії і практики організації діалогового навчання на різних етапах історичного розвитку (О. Адаменко, А. Відченко, Л. Ваховський, Л. Вовк, В. Вихрущ, О. Глузман, Н. Дем'яненко, Т. Довженко, М. Євтух, С. Золотухіна, Л. Коваленко, В. Курило, В. Майборода, В. Микитюк, Є. Панасенко, Л. Попова, О. Сухомлинська).

Питання організації діалогового навчання відображено в працях, присвячених педагогічній спадщині, громадській та просвітницькій діяльності вчених-педагогів України другої половини ХІХст. у контексті їхнього творчого й життєвого шляху. Автори М. Головкова, О. Друганова, Л. Зеленська, О. Микитюк, О. Кін, Н. Петренко, Н. Побірченко, О. Тішик звертали увагу на значний внесок науковців України в розвиток вітчизняної педагогічної думки, в розробку основних дидактичних питань, серед яких чільне місце посідала проблема діалогового навчання. Однак, цілісно в широких хронологічних межах (друга половина ХІХ ст.), проблема організації діалогового навчання не була предметом наукових пошуків.

Актуальність роботи зумовлено також потребою розв'язання наявних суперечностей, а саме: між соціальним замовленням вищої школи на формування творчого, активного, критично мислячого вчителя і недостатнім використанням в реальній практиці діалогічних методів для реалізації цього завдання; між наявністю в історико-педагогічній думці накопиченого досвіду діалогового навчання і відсутністю неупередженого його вивчення, узагальнення.

Таким чином, стійка тенденція реформування вітчизняної системи освіти, насамперед її змісту, з урахуванням Європейських освітніх стандартів, потреба розв'язання суперечностей, необхідність відродження й творчого використання набутого досвіду з досліджуваної проблеми та недостатній рівень її розробленості зумовили вибір теми дисертації “Проблема організації діалогового навчання студентів вищих педагогічних навчальних закладів України (друга половина XIX століття)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Слов'янського державного педагогічного університету «Гуманізація навчально-виховного процесу». Тема дослідження затверджена вченою радою Слов'янського державного педагогічного університету (протокол № 5 від 2.02.2006р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології НАПН України (протокол № 2 від 27.01.2007р.).

Мета дослідження. Систематизувати теоретичні ідеї, узагальнити досвід організації діалогового навчання майбутніх учителів у другій половині ХІХ століття з метою використання прогресивних ідей в умовах сучасної вищої педагогічної школи.

Відповідно до мети поставлені такі завдання дослідження:

1. З'ясувати ступінь дослідженості проблеми.

2. Окреслити витоки розвитку ідеї організації діалогового навчання, визначити внесок зарубіжних і вітчизняних педагогів другої половини ХІХ ст. у розробку його теоретичних засад.

3. Обґрунтувати етапи розвитку досліджуваної проблеми, розкрити специфіку організації діалогового навчання майбутніх учителів на кожному з них.

4. Накреслити напрями використання досвіду минулого на сучасному етапі розвитку вищої педагогічної школи.

Об'єкт дослідження - навчальний процес у вищих педагогічних навчальних закладах другої половини ХІХ століття.

Предмет дослідження - організація діалогового навчання студентів вищих педагогічних закладів України другої половини ХІХ століття.

Методи дослідження. У процесі роботи використовувалися традиційні для історико-педагогічних досліджень методи:

· історичні (історико-структурний, хронологічний, ретроспективний), що дозволили простежити в динаміці розвиток проблеми організації діалогового навчання студентів у вищих педагогічних закладах освіти в логічній послідовності;

· загальнонаукові (аналіз, синтез, класифікація, систематизація, узагальнення), що використовувались з метою систематизації теоретичних ідей та узагальнення досвіду організації діалогового навчання майбутніх учителів у досліджуваний період;

· порівняльно-зіставний, що дав змогу проаналізувати архівні матеріали, творчу спадщину педагогів, періодичну пресу, науково-методичні видання та нормативні документи досліджуваного періоду з метою вивчення генези проблеми організації діалогового навчання, обґрунтувати етапи її розвитку;

· хронологічний, який дав можливість простежити організацію діалогового навчання студентів вищих закладів освіти у часовому просторі.

Джерельна база дослідження складається з різноманітних за характером та змістом джерел, які умовно поділено на 4 групи: архівні документи; творча спадщина вчених, педагогів, громадських діячів; підручники, посібники; матеріали періодичних видань.

Цінний фактичний матеріал зібрано у ході опрацювання фондів Центрального державного історичного архіву України, Державного архіву Харківської області (Фонд 707. «Управление Киевского учебного округа», Фонд 265. «Первая Харьковская мужская гимназия», «Фонд 266. Канцелярія директора народних училищ Харківської губернії»), в яких особливу увагу звернено на урядові документи, циркуляри Міністерства народної освіти, звіти, програми, статути шкіл, училищ та вищих навчальних закладів, що вміщували тематику досліджуваної проблеми.

