Підготовка викладачів аграрних дисциплін у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧІВ АГРАРНИХ ДИСЦИПЛІН У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ КРАЇН ПОЧАТКОВОГО ЕТАПУ ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКОЇ ІНТЕГРАЦІЇ І ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ЖУРАВСЬКА Ніна Станіславівна

УДК: 378- 051: 63 (4) (043.3)

КИЇВ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному університеті біоресурсів і природокористування України, м. Київ.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент НАПН України СИДОРЕНКО Віктор Костянтинович,

Національний університет біоресурсів і природокористування України, завідувач кафедри методики навчання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

РОМАНОВСЬКИЙ Олександр Олексійович,

Українсько-американський гуманітарний інститут

"Вісконсінський Міжнародний Університет

(США) в Україні", ректор;

доктор педагогічних наук, професор

ВИХРУЩ Анатолій Володимирович,

Тернопільський національний економічний

університет, професор кафедри психологічних

та педагогічних дисциплін;

доктор педагогічних наук, професор

МАНЬКО Володимир Миколайович,

Національна академія Служби безпеки України,

професор кафедри професійної педагогіки.

Захист відбудеться 4 листопада 2010 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти НАПН України за адресою: 01014, Україна, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти НАПН України (01014, Україна, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розіслано 4 жовтня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О. М. Олексюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Процес формування педагогічної професійної підготовленості триває впродовж усього життя. На кожному етапі він наповнюється новим змістом, новими організаційно-педагогічними формами і методами, новими потребами та відповідними підходами до інтегрування індивідуальних, професійних, соціальних аспектів життєдіяльності.

Негаразди в аграрному секторі - наслідки не тільки стратегічних і тактичних помилок законодавчих і виконавчих гілок влади України, а й прорахунків діячів освітньої сфери, державних керівників, науковців і педагогів. Успішна реалізація програми підготовки викладачів-аграрників передбачає врахування особливостей аграрної педагогічної освіти, ефективності методик навчання, умов професійного відбору викладачів вищих аграрних навчальних закладів. Важливим є також усвідомлення, в якому саме політично-правовому середовищі має розвиватись аграрна освіта, якою має бути підтримка її владою.

Найбільш активних та радикальних змін протягом останніх десятиліть зазнали освітні системи країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції (Бельгія, Франція, Німеччина, Італія, Люксембург, Нідерланди) і Великобританії. Звернення до їхнього реформаційного досвіду зумовлено причинами, серед яких головними є такі:

- перетворення країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії на провідну глобалізуючу силу сучасності. Стереотипи реформаційних процесів, характерні для освітніх систем цих країн, активно поширюються на решту світу, передусім на країни, що розвиваються;

- активізація контактів між урядами країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії у сфері освітньої політики та аграрних відносин. Результатами їх стало запровадження цілого ряду реформаційних стратегій;

- посилення впливу освітньої політики та аграрних відносин країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії на освітні програми впливових міжнародних політичних, економічних, фінансових, культурно-освітніх організацій і через них - на освітні зміни в усьому світі.

Разом з тим у підготовці викладачів аграрних дисциплін залишається низка нерозв'язаних проблем, детермінованих суперечностями, що мають місце у вищій аграрній освіті між:

- необмеженістю обсягу нагромаджених знань і обмеженістю освітніх програм щодо можливостей відображати ці знання із належною глибиною;

- цілісністю духовно-практичного досвіду і фрагментарним його викладанням викладачам-аграрникам;

- об'єктивним змістом професійних знань та суб'єктивністю форм і шляхів їхньої трансляції і засвоєння;

- суспільною обумовленістю змісту професійних знань та індивідуально-суб'єктивними особливостями потреб викладачів-аграрників у педагогічних знаннях і диспозицій щодо засвоєння їх.

Відповідно до цього, значний інтерес для педагогіки вищої школи становить досвід країн Європейського Союзу, а зокрема, початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії, де підготовка викладачів вищих навчальних закладів галузевого спрямування має давню історію і безперечні науково-педагогічні здобутки.

На пострадянському просторі окремі аспекти західноєвропейської системи освіти вивчали: H. Абашкіна (принципи розвитку професійної освіти в Німеччині); А. Андрощук (система освіти в Австрії); В. Луговий, В.Майборода, О. Романовський (реформування освіти в Європі); Л. Зязюн (саморозвиток особистості в освітній системі Франції); К. Корсак, Н.Ничкало (європейські кваліфікації і дипломи); О. Матвієнко (стратегія розвитку освіти у країнах Європейського Союзу); А. Вихрущ, О. Коваленко, Б. Корольов, В. Манько (професійна освіта Європи); Л. Пуховська (модель підготовки викладачів на Заході); А. Сбруєва (тенденції реформування освіти розвинених англомовних країн) та інші.

Як показало вивчення наукової літератури, в Україні ще не здійснено всебічного аналізу зарубіжних підходів до педагогічної підготовки викладачів вищих аграрних навчальних закладів. Тому теоретичне опрацювання та практична апробація підготовки викладачів аграрних дисциплін, з урахуванням наявного в країнах початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії досвіду, стало невідкладним питанням сьогодення.

Таким чином, наявні суперечності, потреба в цілісному і системному дослідженні підготовки викладачів-аграрників, у можливості творчого використання досвіду країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії та актуальність цієї проблеми для України в нових соціально-економічних умовах зумовили вибір теми дисертації „Підготовка викладачів аграрних дисциплін у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою науково-дослідної теми кафедри педагогіки Національного університету біоресурсів і природокористування України „Теоретичні і методичні засади застосування інноваційних педагогічних технологій при підготовці фахівців у вищих аграрних навчальних закладах” (РК №0108U004905), до виконання якої щодо модернізації педагогічної підготовки викладачів-аграрників у країнах Європейського Союзу було залучено дисертантку.