Важливим джерелом була творча спадщина відомих зарубіжних та вітчизняних педагогів (Х. Алчевська, М. Бунаков, В. Водовозов, І. Гербарт, А. Дістервег, М. Корф, С. Миропольський, І. Песталоцці, М. Пирогов, К. Ушинський, П. Юркевич та інших), вивчення якої дозволило проаналізувати теоретичні питання діалогового навчання в досліджуваний період.

У процесі роботи над дисертацією використовувались історико-педагогічні, методичні праці, посібники та підручники ВНЗів України; аналізувалися матеріали періодичних видань («Вестник воспитания», «Журнал Министерства Народного Просвещения», «Журнал Министерства юстиции» «Педагогический еженедельник»), а також нормативно-правові документи Міністерства народної освіти, в яких викладалися вимоги щодо використання діалогового навчання у вищих навчальних закладах досліджуваного періоду.

У процесі роботи опрацьовувалися матеріали Національної наукової бібліотеки України ім. В.І. Вернадського (м. Київ), Національної парламентської бібліотеки України (м. Київ), Державної науково-педагогічна бібліотеки України ім. В.О. Сухомлинського (м. Київ), Харківської державної наукової бібліотеки ім. В.Г. Короленка (м. Харків), Наукової бібліотеки Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна (м. Харків).

Хронологічні межі дослідження охоплюють період другої половини XIX. За нижню межу взято 60-ті роки XIX століття, які характеризуються значними соціально-економічними змінами та пов'язаними з ними політичними, культурними процесами, що зумовили потребу розробки відповідного рівня освіти. З цього часу в педагогічних дослідженнях починається наукове осмислення проблеми діалогового навчання, обґрунтовуються умови організації навчального процесу на засадах діалогічної взаємодії; доводиться важливість і доцільність застосування діалогового навчання в практиці вищої школи. Верхня межа - 1900 рік характеризується зародженням передумов щодо змін суспільного ладу і, як наслідок, перебудовою системи педагогічної освіти на нових пріоритетах і парадигмах навчання і виховання. Вітчизняні педагоги працювали над науково-методичним забезпеченням вищої школи на засадах національної педагогіки, особистісно-орієнтованого підходу.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів дослідження. Вперше в окреслених хронологічних межах

· визначено внесок зарубіжних і вітчизняних педагогів досліджуваного періоду в розробку діалогового навчання: розкриття його сутності як “ведення занять у формі питань та відповідей”, “активної взаємодії між викладачем й учнем”, “системи прийомів їхнього творчого співробітництва; обґрунтування ролі діалогового навчання у підвищенні ефективності навчально-пізнавальної діяльності учнів; характеристика діалогічних методів навчання (дискусія, бесіда, диспут), визначення їх ролі і місця на різних етапах пізнання; розробка порад учителю, що стосувалися організаційно-методичних питань, а також умов ефективної реалізації діалогового навчання (толерантне і поважне ставлення один до одного учасників педагогічної взаємодії, професійно-педагогічна майстерність викладача; відповідність діалогічних методів темі і змісту занять, дотримання логіки питань і відповідей; наявність навчально-методичного забезпечення діалогового навчання);

· обгрунтовано етапи розвитку діалогового навчання студентів, в основу яких покладено загально-університетські статути та рівень розвитку дидактичної науки: (1860-1883 рр.) - етап теоретичного обґрунтування діалогового навчання і запровадження його в практику вищої педагогічної школи в умовах реформування і демократизації системи вищої освіти; (1884-1900 рр.) - етап інтенсивного використання діалогового навчання в системі підготовки майбутніх учителів в умовах суперечностей між реакційними заходами офіційних кіл у галузі вищої освіти і пропозиціями, рекомендаціями прогресивних представників педагогічної громадськості;

· з'ясовано і схарактеризовано напрями (академічно-практичний, теоретико-методичний і практичний) реалізації узагальненого досвіду організації діалогового навчання в практиці вищих педагогічних навчальних закладів.

Уточнено й конкретизовано дані про зміст і форми підготовки вчителів до застосування діалогових форм і методів навчання на педагогічних курсах (лекції, лекції-бесіди, семінари, семінари-дискусії, практичні заняття, екскурсії, конференції, індивідуальні й групові заняття в студіях; дискусійний, евристичний та дослідницький методи).

Подальшого розвитку набули вимоги провідних педагогів і діячів освіти досліджуваного періоду до особистісно-професійних якостей вчителя-організатора діалогового навчання.

У науковий обіг уведено невідомі (8) й маловідомі архівні документи (10), окремі факти і теоретичні положення, пов'язані зі становленням та розвитком теорії і практики організації діалогових методів навчання у вищих педагогічних закладах України.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що дослідження актуалізує педагогічні ідеї минулого, які мають типологічну схожість з сучасними проблемами щодо організації діалогового навчання; дозволяє використовувати передовий вітчизняний досвід із цієї проблеми; сприяє цілісному відтворенню особливостей проблеми організації діалогового навчання студентів вищих педагогічних закладів у досліджуваний період. Теоретичні положення та висновки, фактичний історико-теоретичний матеріал є доцільним для підготовки лекцій, розробки семінарських занять та організації самостійної роботи студентів при вивченні курсів “Педагогіка”, “Історія педагогіки”. Матеріали дослідження також можуть бути використані в процесі розробки спецкурсів і спецсемінарів, для підготовки підручників, посібників, методичних рекомендацій для студентів вищих педагогічних закладів III - IV рівнів акредитації.

Отримані результати можуть слугувати підґрунтям для подальших історико-педагогічних досліджень, для вдосконалення й оновлення змісту освіти, а також розробки навчальних програм і планів.

Висновки і рекомендації, викладені в дисертації, впроваджено в навчально-виховний процес Харківського гуманітарно-педагогічного інституту (довідка № 01.11/171 від 14.06.2010р.); Слов'янського державного педагогічного університету (довідка № 64-10-13/24 від 11.01.2010р.); Донбаського інституту техніки і менеджмента ЗАО «Міжнародний науково-технічний університет ім. академіка Юрія Бугая» (довідка № 18-к від 26.04.2010р.).

Апробація результатів дослідження здійснювалась шляхом виступів на Міжнародних конференціях, а саме: “Эффективные инструменты современных наук-2007” (Дніпропетровськ, 2007); на всеукраїнській науково-практичній інтернет-конференції “Сучасний соціокультурний простір 2007” (Київ, 2007); на всеукраїнській науково-практичній конференції “Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість в умовах європейської інтеграції” (Київ, 2008); на Х-й міжнародній науково-практичній конференції «Гуманізм та освіта» (Вінниця, 2010).

Основні положення й висновки дисертації доповідались та оговорювались на засіданнях кафедри педагогіки Слов'янського державного педагогічного університету (2005 - 2009 рр.).

Публікації. Зміст і основні результати дослідження відображено в 11 одноосібних публікаціях автора, серед яких 7 - статей у провідних наукових фахових виданнях; 4 - статті й тези в збірниках матеріалів конференцій.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (усього 232 найменувань), архівних матеріалів (18). Повний обсяг дисертації 200 сторінок, основна частина роботи 178 сторінок.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, розкрито ступінь наукової розробки обраної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження; схарактеризовано його джерельну базу та хронологічні межі; розкрито наукову новизну й практичне значення здобутих результатів, відображено форми їх апробації.

У першому розділі - “Теоретичні питання організації діалогового навчання студентів вищих педагогічних закладів України в другій половині ХІХ століття” - виявлено витоки, розкрито особливості поглядів зарубіжних і вітчизняних педагогів на проблему організації ділового навчання, обґрунтовано етапи розвитку досліджуваної проблеми.

Відомо, що ідея діалогового навчання у своєму розвитку пройшла багатовіковий шлях. Перші спроби організації передачі знань діалогічними методами («діалог мудреця-вчителя з учнем або ж людиною, яка шукає істину») належать мудрецям Стародавньої Індії та Китаю, що започаткували пошук істини в діалогічній формі (Конфуцій, Мо-цзи, Лао-цзи, Ян Чжу, Мен-цзи та інші).

Усебічний аналіз філософсько-педагогічної спадщини представників античної філософії (Аристотель, Горгій, Квінтиліан, Платон, Продик, Профагор, Сократ, Цицерон,) дав змогу стверджувати, що період з VII ст. до н.е. і закінчуючи VI ст. н.е. був періодом утвердження діалогічних методів навчання, таких як бесіда, дискусія.

Проблема діалогового навчання залишалася актуальною і в епоху Середньовіччя. Головним чином вона знайшла своє відображення у філософсько-педагогічній спадщині П. Абеляра, Августина, Авіцени, Ф. Аквінського, Р. Бекона. В цей час широко використовувалися диспути як засоби розвитку самостійного мислення, інтелектуальної творчості; між філософами і представниками церкви йшла боротьба за визнання мистецтва діалектики. Характерною ознакою даного періоду в контексті досліджуваної проблеми було визнання за вчителем його особливого статусу «як мудрого наставника», «як допитливого учня у Всеосяжному Всесвіті».