Тему дисертації затверджено Вченою радою Національного аграрного університету 1 грудня 2006 р.; протокол № 4, узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні 20 березня 2007 р.; протокол № 3.

Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є теоретико-методологічне обгрунтування і наукова розробка системи підготовки викладачів аграрних дисциплін у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції (Франції, Німеччини, Бельгії, Італії, Люксембургу, Нідерландів) і Великобританії, окресленні можливостей використання позитивних ідей у системі підготовки викладачів - аграрників України.

Для досягнення поставленої мети дослідження визначено такі завдання:

- проаналізувати джерельну базу з проблеми підготовки викладачів-аграрників та визначити напрями дослідження;

- сформулювати методологічні основи, розкрити методику дослідження проблеми;

- систематизувати результати психолого-педагогічного пошуку підходів західноєвропейських учених до аналізу та визначення поняття „підготовка викладачів-аграрників”, його теоретико-методичного використання в реформуванні системи аграрної освіти;

- на основі аналізу тенденцій розвитку освітніх систем країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії виявити методологічні підходи до підготовки викладачів-аграрників у вищих навчальних закладах;

- схарактеризувати специфічні особливості систем підготовки викладачів-аграрників у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії;

- здійснити порівняльний аналіз організації підготовки викладачів-аграрників (структура, зміст, форми та методи навчання) у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії;

- розробити структурну модель підготовки викладачів-аграрників на основі європейського досвіду і рекомендацій щодо їхнього застосування;

- окреслити перспективи можливості використання досвіду підготовки викладачів - аграрників у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії в Україні.

Об'єкт дослідження - теорія і практика підготовки викладачів у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії.

Предмет дослідження - процес підготовки викладачів аграрних дисциплін у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії.

Методи дослідження. У процесі дослідження використано комплекс методів, що забезпечують системне вивчення європейського досвіду підготовки викладачів-аграрників та обгрунтування наслідків його екстраполяції в системі вищої аграрної освіти України, це зокрема:

- конструктивно-генетичний, на основі якого здійснено аналіз підготовки викладачів-аграрників у країнах початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії та встановлення складових її системи й наукового узагальнення в різних психолого-педагогічних теоріях;

- логіко-гносеологічний аналіз провідних освітніх парадигм, прямо чи опосередковано відображених у працях західноєвропейських вчених;

- зіставно-порівняльний, який уможливив визначення спільного (універсального чи загального) і специфічного (одиничного) в освітньо-виховних підходах західноєвропейських педагогів до підготовки викладачів-аграрників та у наукових дослідженнях у цій сфері українських вчених;

- проблемно-діахронний - для виокремлення західноєвропейськими вченими вузлових питань теоретичного осмислення підготовки викладачів-аграрників із відповідною кореляцією подібного осмислення вченими інших країн, зокрема й України, в історичній зумовленості і послідовності;

- емпіричні (опитування, анкетування, метод самооцінювання, тестування, узагальнення результатів і досвіду, педагогічний експеримент) - для визнання ефективності вітчизняної системи підготовки викладачів аграрних дисциплін і використання європейського досвіду у системі вищої аграрної освіти України.

Використано й інші загальнонаукові методи, а саме базовий метод документального аналізу наукових джерел, тематичної індексації монографічних праць, бібліографічних даних журнальних статей, присвячених саморозвиткові з наступним синтезом результатів для подальшої ситематизації, узагальнення та актуалізації здобутків західноєвропейських учених з метою зіставлення подібних досягнень із теоретичними надбаннями педагогів та психологів України.

Згадані методи взаємно доповнили один одного і забезпечили можливість комплексного пізнання предмета дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше:

- визначено теоретичні психолого-педагогогічні і дидактичні положення (гнучкість ступеневої системи підготовки; профорієнтація навчального процесу на майбутню педагогічну діяльність; поєднання академічної свободи та методичної незалежності викладача з вимогами високого рівня якості педагогічної діяльності) та висновки щодо обгрунтування методологічних підходів до підготовки викладачів-аграрників у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії та використання їх у системі вищої освіти України;

- теоретично обгрунтовано особливості структури (ступеневість, наступність, багатовекторність, неперервність); змісту (вузькопрофільність, сталий розвиток, компетентнісноспрямованість, спеціалізованість, гнучкість навчальних планів, поєднання нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, можливість викладачів-аграрників здійснювати вибір навчальних курсів та модулів різного рівня складності); форм (проектування та моделювання у малих групах, практичні заняття-симпозіуми, практичне інтенсивне та розширене навчання, розігрування ролей, лекції - онлайн сесії та проблемно-орієнтовані, екскурсії, семінари-дискусії, навчальна та розширена педагогічні практики) у підготовці викладачів-аграрників у країнах початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії;

- виявлено специфічні особливості систем підготовки викладачів-аграрників у країнах початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії; тенденції підготовки викладачів аграрних дисциплін, а саме: первинна (магістерська, післямагістерська) та неперервна (стажування і підвищення кваліфікації) підготовка;

- установлено взаємозв'язок компонентів (професійний відбір; магістерська та післямагістерська підготовка; адаптація; стажування і підвищення кваліфікації) системи підготовки викладачів-аграрників країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії до можливих шляхів творчої реалізації ідей досвіду підготовки з урахуванням традицій української освіти і сучасних соціально-економічних умов;

удосконалено:

- особливості організації й управління вищими навчальними закладами із орієнтацією на підготовку викладачів аграрних дисциплін у країнах Європейського Союзу (суверенітет вищого навчального закладу; вільний вибір предметів і курсів студентами; демократичність, рівноправність доступу до отримання вищої освіти; баланс державних стандартів на підготовку фахівців; рівноправне функціонування державних, приватних і напівприватних вищих навчальних закладів);