Досліджувана проблема також знайшла чільне місце у спадщині представників епохи Відродження - Р. Агрікола, Р. Ашам, Й. Вессель, Вівес, Я. Вімпфелінг, А. Гегіус, Т. Кампанелла, Дж. Колет, Т. Мор, Ф. Рабле, Э. Роттердамський та інших. Теоретичне підґрунтя діалогового навчання збагатилося розробкою конкретних рекомендацій стосовно його реалізації в навчальному процесі: “більше говорити учневі й більше слухати учителю”, “ретельно відбирати докази”, “схилятися перед істиною” (М. Монтень).

З'ясовано, що суттєвий внесок у розвиток діалогового навчання зробили педагоги Нового часу Я. Коменський, Дж.Локк, а також представники педагогічної науки ХІХ століття: І. Гербарт, А. Дістервег, Й. Песталоцці. Саме з їхніми іменами пов'язано розробку багатьох теоретичних питань з теми дослідження.

Аналіз історико-педагогічної літератури свідчить, що у вітчизняному педагогічному просторі прототипи діалогового навчання виникають ще за часів Київської Русі. Першими важливими кроками до «встановлення» діалогічних методів навчання було запровадження “прінь” (диспутів) у Києво-Печерському монастирі, написання В. Мономахом “Повчань” з рекомендаціями до проведення бесід.

Установлено, що в період українського Відродження педагогічна наука збагатилася новими працями, в яких були конкретні рекомендації до подальшого запровадження та закріплення діалогових методів навчання. З огляду на тему дослідження, особливу увагу привертає діяльність братських шкіл, а також Острозької школи-академії, та Києво-Могилянської академії, у статутах яких передбачалося вивчення навчальних дисциплін, зокрема, іноземних мов, саме діалогічними методами.

Епоха “Просвіти”, як відомо, характеризувалася відривом від схоластичних ідей та загальним поширенням гуманістичних, а це, у свою чергу, формувало нові погляди на процес навчання та виховання, їх мету, зміст, форми і методи. Такі просвітяни, як Л. Баранович, І. Галятовський, С. Калиновський, М. Новіков, Ф. Прокопович, А. Радивиловський, Г. Сковорода, Ф. Янкович постійно доводили ефективність діалогічних методів навчання.

У ході наукового пошуку встановлено, що подальший розвиток проблема діалогового навчання отримала в творчій спадщині вчених-педагогів другої половини ХІХ століття (Х.Алчевська, В.Антонович, М. Бунаков, В. Водовозов, Б. Грінченко, М. Драгоманов, П. Каптерєв, М. Корф, С. Миропольський, М. Пирогов, О. Потебня, К. Ушинський, П. Юркевич та інших), діяльність яких проходила в умовах соціально-економічних, суспільно-політичних змін у державі, інтенсивного реформування системи освіти. Розвиток проблеми організації діалогового навчання відбувався під впливом надбань як співвітчизників, так і зарубіжних педагогів.

Мотивуючи доцільність діалогового навчання, педагоги досліджуваного періоду, як і зарубіжні, розкривали сутність діалогу як «головного способу обміну думками, поглядами і переконаннями», «методу спільного пошуку істини», доводили його роль у підвищенні розумової активності особистості. Високо оцінюючи значення діалогового навчання, вони зазначали, що «діалог дозволяє підтримувати увагу цілого класу у постійній напрузі», «сприяє формуванню самостійності думок», «забезпеченню міцності знань» і свідомого ставлення до навчання (М. Бунаков, С. Миропольський). Саме діалогове навчання, наполягав П. Каптерєв, має змогу врахувати інтереси як науки, так і суб'єктів педагогічного процесу. Крім того, педагоги звертали увагу на складність в організації діалогового навчання: потреба великих об'ємів часу, значна ймовірність перетворення уроку “на пусту розмову, яка не дасть ніяких певних знань і не привчить дітей до правильної і зв'язної мови” (В.Водовозов, П.Каптерєв, С.Миропольський).

Підтримуючи ідею Я. Коменського, І. Песталоцці, А. Дистервега щодо особливого статусу викладача у навчальному процесі, вітчизняні педагоги П. Каптерєв, С. Миропольський, М. Пирогов, К. Ушинський та інш. звертали увагу на потребу формування в нього професійної позиції й майстерності для забезпечення ефективності педагогічної взаємодії під час діалогу. Викладач, підкреслювали вони, повинен «правильно визначати спрямованість навчального діалогу», «давати вказівки-рекомендації студентам», «ставити питання», «слухати відповіді, коректувати їх», «не нав'язувати своє бачення проблеми», «створювати умови для вільного спілкування», «підтримувати власні думки», «стимулювати пошуки аргументів».

Теоретико-методичну цінність мають поради вчених досліджуваного періоду М. Демкова, П. Каптерєва, С. Миропольського, М. Сумцова, К. Ушинського щодо застосування в навчанні таких методів як бесіда, диспут: “бесіди, диспути необхідно якомога менше формалізувати”, “вчителеві з питанням звертатися до цілого класу й потім називати того, хто повинен відповідати на це питання”; “якщо в учня виникають якісь труднощі з запитанням, то йому допомагають сильніші”, “неправильну відповідь потрібно виправити, але коректно, щоб не закрався сумнів у учня щодо своїх здібностей” “йти в цій методі від малого до великого”. В. Водовозов рекомендував навіть внести до шкільної програми «усну бесіду як окремий предмет»; М. Демков - ураховувати вік дитини під час бесід, диспутів.

Убачаючи у правильно організованій бесіді її природне покликання для спонукання учнів до самостійності, активності у навчання, К. Ушинський, М. Пирогов, по-перше, звертали увагу вчителів на необхідність дотримання вимог формулювання ними запитань, які повинні бути конкретними, чіткими, зрозумілими, щоб потім їх можна було комбінувати. Питання, зазначали вони, слід ставити так, щоб звертати «увагу учнів». «активізувати їхні уявлення», підтримувати бесіду, що ними спровокована, але тактовно «повертати роздуми в необхідне русло», щоб залишався «розумний простір для самостійного життя серця і волі дітей». По-друге, підкреслювали вони, бесіда буде ефективною, якщо й учні навчаться самостійно формулювати питання вчителю, що є актуальною проблемою і в сучасній педагогічній науці.

Підкреслимо, що саме у вітчизняній педагогіці К. Ушинським було введено у науковий обіг поняття «бесіда з книгою». При цьому радилось наповнити підручники такими питаннями, які дозволили б вести діалог з автором. Ідею «діалогу з підручником» у подальшому підтримували Х. Алчевська, С. Миропольський, О. Потебня, М. Сумцов.

Теорія діалогового навчання збагатилася за рахунок узагальнення П. Юркевичем наробок співвітчизників у роботі «Методика та особистість учителя» щодо стадій діалогового навчання. Педагог визначав три стадії: катехізичну, коли ставиться коротке питання і вимагається коротка відповідь; сократичну - коли вчитель разом з учнем йде до істини шляхом запитань і відповідей; діалогічну - коли між учителем і учнями йде взаємний обмін питаннями і відповідями-думками.

Заслугою педагогів досліджуваного періоду є і визначення умов ефективності діалогового навчання: толерантне і поважне ставлення один до одного учасників педагогічної взаємодії, професійно-педагогічна майстерність викладача, відповідність діалогічних методів темі і змісту занять, дотримання логіки питань і відповідей; наявність навчально-методичного забезпечення діалогового навчання.

З'ясовано, що, з огляду на досліджувану проблему, цінними були і власні надбання педагогів Х. Алчевської, М. Пирогова, М. Сумцова. Наприклад, розробка програм літературних бесід і впровадження їх у навчальний процес.

У ході дослідження встановлено, що розвиток проблеми організації діалогового навчання здійснювалося поетапно: 1860-1883 рр. - етап теоретичного обґрунтування діалогового навчання і запровадження в практику вищої педагогічної школи в умовах реформування й демократизації системи вищої освіти; 1884-1900 рр. - етап інтенсивного використання діалогового навчання в системі підготовки майбутніх учителів в умовах суперечностей між реакційними заходами офіційних кіл і представниками педагогічної громадськості в галузі вищої освіти. В основу визначених етапів було покладено ступінь розвитку вітчизняної педагогічної науки, зокрема дидактики, особливості соціально-педагогічних процесів в Україні, специфіка позицій науковців на досліджувану проблему.

Отже, аналіз творчої спадщини педагогів, учених, викладачів вищої школи доводить, що діалогове навчання розглядалося в різних напрямах: як суто дидактична проблема, що торкалася підвищення якості освіти учнівської молоді діалогічними методами; як психолого - педагогічна, яка пов'язувалася із визначенням умов, засобів забезпечення педагогічної взаємодії викладача і студента; як методична проблема, що передбачала розробку і реалізацію певних його технологічних етапів.

У другому розділі - “Досвід організації діалогового навчання студентів у практиці вищих педагогічних закладів України досліджуваного періоду” на підставі вивчення широкого кола історико-педагогічної літератури, архівних матеріалів, статутів, періодичної преси виявлено і схарактеризовано особливості організації діалогового навчання в практиці вищих педагогічних закладів України другої половини ХІХ століття; накреслено напрями використання досвіду минулого на сучасному етапі розвитку вищої школи.