- поняття підготовки викладачів-аграрників: „первинна освіта (магістерська, післямагістерська)”, „неперервна освіта (стажування і підвищення кваліфікації)”, „навчання викладача (індивідуальна дидактика або методологія культури викладача)”;

- структурну модель підготовки викладачів-аграрниих дисциплін, яка грунтується на методологічних підходах, комплексі принципів та організаційно-педагогічних умов організації педагогічного процесу і відображується у змісті, формах і методах навчання;

- нормативно-програмне забезпечення організації підготовки викладачів-аграрних дисциплін (освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми і навчальні плани);

- подальшого розвитку набули: шляхи впровадження технологій навчання (модульна, контекстна), форми організації педагогічної практики (розширена науково-виробнича) і методів контролю знань (тестування, проблемно-пізнавальні завдання, дидактичні ігри).

Практична значущість одержаних результатів визначається тим, що розроблено та реалізовано структурну модель підготовки викладачів аграрних дисциплін на основі компетентнісного, кваліфікаційного, практико-орієнтованого інноваційного, кредитного, проблемно-аналітичного, міждисциплінарного; інтегративного методологічних підходів в освітній політиці України із використанням досвіду підготовки викладачів-аграрників у країнах початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії.

На основі результатів дослідження розроблено спеціалізований курс „Методологія проектування інтерактивних курсів на основі європейського досвіду” за запропонованими навчальним планом і програмою із підвищення педагогічної кваліфікації викладачів-аграрників (окремі питання спеціалізованого курсу використовуються на лекціях і практичних заняттях із дидактик аграрних дисциплін); методичні посібники з аграрних дисциплін: „Методика навчання дисципліни „Захист рослин”; „Методика навчання дисципліни „Кормовиробництво”; „Методика навчання дисципліни „Рослинництво”; „Сучасні проблеми аграрного виробництва” для викладачів вищих аграрних навчальних закладів, слухачів педагогічного факультету, магістрантів; систему підготовки викладачів-аграрників на основі досвіду країн Європейського Союзу (Бельгія, Франція, Німеччина, Італія, Люксембург та Нідерланди і Великобританія).

Отримані в ході дослідження дані можна використовувати для розроблення складових галузевого стандарту зі спеціальностей „Педагогіка вищої школи” і „Професійне навчання” (освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм) і подальшого впровадження та вдосконалення підготовки викладачів для вищої аграрної освіти у вищих аграрних навчальних закладах України і реформуванні всіх рівнів аграрної освіти в Україні.

Положення, висновки й рекомендації які розроблено на основі узагальнення дослідницьких матеріалів, упроваджено в систему вищих навчальних закладів Міністерства аграрної політики та Міністерства освіти і науки України під час підготовки фахівців зі спеціальностей “Професійне навчання” та „Педагогіка вищої школи”, а саме в: Національному університеті біоресурсів і природокористування України (акт № 0524 від 23.02.2010 р.); Українській інженерно-педагогічній академії (довідка №01/2010 від 22.02.2010 р.); Подільському державному аграрно-технічному університеті (довідка № 68-3-81 від 10.06. 2009 р.); Білоцерківському аграрному університеті (довідка № 01-12/1144 від 11.12. 2009 р.); Бердянському державному педагогічному університеті (довідка №57/340-08 від 11.02. 2010 р.); Миколаївському державному аграрному університеті (довідка № 193 від 28.01. 2010 р.); Навчально - методичному центрі аграрної освіти (довідка № 128/1-75 від 17.02. 2010 р.); Міністерстві аграрної політики України (довідка № 37-18.1-15 від 03.02. 2010 р.).

Апробація результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних конференціях різного рівня у 31 доповіді:

міжнародних: „Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти» в Національній академії державної податкової служби України (Ірпінь, 2004); „Розвиток наукових досліджень "2005" в Полтавському державному педагогічному університеті (Полтава, 2005); „Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти” в Національній академії державної податкової служби України (Ірпінь, 2005); „Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании” в Одеському національному морському університеті (Одеса, 2005); „Наука і освіта "2005"; Науковий потенціал світу "2005"; Динаміка наукових досліджень "2005" в Придніпровській державній академії будівництва і архітектури (Дніпропетровськ, 2005); „Екотрофологія. Сучасні проблеми” в Білоцерківському державному аграрному університеті (Біла Церква, 2005); „Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” в Луганському національному педагогічному університеті (Луганськ, 2005); Наукові дослідження - теорія та експеримент "2006", „Розвиток наукових досліджень” в Полтавському державному педагогічному університеті (Полтава, 2006); Наука та освіта "2006" в Придніпровській державній академії будівництва і архітектури (Дніпропетровськ, 2006); „Современные направления теоретических и прикладных исследований”, „Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании "2006" в Одеському національному морському університеті (Одеса, 2006); „Досвід та проблеми країн Європи” в Білоцерківському державному аграрному університеті (Біла Церква, 2007); „Інноваційно-інформаційні технології в освіті та управління: теорія, досвід, проблеми” в Дрогобицькому державному педагогічному університеті (Трускавець, 2007); „Розвиток наукових досліджень „2007”, „Наукові дослідження - теорія та експеримент "2007" в Полтавському державному педагогічному університеті (Полтава, 2007); „Современные направления теоретических и прикладных исследований "2007"; „Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития "2007", „Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте "2007" в Одеському національному морському університеті (Одеса, 2007); Альянс наук: вчений - вченому”, ”Соціально-економічні реформи в контексті інтеграційного вибору України”, „Якість економічного розвитку: глобальні та локальні аспекти” в Придніпровській державній академії будівництва і архітектури (Дніпропетровськ, 2007); „Наукові дослідження - теорія та експеримент "2008" в Полтавському державному педагогічному університеті (Полтава, 2008); „Современные направления теоретических и прикладных исследований "2008" в Одеському національному морському університеті (Одеса, 2008); „Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка (Київ, 2008).

всеукраїнських: „Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість” в Європейському університеті (Київ, 2006); „Сучасні психолого-педагогічні тенденції розвитку освіти у вищих навчальних закладах України” в Національній академії державної прикордонної служби (Хмельницький, 2007); „Сучасні проблеми технології неорганічних речовин” в Дніпропетровському державному технічному університеті (Дніпропетровськ, 2008); „Проблеми підготовки фахівців-аграріїв в навчальних закладах вищої та професійної освіти” в Подільському державному агротехнічному університеті (Кам'янець-Подільський, 2009);

міжвузівських: "Професійна освіта: теорія, досвід, проблеми" (НАУ, нині НУБіПУ, 1998-2010), а також на семінарах науково-педагогічних працівників та засіданнях кафедр педагогіки і методики навчання Національного університету біоресурсів і природокористування України.

Результати дослідження апробовано також під час керівництва дипломними, магістерськими роботами та п'ятьма кандидатськими дисертаціями.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження відображено у 44 одноосібних публікаціях: 1 монографія, 32 статті у фахових педагогічних виданнях, затверджених ВАК України; 6 методичних посібників; 5 статей у зарубіжних виданнях (обсяг особистого внеску - 57, 78 друк. арк.).

Структуру дисертації зумовлено логікою дослідження. Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до кожного з них, загальних висновків, списку використаних джерел (780 найменувань, із них 380 іноземними мовами), 7 додатків. Загальний обсяг дисертації становить 557 сторінок, обсяг основного тексту - 396 сторінок. Містить 18 таблиць та 15 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми дисертації та її актуальність, показано зв'язок з науковими програмами, планами, темами, визначено мету, окреслено конкретні завдання дисертації, об'єкт, предмет, наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено форми апробації та публікації результатів дослідження, подано дані про її структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі - „Підготовки викладачів аграрних дисциплін у вищих навчальних закладах країн Європейського Союзу в педагогічній теорії і практиці” - проаналізовано стан проблеми підготовки викладачів-аграрників у теоретичних психолого-педагогічних дослідженнях учених країн Європейського Союзу; розкрито особливості вищої аграрної освіти; висвітлено підходи вчених країн Європейського Союзу до підготовки викладачів галузевого спрямування; визначено основні напрями дослідження.

До проблеми підготовки викладачів-аграрників в Україні зверталися різні вчені: О. Гуменюк (методика навчання агрономічних дисциплін); А. Дьомін (технологія визначення змісту навчання); О. Коваленко (методика професійного навчання); М. Лазарєв (моделювання змісту професійної освіти); Г. Козлакова, П. Олійник, В. Сидоренко (загальнонаукова підготовка); П. Лузан, Е. Лузік, В. Манько, (методика навчання інженерних дисциплін). Питання вдосконалення підготовки фахівців у вищих аграрних навчальних закладах розробляли дослідники: Т. Іщенко, Т. Кристопчук, Д. Мазоренко та інші. Обгрунтовані вченими технології і методики підготовки викладачів-аграрників мають загальний характер та з успіхом використовуються в практиці навчання.

Результати аналізу наукових праць фахівців країн Європейського Союзу, зокрема початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії у даній галузі, а саме: Б. Альбе, M. Убер (Франція); С.Мантовані, Б. Мандадорі (Італія); Р. Сетерленд, E. Томас (Великобританія); Г. Себер, Г.-Г. Кремер (Німеччина); T.- Л. Ланс, M. Мулдер (Нідерланди); T. Шуелл, Ж.-Ж.-Г. Мерріенбоер (Бельгія); А.-М. Шаррод, П. Дескі (Люксембург) та інші, а також навчальних програм, підручників і посібників, технологічних аспектів розвитку творчого потенціалу викладачів-аграрників свідчить про наявність позитивних підходів, ідей, конструктивне використання яких у вітчизняній практиці може істотно поліпшити підготовку викладачів вищих аграрних навчальних закладів.

Реформування підготовки викладачів-аграрників у країнах початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії здійснювалося на політичних засадах, витоками яких є традиції неоліберальної, неоконсервативної та демократичної політичної думки. У нашому дослідженні мова йде про наукові засади (політичні, економічні, соціальні) та відповідно три типи підходів (механізмів) до запровадження реформ у підготовці викладачів-аграрників: політичні (політико-адміністративні), ринкові та професійні.

У розділі наголошується, що особливістю аграрної освіти в країнах початкового етапу західоєвропейської інтеграції і Великобританії є :

- різноаспектність підготовки: Франція - коротка і довга вища сільськогосподарська освіта; Великобританія (Англія і Уельс, Шотландія, Північна Ірландія) - інституціонально-поколінчата структура системи вищої освіти; Німеччина - панує модель інтеграції, тобто створення на базі декількох одного навчального закладу з єдиною внутрішньою структурою, професорсько-викладацьким складом, інтегрованими навчальними програмами, централізованим керівництвом; Італія - перший диплом laurea (C.L.) відповідає рівню «бакалавр» в англосакській системі; магістрат (три роки; дворічний курс спеціалізації - Scuole dirette а fini speciali); три роки практики та вступ до докторантури; Нідерланди - академічна програма концентрується на основній сфері досліджень; впродовж першого року навчання у вищих навчальних закладах студенти не вивчають загальних дисциплін, оскільки їх включено до програми навчання двох останніх років середньої освіти, протягом яких готують абітурієнтів до вступу в університет; Бельгія - основні структурно-організаційні параметри освіти французької і фламандської общин збігаються, розрізняючись лише термінологічно, бо в першому випадку найменування і назви в освітніх документах дано французькою мовою, а в другому випадку - фламандською; у Люксембурзькому університеті пропонується ступінь бакалавра (обов'язковість місячного стажування за кордоном), магістерські програми, в яких основна роль належить науковим дослідженням, докторський ступінь під керівництвом університетського професора, що одержав право координувати наукове дослідження від іноземного університету;