Аналіз архівних документів з досліджуваної проблеми: «Распоряджень», «Звітів учених рад», «Статутів навчальних закладів», «Правил для студентів» - доводить, що якісна підготовка майбутніх учителів залежала від чіткої організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності, заснованої на діалогічних засадах. З одного боку, ця вимога була зафіксована в тогочасних нормативних документах, з іншого - самі професори, викладачі прагнули до діалогічної взаємодії зі студентами. Це вимагало від них не тільки високої професійної компетентності, а й методичних умінь організації діалогового навчання, що зумовлювало постійні пошуки ними нових методик викладання, удосконалення існуючих.

У ході дослідження узагальнено напрями організації діалогового навчання у вищих педагогічних закладах освіти: академічно-практичний, теоретико-методичний, практичний. Так, академічно-практичний напрям передбачав реалізацію діалогового навчання в процесі лекцій і практичних занять. Справедливо вважаючи діалогове навчання умовою забезпечення ґрунтовних, свідомо засвоєних знань і зворотнього зв'язку із студентами, професори вводили в контекст лекції не тільки елементи бесід, диспутів, діалогів, сократівських бесід, а й прагнули всю лекцію будувати на діалогічних засадах, чим заохочували студентів до висловлювання власних суджень, ідей; стимулювали постановку майбутніми вчителями питань до лектора, обмін думками з приводу конкретних явищ, наукових положень, фактів. Наприклад, з метою активізації навчальної діяльності слухачів, формування в них самостійних поглядів і переконань, розвитку позитивного ставлення до навчання, професори, зокрема М. Архангельський, Д. Багалій, В. Бузескул, П. Гулак-Артемовський, М. Остроградський О. Потебня, М. Протопопов, М. Сумцов, та інші «ставили питання студентам, змушуючи їх шукати відповідь»; «збуджували самостійні думки слухачів»; «навмисно помилялися»; стимулювали питання до лектора, виголошення нових ідей; заохочували «вираження сумнівів», висловлювання різних рішень (М. Протопопов); радили студентам знайомитися з матеріалами майбутньої лекції, розсудливо аналізувати античні джерела, порівнювати сучасну картину світу з минулою (В. Бузескул, М. Пирогов).

Ураховуючи специфіку (професійно-організаційну, змістовну) практичних занять, семінарів, викладачі збуджували студентів до обговорення наукових проблем, доведення власної точки зору, аналізу доповідей, рефератів слухачів і підготовлених завдань з курсу, що читався. Наприклад, «діалогічними» можна назвати і заняття-семінари з криміналістики, що проводили професори А. Кисельов, Л. Тауберг, з державних наук - М. Палієнко, М. Соболєв, з статистики й економіки - А. Анциферів, В. Левитський,.

Ефективність занять, на яких використовувалися діалогічні методи, залежала і від взаємодії професорів і студентів, результативність якої зумовлювалась, з одного боку, студентами, які своєю увагою стимулювали розумову енергію викладача, з іншого - викладачами, які самі демонстрували перед слухачами уміння ясно, точно формулювати власні думки, визначали завдання і сутність проблеми, питань; використовували порівняння, аналогії, наводили яскраві приклади, мали чітку логіку викладу, поважали позицію й погляди студентів, створювали не тільки емоційно-комфортну, а й інтелектуальну атмосферу на заняттях.

Вищезазначене змінювало й позицію слухачів - майбутніх учителів: з пасивного слухача, «приймача» інформації на активного учасника навчального процесу, що передбачало не тільки сприйняття завдання, а й осмислення можливих шляхів його рішення; доведення, обґрунтування раціональності, правильності своєї пропозиції, узагальнення і формулювання висновків щодо новизни отриманих знань.

У процесі опрацювання архівних матеріалів виявлено фактори, що стримували процес організації діалогового навчання студентів: схильність окремих викладачів до використання монологічних методів навчання; використання навчальної літератури, що не відповідала вимогам діалогового навчання.

Представники офіційної педагогіки, професорсько-викладацький корпус вищих навчальних закладів педагогічного спрямування справедливо зазначали, що в організації і впровадженні діалогового навчання особливу роль відігравала навчально-методична література, яка відповідала вимогам, що висувалися до змісту, обсягу, її оформленню, а також до форм і засобів викладу матеріала. Перевага віддавалася тим, які найбільш сприяли розвитку здібностей студентів, активізували їхню розумову діяльність, стимулювали до свідомого і критичного засвоєння навчальної інформації.