- організація вищої освіти: суверенітет вищого навчального закладу; вільний вибір дисциплін та курсів студентами; демократичність, рівноправність шансів кожного в здобутті вищої освіти; державні стандарти на підготовку фахівців; рівноправне функціонування державних, приватних і напівприватних вищих навчальних закладів.

У педагогічній та освітньо-політичній літературі країн Європейського Союзу термін “підготовка викладачів-аграрників” використовується як синонім стосовно інших термінів: освіта, педагогічна освіта, навчання викладача, неперервна освіта, освіта дорослих, самоосвіта, професійне стажування (перепідготовка), післядипломна (післямагістерська) освіта, індивідуальна дидактика або методологія культури викладача.

Ураховуючи сказане вище, підготовку викладачів аграрних дисциплін розглядатимемо як соціокультурний феномен, який є автономною цілісністю, відкритою педагогічною системою, що має внутрішню організацію і послідовно реалізовує покладені на неї функції; як національну систему підготовки педагогічних кадрів для вищих аграрних навчальних закладів, яка є синтезом різних за метою, структурою, змістом моделей і систем підготовки.

У розділі зазначається, що високий рівень організації і самоорганізації дає змогу країнам початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії, ефективно позиціонувати в новому геополітичному просторі. Вони досягли тієї стадії свого розвитку, яка серед учених дістала назву постіндустріального, постсучасного або інформаційного, а відповідний тип суспільства - інформаційний, інтелектуальний або суспільство знання. Від інших країн вони відрізняються за багатьма параметрами. Серед істотних характеристик такого типу суспільств насамперед слід виділити гуманістичний вектор розвитку, високий рівень накопичення і розвитку інтелектуальних ресурсів, високо розвинений тип організаційно-інституційного устрою, з вбудованим механізмом самоорганізації, самоудосконалення і саморозвитку, високе технологічне виробництво (так звані мегатехнології), високий рівень якості життя, хоча криза системи освіти є повсюдною).

Наголошується, що ефективність оновлення методики навчання аграрних дисциплін, що грунтується на компетентнісно орієнтованому підході до навчання, залежить від того, яким чином передаються знання, а саме: розробка програмного забезпечення у галузі інформаційних і комунікаційних технологій. Навчальне середовище, побудоване на технології, вимагає переосмислення практики навчання аграрних дисциплін, а також - загальних функцій систем інформації в рамках університетських містечок країн Європейського Союзу. Внаслідок змін зникає відмінність між дистанційною і традиційною освітою. Альтернативні системи навчання стають дедалі більше реальним елементом у перспективних планах розвитку вищої освіти країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії.

У висновках до розділу зазначається, що застосування парадигмального підходу до генезису професійної підготовки педагогів на Заході дає можливість виокремити чотири парадигми: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуальну, дослідно-орієнтовану. Утім, слід погодитися з ученими, які вважають основними показниками готовності майбутніх педагогів до прогностичної діяльності є: а) ставлення до цього виду діяльності (мотиваційна активність); б) якість спеціальної психолого-педагогічної підготовки; в) рівень сформованості прогностичних умінь; г) рівень розвитку прогностичних здібностей. Зауважимо, що впровадження гуманізації в навчальний процес можливе завдяки переходу від “суб'єкта - об'єкта” до схеми “суб'єкт -суб'єкт”, тобто схеми взаємодії між викладачем та студентом у процесі пізнання істини.

У другому розділі - „Методика дослідження підготовки викладачів аграрних дисциплін” - подано програму, методи, методологічні підходи та напрями дослідження, обгрунтовано потребу застосування для розвэязання порушеної проблеми компетентнісного підходу, а також розроблено принципи його використання на основі рівня сформованості пізнавальної і професійної мотивації.

Актуальність проблеми визначає мету та завдання дослідження. При цьому ми спирались на концепцію дослідження, яка грунтується на таких основних положеннях:

- інтеграція у розбудові освітніх систем є ефективною за умови послідовної гармонізації процесів централізації та децентралізації освіти на макро- і мікрорівнях;

- на конкретних рішеннях у законотворчій й управлінських сферах суспільної діяльності, зорієнтованих на розробку загальних стратегій розвитку аграрної освіти, що реалізуються у масштабах кожної країни Європейського Союзу у напрямі поєднання новітніх соціально-економічних стандартів з успадкованими національними традиціями;

- до основних аспектів модернізації програм підготовки викладачів аграрних дисциплін у вищих навчальних закладах країн-членів Європейського Союзу, зокрема початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії належать: а) демократизація аграрної освіти; послідовний курс (відповідно як із позиції глобалізму, так і євроцентризму) на формування систем неперервної освіти, що забезпечує навчання на будь-якому рівні і в будь-якому віці; б) підвищення якості аграрної освіти за умов посилення інтегративних зв'язків країн-членів Європейського Союзу, зазначимо, що це "європеїзація" змісту аграрної освіти, зокрема, шляхом включення до навчальних програм підготовки викладачів-аграрників завдань, пов'язаних із проблемою сталого розвитку, що означає (об'єднання в єдине ціле економіки, навколишнього середовища, соціальної сфери); професійний відбір потенційних викладачів вищих аграрних навчальних закладів; збільшення термінів, відведених на вивчення предметно-педагогічного циклу та методичних основ аграрних дисциплін; адаптація викладачів у навчальних закладах; поліпшення інформаційного забезпечення під час підготовки і стажування (перепідготовки) педагогів-аграрників до рівня впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в педагогічну практику; розвиток пізнавальної активності студентів, їхньої самостійності і творчості; виховання професійних якостей та закладення основ самоосвіти педагога.

Головна концептуальна ідея дослідження зосереджена в загальній гіпотезі: розвиток теоретичних основ і практики підготовки викладачів-аграрників в Україні стане ефективнішим за умов використання зарубіжного досвіду. Це передбачає: виявлення провідних тенденцій на основі вивчення його теорії, виділення компонентів системи та модернізації програм підготовки викладачів-аграрників; теоретично обгрунтовані особливості структури, змісту, форм, методів та теоретичне обгрунтування і розроблення моделі, системи підготовки викладачів-аграрників з урахуванням традицій української освіти та сучасних соціально-економічних умов.

Дослідження, яке було здійснено впродовж 1998-2009 рр., охопило чотири етапи науково-педагогічного пошуку:

- перший (1998-2002) - пошуково-констатувальний. Визначено наукову проблему дослідження, проаналізовано літературні джерела з теми; конкретизовано об'єкт, предмет, мету і завдання досліджень; сформульовано основні положення концепції; гіпотезу дослідження; вивчено кваліфікаційні характеристики викладачів-аграрників, сучасні вимоги до їхньої підготовки; розроблено програму і методику констатувального експерименту;

- другий (2003-2005) - етап моделювання. Тривало вивчення наукової та навчально-методичної літератури; нормативної бази з планування навчального процесу підготовки викладачів-аграрників. На цьому етапі обґрунтовано теоретичні основи підготовки викладачів-аграрників, створено модель та систему підготовки викладачів-аграрників, крім того, було складено окремі дидактичні матеріали з навчально-методичних комплексів методики навчання аграрних дисциплін, проведено константувальні експериментальні зрізи;

- третій (2006-2008) - формувальний етап. Розроблено зміст і структуру педагогічної підготовки викладачів аграрних дисциплін, складено та експериментально перевірено навчальні плани, програми, методичні рекомендації, методику навчання аграрних дисциплін;

- четвертий (2009) - узагальнювально-завершальний. Завершено формувальний експеримент, узагальнено результати, розроблено рекомендації щодо впровадження їх у вищих аграрних навчальних закладах, Науково-методичному центрі аграрної освіти, Міністерстві аграрної політики України.

На основі аналізу розробленості проблеми загальне завдання, що вирішується в нашому дослідженні, сформульовано так: на підставі знань про сутність педагогічної діяльності, вимог до педагогічної праці викладача вищої аграрної школи виявити, теоретично обґрунтувати і реалізувати в системі підготовки викладача-аграрника її домінантні складові.

Загальне завдання дослідження в системі означених завдань передбачає напрями дослідження, зокрема: виявити стан дослідження проблеми та уточнити сутність і структуру підготовки викладача-аграрника; удосконалити діагностичний інструментарій дослідження педагогічного явища “підготовка викладача-аграрника” в аспекті конкретизації критеріїв та складових системи; розробити зміст та методику підготовки викладачів-аграрників (до-, післямагістерської, стажування, підвищення кваліфікації та самоосвітньої діяльності); експериментально перевірити розроблену систему та методику підготовки викладачів-аграрників.

Реалізація напрямів дослідження досягається за допомогою методів педагогічного дослідження, а саме:

- виявлення стану дослідження проблеми та уточнення сутності і структури підготовки викладачів-аграрників реалізують такі методи дослідження, зокрема базовий метод документального аналізу наукових джерел за К. Корсаком; порівняльний аналіз професійної освіти в європейських країнах за Н. Абашкіною; логіко-гносеологічний аналіз провідних освітніх парадигм, прямо чи опосередковано відображених у працях західноєвропейських вчених за В. Луговим;

- удосконалення діагностичного інструментарію дослідження педагогічного явища “підготовка викладача-аграрника” здійснюється за допомогою проблемно-діахронного методу, який використовується західноєвропейськими вченими для виокремлення вузлових питань теоретичного осмислення підготовки викладачів-аграрників (В. Нікольський);

- розробка змісту та методики підготовки викладачів-аграрників проводиться за допомогою декількох методів: контекстного або контекстно-знакового за А. Вербицьким; конструктивно-генетичного (В Пилиповський); зіставно-порівняльного, який уможливив визначення спільного і специфічного в освітньо-виховних підходах західноєвропейських педагогів до підготовки викладачів-аграрників за Н. Тализіною;

- методологічні підходи (Г.-Г. Кремер; А. Легарде; С. Мантовані; M. Mулдер; T. Шуелл; E. Tомас; Ж.-M. Вебе);

- експериментальна перевірка розробленої системи та методики підготовки викладачів-аграрників здійснено за допомогою таких методів: анкетування (Ю. Бабанский); самооцінювання (М. Білуха); методики наукових досліджень за В.Беспальком; тестування (В. Краєвський); організації педагогічних досліджень (І. Канарська); моделювання (В.Архангельський); узагальнення результатів і досвіду (М. Філіпов); педагогічного експерименту за М. Чошановим.