Питання підготовки і відбору навчальної літератури обговорювалися як на нарадах університетів, інститутів, так і на сторінках тогочасної преси: «Русский народний учитель», «Воспитание и обучение», «Весник воспитания», «Журнал Министерства Народного Просвещения». У колі інтересів адміністрації, педагогів, громадськості були питання про роль і значення підручника у підготовці майбутнього вчителя, критерії його оцінки і відбору. Наприклад, називалися критерії «істини», «справедливості», «соціального цілого», «особистої психічної індивідуальної діяльності» (М. Рубакін), наявність такої інформації, що розвиває світогляд, активізує розумову діяльність, збуджує допитливість читача, розвиває естетичний смак, поєднує формальну і матеріальну сторони навчання; розвиває логіку, дедуктивну і індуктивну форму аналізу (Х. Алчевська, С. Васильченко, С. Миропольський). Саме таким вимогам відповідали «Краткий учебник дидактики» О. Анінського, «Очерк практической педагогики» Ф. Діттеса, «Записки по педагогике и дидактике» І. Лаврова, «Курс педагогики для учительських институтов…» М. Демкова, «Курс педагогіки» К. Смірнова тощо.

Ураховуючи той факт, що фундаментальні підручники видавалися лише після багаторічної професорської діяльності і окремі відомості могли, певним чином, втрачати актуальність, студенти знайомилися і з тогочасними періодичними виданнями. Це збагачувало їх знаннями про нові наукові факти та уміннями «вести діалог минулого з сучасністю» (Л. Петражицький). Викладачі розробляли й надавали студентам методичні вказівки щодо самостійної роботи з навчальною літературою, результатом якої були не тільки наявність знань про автора і зміст прочитаного, а й сформованість умінь доводити, переказувати, усвідомлювати логічну послідовність думок автора, аналізувати, розмірковувати з приводу прочитаного.

У ході дослідження встановлено, що для практики вищої школи характерною була єдність навчальних і науково-дослідницьких завдань (підготовка рефератів, доповідей, конференцій, наукових дискусій тощо). Вказані форми роботи за своєю суттю зменшували ступінь авторитарного впливу педагога, нав'язування своєї точки зору. Висловлювання власних думок професорами було закликом студентів до співрозмови, до прояву їхнього бачення того чи іншого явища, процесу, до формулювань самостійних висновків, навіть таких, що не співпадали з поглядами лектора - наукового керівника.

Теоретико-методичний напрям організації діалогового навчання знайшов реалізацію з 1858 р. на педагогічних курсах, учительських семінаріях, тимчасових педагогічних курсах (1875 р.). Програмами, статутами цих навчальних закладів було закладено вимогу щодо ретельної і якісної підготовки вчителів для народної школи, початкових училищ, які повинні були не тільки ґрунтовно знати предмет, а й вміти передавати знання учням, навчати їх учитися самостійно. Вищезазначене спричиняло розробку змісту теоретичної і практичної підготовки вчителів з вимогою організації навчально-пізнавальної діяльності слухачів на засадах діалогічної взаємодії. У контексті сказаного обов'язковим було обговорення (індивідуальне або колективне) прослуханих лекцій, проведених практичних занять, складених конспектів уроків, використаних методів і методик навчання, прочитаних першоджерел, проведених і відвіданих зразкових уроків; розробка планів-конспектів з викладачами у формі бесіди, конференції, диспуту тощо. Участь у таких заходах дозволяла вчителям глибоко усвідомлювати сутність предмета, формулювати і відстоювати свою думку, навчатися переконувати, доводити аналізувати достоїнства і недоліки лекцій, пробних уроків, методів навчання. Показовими у цьому плані, як свідчить аналіз архівних документів, були курси, семінари у мм. Харкові, Києві, Глухові.

Практичний напрям засвідчував той факт, що, підготовлені в умовах діалогового навчання студенти, безпосередньо на практиці намагалися його здійснювати. Прагнучи до діалогового навчання, вони відмовлялися від ведення лекцій «по-професорськи» (А. Савельєв), справедливо вважаючи, що діалог допоможе досягти уваги учнів на уроці без примушення (В. Панасенко). З цією метою вчителі-практики проводили колективне обговорення проблеми (Є. Белявський), підтримували увагу всього класу, а не лише опитуваного учня (І. Думитрашко), запроваджували діалогічні методи з перших класів, залучали учнів до встановлення істини шляхом розумового розвитку (М. Левданський), дотримуючись природного шляху, «вдихали життя у викладання» (В. Бережецький), використовували під час уроку «короткі диспути», «діалоги», «елементи бесіди», щоб зробити розумову діяльність учнів більш організованою, осмисленою. У дисертації на конкретних прикладах розкривається цікавий досвід запровадження вчителями діалогічних методів у шкільній практиці Харківського, Київського навчальних округів, зокрема Харківської Приватної жіночої недільної школи; Новочеркаської гімназії при вивченні як гуманітарних, так і природничо-математичних дисциплін.

Узагальнення результатів історико-педагогічного пошуку дає підстави зробити такі висновки:

У дисертації цілісно досліджено актуальну історико-педагогічну проблему організації діалогового навчання у вищих закладах освіти України другої половини ХІХ ст.