При визначенні методологічного підходу до вирішення проблеми дослідження ми виходили з особливостей розвитку сучасного суспільства, що вимагає застосування компетентнісного підходу. З'ясовано, що мотивація- центральна ідея для контекстної технології навчання. Можна виділити дві великі групи мотивів: мотиви досягнення і пізнавальні мотиви. Проте система освіти орієнтована переважно на стимуляцію саме мотивації досягнення: одержати хорошу оцінку, успішно скласти іспити тощо. Встановлено, що на основі контекстної технології знайдені дидактично виправдані шляхи усунення цього явища: кейсова технологія, методи активізації навчання на основі самопізнання, наукова діяльність, розширена науково-виробнича практика, комплексне курсове і дипломне проектування. Контекстна технологія навчання передбачає систематичний контроль: не рівня засвоєння знань, а ходу і результатів дій на їх основі, рівня сформованості пізнавальної, а потім і професійної мотивації, діяльності в цілому. Засобами проміжного і вихідного контролю слугують набори контрольних завдань, атестаційних конкретних ситуацій і дидактичних ігор. Самоконтроль - це умова виникнення пізнавальної мотивації і перетворення її в професійну мотивацію.

Розробка теоретичних основ системи підготовки викладачів аграрних дисциплін та об'єктів стандартизації вищої аграрної освіти цих викладачів й визначили основні напрями дослідження.

У третьому розділі - „Стандарти підготовки викладачів вищих аграрних навчальних закладів країн Європейського Союзу: порівняльний аспект” - розглянуто, у порівняльному аспекті таке: кваліфікаційні та акредитаційні стандарти закладів вищої освіти із орієнтацією на підготовку викладачів галузевого спрямування у країнах Європейського Союзу; способи діяльності викладачів-аграрників відповідно до європейських освітніх кваліфікаційних стандартів, а також сталий розвиток як домінуючий принцип у відборі змісту вищої аграрної освіти країн Європейського Союзу, форми організації і методи навчання на основі рефлексії (самопізнання).

У розділі зазначається, що кваліфікаційні стандарти включають: французьку педагогічну професійну освіту як специфічні категорії із галузі “Підготовка викладачів-аграрників”, що приймаються на рівні ВНЗ, Міністерства сільського господарства і рибальства та затверджуються Міністерством вищої освіти і дослідження; нову структуру професійних кваліфікацій Англії, Уельсу i Північної Ірландії та Стандарт Дипломованого викладача Шотландії. Крім того стандарти охоплюють Положення щодо правової підстави проведення практики орієнтації і виробничої практики магістра освіти Німеччини; реформовану неперервну освіту викладачів-аграрників Італії; професійні стандарти підготовки викладачів-аграрників у Нідерландах, що визначаються на рівні вищих навчальних закладів, Міністерства сільського господарства та затверджуються Міністерством освіти і науки; педагогічну освіту викладача-аграрника Бельгії; вимоги до викладачів-аграрників під час проходження педагогічних практик у Люксембурзі.

Наголошується, що у контексті реформ вищої школи ведуться цілеспрямовані пошуки удосконалення систем акредитації навчальних закладів. У країнах із централізованими системами освіти, зокрема країнах початкового етапу західноєвропейської інтеграції і нині у Великобританії, ці функції здійснюють відповідні державні відомства:

- Комітет оцінки державних наукових і культурних установ та Національний комітет навчальних програм; комісії “Експертиза і ресурси виховання” вищих навчальних закладів та Міністерства народної освіти, Вищої освіти і дослідження Франції;

- Рада з фінансування вищої освіти та оцінки дослідницької діяльності Англії; Структура кваліфікацій і кредитів для Уельсу та Національна Рада з освіти і навчання;

- Союз акредитації, сертифікації та Інститут управління якістю продукції навчання вищої освіти Німеччини;

- Міністерство публічної інструкції та Вища колегія Італії;

- Королівська Академія мистецтв і наук Нідерландів;

- Міністерство освіти і державної служби співтовариства Фламандії, Міністерство вищої освіти, наукових досліджень, міжнародних зв'язків і спорту Французького співтовариства і Міністерство освіти, культури, наукових досліджень і пам'яток та визначних місць Німецькомовного співтовариства Бельгії;

- Міністерство народної освіти і професійної підготовки та Національний центр професійної продовженої підготовки Люксембургу, Національний інститут розвитку безперервної професійної підготовки та Міністерство культури, вищої освіти і дослідження Люксембургу. Підкреслимо, що акредитація (французькою - довіряю) вищих навчальних закладів - офіційне визнання їхнього права здійснювати свою діяльність на рівні державних вимог і стандартів освіти.

Дослідженням, виконаним відповідно до системного підходу, визнчено зміст освіти як складну систему, у якій можна виділити декілька рівнів її формування. Так, на рівні загального теоретичного узагальнення зміст освіти охоплює: склад, структуру і функції конкретного соціального досвіду. На рівні навчальної дисципліни визначають склад, структуру конкретної дисципліни. На рівні навчального матеріалу встановлюють конкретні елементи змісту освіти (знання, уміння, навички), що містяться у підручниках, посібниках і входять до курсу вивчення навчальної дисципліни (навчальна дисципліна включає змістовий і процесуальний блоки). Рівень педагогічної дійсності становить реальний зміст освіти; рівень структури особистості характеризує зміст освіти, який сформувався у свідомості того, хто навчається. До процесуального блоку належать форми організації і методи навчання на основі рефлексії (самопізнання).

Дослідженнями встановлено, що безпека продовольства, збереження сільського навколишнього середовища, виховання соціально занепокоєних фахівців - це ключові поняття нової європейської концепції відбору змісту освіти. Зауважимо, що освіта на користь сталого розвитку - це ширше поняття, яке охоплює економічну, соціальну і природоохоронну галузі. Питання сталості мають стати невід'ємною частиною життя кожної людини, а отже, бути включеними до підготовки викладачів аграрних дисциплін як обов'язкова складова їхнього навчання, як елемент неперервної освіти.

У четвертому розділі - „Система підготовки викладачів вищих аграрних навчальних закладів країн Європейського Союзу” - обгрунтовано системи підготовки та моделі навчальних планів, визначено, у порівнянні, структурні параметри змістових блоків програм підготовки викладачів-аграрників країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії.

На основі теоретичного аналізу й зіставлення документів визначено, що технологія підготовки викладачів-аграрників у системі освіти країн Європейського Союзу ґрунтується на декількох методологічних підходах це: міждисциплінарний підхід, спрямований на розвиток у викладачів-аграрників широти світогляду, нестандартності мислення, вмінь оцінити ефективність того чи іншого нововведення, організувати його практичну реалізацію, що дає змогу навчати студентів самостійно здобувати знання з різних галузей; інтегративний підхід, який вимагає тісного зв'язку з виробництвом та забезпечує засвоєння методології педагогічної діяльності й оволодіння творчими уміннями і навичками; практико-орієнтований інноваційний підхід, який передбачає засвоєння повного циклу інноваційної діяльності і розвиток професійно важливих якостей фахівців, адекватних новим формам організації праці в умовах інноваційної діяльності.

Сутність компетентнісного (компетентнісно-орієнтованого) підходу полягає в тому, що він акцентує увагу на результатах освіти, причому за результат беруть не суму засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях. Західноєвропейські вчені відзначають, що компетентнісний підхід пов'язаний із діяльнісним та особистісно орієнтованим підходами і в ньому відображено такий вид змісту освіти, який не зводиться до знаннєво-орієнтованого компонента, а передбачає цілісний досвід розв'язання життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій.

Особливості систем підготовки викладачів - аграрників у вищих навчальних закладах країн початкового етапу західноєвропейської інтеграції і Великобританії, які відповідають стандартам освіти за Болонською угодою, відображаються у їх компонентах:

- професійний відбір майбутніх викладачів-аграрників;

- основна освітня програма підготовки магістрів: Франція: у педагогічних інститутах при університетах IUFM за направленням освітньої установи - 2 роки; Великобританія: у Школах Освіти із отриманням Дипломованого викладача - 3 роки; Німеччина: в університетах, за направленням, із отриманням Dipl. Викладач професійного навчального закладу Dipl./Професійний педагог - 3 роки; Італія: в університетах - 2 роки, із отриманням Спеціального диплому Викладача; Нідерланди: програми спеціалізованої підготовки в Навчальному Інституті Stoas пропонують індивідуальний, онлайновий план із можливістю консультацій у „живій аудиторії” - через екрани комп'ютера одночасно із декількома студентами - 3 роки; Бельгія: в університеті - 1 рік; Люксембургський університет - 2 роки;

- основна освітня програма післямагістерської підготовки: Франція: в IUFM за направленням освітньої установи - 1 рік; первинна та неперервна післямагістерська підготовка у Школі сільськогосподарської вищої освіти (ENFA) Тулузи за направленням освітньої установи - 1 рік; Великобританія - у Школах Освіти університетів: аспірантура - 3 роки та отримання професійного Свідоцтва Дипломованого фахівця із Освіти в Англії і Уельсі (PGCE ) - 1 рік; Німеччина - в Білефельд університеті - 1 рік та аспірантура - 11 семестрів; Італія - в університетах Мачерата та Молізе (поєднані програми) - 1рік із наданням Спеціального Диплому Викладача із економіки та аспірантура в університеті Падуї (Падова) із напряму „Професійна освіта” - 3 роки, із наданням Диплому педагогічних наук; Нідерланди - в сільськогосподарському університеті Вагенінгена - 1 рік, Відкритому університеті із напряму „Активізація навчання” (1 рік) та аспірантура в Утрехтському університеті - 2 роки; Бельгія - 2 роки аспірантури в університетах Гент і Лувена; Люксембургський університет - 1 рік;

- адаптація викладачів первинної освіти протягом 2-х років: дистанційне спілкування із педагогічним Інститутом (на предмет звіту про роботу професора-стажера та отримання від професорів консультації;

- підвищення педагогічної (слухачі повинні мати 7 років педагогічного стажу в професійному коледжі або стажу, отриманого під час неперервної освіти) і фахової кваліфікації викладачів за направленням освітньої установи - кожні 5 років; докторантура: Франція - із напряму професійної освіти на конкурсній основі, за направленням освітньої установи та наявністю ступеня Магістр, робота за індивідуальним планом - 3-4 роки із отримання ступеня Доктора педагогічних наук; Великобританія - у Школах Освіти університетів за заявою-запрошенням: доктор Освіти (EdD), часткова зайнятість - 5-6 років; Німеччина - із професійної освіти - 5 років (інженер, економіст аграрного виробництва) в університеті Падеборн, Кассель, із наданням подвійного диплому Dr rer.pol - суспільні науки та науки із дисциплін за галузевим напрямом базової освіти; Італія - три роки в університеті Падуї (Падова); Нідерланди - при Школі Дослідження Міжуніверситетського Центру Освітнього Дослідження Інституту Освіти Утрехтського університету - 6 років; Бельгія - у Докторській Школі факультету Психології і освітніх наук університету Гент зі спеціальності „Науки виховання” - 4-7 років.

У розділі наголос зроблено на такому факті: на відміну від вітчизняної практики система підготовки викладачів аграрних дисциплін у ВНЗ країн Європейського Союзу має декілька складових. Вона включає профорієнтаційну роботу, починаючи із середньої школи (ліцеїв, професійних шкіл); основну освітню програму підготовки магістранта (на основі бакалаврської підготовки за галузевим спрямуванням); програму післямагістерської підготовки викладачів для вищих аграрних навчальних закладів; докторантуру (аспірантуру); адаптацію викладачів первинної освіти; підвищення кваліфікації (удосконалення).