1. Виявлено, що ідея діалогового навчання має давні корені і пройшла у своєму розвитку від перших спроб використання діалогу (Стародавня Індія та Китай) до конкретних теоретичних розробок та практичного використання в європейській педагогічній думці ХІХ століття. Установлено, що внесок видатних зарубіжних учених, педагогів, філософів, громадських діячів минулого в розробку теоретичних засад діалогового навчання полягав: а) у визначенні діалогового навчання як «логічного методу встановлення істини шляхом виявлення й подолання суперечностей у судженнях супротивника», «мистецтва полеміки» (софісти), «діалектики в дії», «філософського мистецтва вести міркування» (Сократ), «мистецтва міркувати в спілкуванні», «пошуково думати», «методу концентрації уваги» (Платон); б) в обґрунтуванні ролі і значення діалогу як важливого методу навчання для «розумового виховання», «активізації уваги на заняттях», «оцінки суми знань та комунікативних і ораторських здібностей», «розумного доказу» (Абеляр), «пожвавлення і підтримки уваги» (Я. Коменський), «сприяння виробленню самостійного мислення, попередження втоми, розвитку гостроти розуму» (Ф. Дінтер); в) у зіставному аналізі діалогового і «повідомляючого навчання» (Ф. Дінтер, А. Дістервег); у визначенні ролі діалогу (бесіди, диспуту) на різних стадіях уроку (Й. Гербарт).

2. З'ясовано, що у вітчизняному педагогічному просторі ідея діалогового навчання також розвивалася у динаміці: від використання окремих «діалогічних елементів» (Київська Русь), «запровадження діалогічних методів», «широкого їх використання в практиці вищої школи» (Братські школи), Острозька школа, Києво-Могилянська академія) до обов'язкової організації діалогічної взаємодії учасників педагогічного процесу (друга половина ХІХ ст.).

Доведено, що теоретичні засади діалогового навчання у вітчизняній педагогічній науці досліджуваного періоду здійснено видатними вченими, громадськими діячами, педагогами. Вболіваючи за якість вищої освіти, усвідомлюючи потребу підвищення рівня підготовки фахівців, вони прагнули до активного пошуку засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, забезпечення ґрунтовних і системних знань, серед яких діалогове навчання займало провідне місце. Педагогічна теорія досліджуваного періоду збагатилася:

· обґрунтуванням сутності діалогового навчання як «способу обміну думками, поглядами», «методу спільного пошуку істини» (К. Ушинський), його ролі і значення у засвоєнні матеріалу, збудженні почуттів, розвитку розумових здібностей, формуванні позитивного ставлення до навчання (М. Бунаков, В. Водовозов, П. Каптерєв, М. Пирогов, К. Ушинський та інші);

· визначенням керівної ролі викладача, його особливої позиції в організації діалогового навчання («не давити авторитетом», «дозволяти висловлювати власні думки», «стимулювати до пошуку аргументів» тощо);

· виявленням і характеристикою умов ефективної організації діалогового навчання (толерантне і поважне ставлення між собою учасників педагогічної взаємодії, професійно-педагогічна майстерність викладача, відповідність діалогічних методів темі і змісту занять, дотримання логіки питань і відповідей; наявність навчально-методичного забезпечення діалогового навчання) та розробкою методик організації діалогового навчання, зокрема бесід, конференцій, репетицій.

3. Установлено, що досліджувана проблема розвивалася поетапно: перший етап (1860-1883 рр.) - етап теоретичного обґрунтування діалогового навчання і запровадження в практику вищої педагогічної школи в умовах реформування і демократизації системи вищої освіти. Розширення самостійності університетів у питаннях внутрішнього управління організації навчального процесу, активізація суспільства і педагогічної громадськості щодо формування активних, творчих учителів сприяли пошуку шляхів підвищення ефективності навчально-пізнавального процесу, що зумовило розробку теоретичних засад в галузі дидактики, зокрема діалогового навчання: визначення його ролі і місця в системі підготовки майбутніх учителів, з'ясування вимог до викладачів як організаторів діалогового навчання; формулювання умов ефективності діалогічної взаємодії; другий етап (1884-1900 рр.) - етап інтенсивного використання діалогового навчання в системі підготовки майбутніх учителів в умовах суперечностей між реакційними заходами офіційних кіл у галузі вищої освіти і пропозиціями, рекомендаціями прогресивних представників педагогічної громадськості. Вдосконалення викладачами вищої педагогічної школи методів, засобів навчання, посилення вимог до професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів відобразилось і на активізації діалогових методів навчання, на посиленні діалогічної взаємодії учасників процесу навчання.

4. Узагальнено досвід організації діалогового навчання у вищих педагогічних закладах освіти за такими напрямами: