Гуманистическая направленность педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует гуманистический подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В основе современной Концепции воспитания детей и учащейся молодежи в Беларуси заложен принцип гуманизации, гуманитаризации и демократизации процессов обучения и воспитания. В современных условиях социальных, экономических преобразований в стране проблемы воспитания детей и молодежи с использованием системы гуманистического воспитания приобретают первостепенное значение.

В этом русле особо актуальным представляется развитие и внедрение в теорию и практику современного воспитания и образования основных идей и положений гуманистической педагогики. Гуманистическое направление в педагогике возникло во второй половине XX века, как отражение идей гуманистической психологии. По своим идеям она была близка педагогике педоцентризма, педагогике нового воспитания и прогрессивизма. В центре внимания гуманистической парадигмы воспитания всего стояла целостная личность, которая стремиться к максимальной реализации своих возможностей.

В общем смысле гуманизм понимается как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободе, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми. Гуманизм обычно выступает как мировоззрение, основными принципами которого являются любовь к людям, уважение человеческого достоинства, забота о благе людей. В самом общем смысле слова гуманизм означает ориентацию на самого человека, на его нужды и его потребности. В гуманизме воплощается стремление личности, коллектива и социума к счастью и совершенству.

Идеи гуманистического воспитания были предметом научных исследований Ш.А. Амонашвили, Г.С. Батищева, Е.В. Бондаревской, Б.П. Битинаса, В.Ф. Володько, К.В. Гавриловец, Б.С. Гершунского, Е.В. Петрушковой и др.

Гуманистическое направление в педагогике (Р.Миллер, Ч.Паттерсон, Т.Киршенбаум, С.Б.Саймон, К.Роджерс) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя. Определение целей общего среднего образования представителями концепции «гуманистического» образования основывается на экзистенциалистском принципе самоактуализации личности. Цель данной курсовой работы рассмотреть проблему развития гуманистических тенденций в условиях реализации современной концепции образования.

Объектом исследования является педагогический процесс.

Предметом исследования данной работы является гуманистическая направленность педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: гуманизация педагогического процесса может реализоваться, если:

- общественностью будет осмысленна ее ценность;

- реализуется преемственность в развитии гуманистических идей воспитания младших школьников;

- она будет опираться на опыт выдающихся педагогов рефлексирующих свою деятельность с гуманных позиций.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставятся следующие задачи исследования:

- выявить проблемы развития гуманистических тенденций в современной педагогике.

- определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике;

- уточнить в контексте исследования понятия «гуманистическая направленность»;

- рассмотреть концепцию 11-летнего общего среднего образования в Республике Беларусь и определить степень гуманизации на данный период.

- изучить гуманистическую направленности деятельности педагога.

- изучить степень сформированности гуманного отношения к людям у детей 1 «А» класса ГУО «Средняя школа № 3, г. Кричева»

Опытно-экспериментальной базой являлись 21 ученик 1 «А» класса ГУО «Средняя школа № 3, г. Кричева»

Методами исследования являются: беседа, анкетирование, интервьюирование, методика «Социометрии», контент-анализ планов воспитательной работы, методика опорных ситуаций, метод изучения творческих работ.

Структура курсовой работы: работа состоим из введения, 2-х глав, теоретической и практической, заключения и списка литературы

Согласно гуманистической педагогике, каждая личность уникальна. Эта уникальность проявляется и укрепляется в ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы.

1. Теоретические подходы к развитию гуманистических тенденций в современной педагогике

1.1 Особенности гуманистического подхода в воспитании и обучении

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (по А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью. В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям. К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность.

Принцип гуманизации требует:

· Гуманного отношения к личности воспитанника;

· Уважения прав и свобод;

· Предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

· Уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

· Уважения права человека быть самим собой;

· Доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

· Ненасильственного формирования требуемых качеств;

· Отказа от физического и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

· Признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-то причинам противоречат ее убеждениям.

Одним из центральных понятий гуманистического подхода в педагогике является понятие "личность": говорится о личности педагога, ребенка, о воспитании личности, создании условий для ее формирования и т. д. Признается, что личность человека представляет наибольшую ценность и ее развитие - основная цель педагогической деятельности, а одна из основных задач педагогики - создание условий для самореализации личности. Идеологической и философско-методологической основой гуманистического подхода в современной отечественной педагогике является мировоззренческая система, сформировавшаяся в эпоху Возрождения и существующая в современной культуре в измененном виде до сих пор, гуманизм. Основные установки гуманизма как социокультурной традиции состоят в признании человека высшей ценностью, всегда - целью и никогда - средством; в утверждении, что человек - "мера всех вещей", то есть что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов; в признании за каждым человеком прав на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость. Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях - философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике - гуманистические идеи нашли яркое отражение. Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины ХIХ века. Идеи гуманизма, заложенные в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов. Не удивительно, что в условиях большей свободы идеи подлинного гуманизма вновь стали чрезвычайно популярны в нашей стране. Это можно наблюдать и в педагогике. Усиление гуманистических тенденций является своеобразной реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы и возможности свободного творчества в области педагогики.

1.2 Процесс развития демократических тенденций в истории воспитания

Период конца XIX-первого двадцатилетия XX в. богат поисками, находками, разочарованиями и потерями. Многие педагогические концепции и теории, а также образцы практического опыта прошли проверку в период социальной нестабильности на этом коротком хронологическом отрезке времени. Во второй половине XIX в., начался общественно-демократический этап истории педагогики, сформировались основные демократические идеи образования. В их числе были идеи всеобщего образования, единой школы, сотрудничества в обучении и воспитании, вариативности и открытости процесса образования, общественно-государственного управления школой и др. Представители российского общественно-педагогического движения были уверены, что для их реализации после революционных событий начала XX века и, особенно после свержения самодержавия, наступило подходящее время. Попытки реализации идей демократической педагогики были предприняты и в первые месяцы после октябрьской революции. Но поступательное развитие демократических тенденций в образовании было прервано партийно-государственной педагогикой. Несмотря на то, что ходе строительства советской школы были достигнуты неоспоримые успехи в деле народного образования, трансформация демократических идей привела к возвращению авторитарной педагогики в новых исторических условиях. Изучение демократических тенденций в воспитании в обозначенный хронологический период сопряжено с определенными трудностями. Теоретическая и практическая деятельность педагогов-демократов дореволюционной Беларуси изучалась с точки зрения критики ими существовавшего государственного строя. Исследований по развитию демократических тенденций в образовании царской России не проводилось. При изучении демократических тенденций в области образования значительный интерес представляет период после свержения самодержавия в феврале 1917 года. Сегодня уже имеется определенное количество исследований, посвященных объективной оценке реформаторских инициатив Временного правительства. Но в целом этот период для истории демократической педагогики все еще представляет собой «белое пятно». Представляет научный интерес переосмысление перспектив демократизации образования и причин его редемократизации после октябрьской революции. Таким образом, в конце XIX в. происходило становление демократического педагогического идеала, который оказывал существенное влияние на социально-политическую ситуацию в стране. С демократизацией образования связывалось решение проблемы гармонизации отношений.

1.3 Концепция 11-летнего общего среднего образования в Республике Беларусь

Формирование и развитие образовательной системы в Республике Беларусь осуществляется в соответствии с конституционными требованиями и гарантиями в области образования, обеспечивающими равенство в его получении, единство образовательной системы и преемственность всех ступеней обучения. Национальная система образования базируется на Конституции Республики Беларусь, законах "Об образовании в Республике Беларусь", "О языках", "О национально-культурных меньшинствах", "О правах ребенка", других нормативно-правовых документах, регламентирующих ее деятельность.

Структура национальной системы образования. В соответствии со ст. 14 Закона "Об образовании в Республике Беларусь" все государственные и негосударственные образовательные учреждения на территории республики принадлежат к национальной системе образования Республики Беларусь, которая включает:

дошкольное образование;

общее среднее образование;

внешкольные формы образования;

профессионально-техническое образование;

среднее специальное образование;

высшее образование;

подготовку научных и научно-педагогических кадров;

повышение квалификации и переподготовку кадров;

самостоятельное образование граждан.

В систему образования Республики Беларусь входят различные типы учебных и учебно-воспитательных заведений: детские дошкольные (сад, ясли) и внешкольные учреждения; общеобразовательные (базовая и средняя школы, гимназии, лицеи); специальные и интернатные учреждения (дома ребенка, школы-интернаты, исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и т.д.); профессионально-технические и высшие профессионально-технические училища; средние специальные (училища, техникумы и колледжи) и высшие учебные заведения (специализированные вузы, университеты и академии); научно-исследовательские институты и институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования -- Министерство образования и науки, управления и отделы образования исполкомов местных Советов и подведомственные им учебно-методические учреждения. Структура образования в Республике Беларусь (по состоянию на 2000 г.), уровни обучения и типы образовательных учреждений представлены на рис. 1. гуманистический педагогика обучение

Рис. 1 Структура образования в Республике Беларусь

В соответствии с действующим законодательством руководство образованием в Республике Беларусь осуществляют органы государственного управления (законодательно -- Верховный Совет (парламент) республики, исполнение законов -- Кабинет Министров), а также местные органы управления. Министерство образования Республики Беларусь руководит непосредственно подчиненными ему высшими и средними специальными учебными заведениями, подведомственными научными и учебно-методическими организациями, институтами повышения квалификации, республиканскими учреждениями и организациями. Общее организационно-методическое руководство осуществляют управления и отделы образования исполкомов местных Советов народных депутатов, в ведении которых находятся детские дошкольные и внешкольные учреждения, общего образовательные школы, профессионально-технические и педагогические училища и колледжи.

Развитие национальной системы образования базируется на следующих принципах:

• приоритет общечеловеческих ценностей;

• национально-культурная основа; . научность;

• ориентация на мировой уровень образования; . гуманизм;

• экологическая направленность;

• преемственность и непрерывность;

• единство обучения, духовного и физического воспитания;

• поощрение таланта и образованности; . обязательность базового образования.

В соответствии с существующим законодательством национальная система образования должна обеспечиваться государственным финансированием в объеме не менее 10 % национального дохода.

По данным статистики, на начало 2001 учебного года структура образования включала 4500 детских дошкольных учреждений, 4783 общеобразовательные школы, 249 профессионально-технических училищ, 151 государственное среднее специальное и 57 государственных и негосударственных высших учебных заведений, более 100 учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. В системе образования (без учреждений повышения квалификации) обучалось более 2,1 млн учащихся и студентов, работало около 200 тыс. учителей и преподавателей. В целом в ней занято около 400 тыс. специалистов, что составляет 10% активно занятого населения страны.

Школьное образование включает три ступени: начальную (четыре года обучения), базовую (девять лет обучения) и общую среднюю (одиннадцать лет обучения). Начальное образована начинается в шесть (семь) лет и осуществляется в начальных школах и I--IV классах общеобразовательных школ и гимназий

Основными задачами начальной школы являются не только обучение чтению, письму и счету, но и воспитание, развитие личности ребенка, овладение первоначальными знаниями о природе, обществе и человеке, навыками учебной и общетрудовой деятельности, культуры речи, межличностных отношений, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

Базовое школьное образование является обязательным для всех детей за исключением тех, кто не в состоянии учиться по медицинским показаниям, осуществляется в базовой школе и завершается сдачей экзаменов и получением свидетельства с базовом школьном образовании.

Полное общее среднее школьное образование осуществляется в X--XI классах общеобразовательных школ, гимназий и лицеев и завершается сдачей экзаменов и получением аттестата об общем среднем образовании.

Базовая школа обязательна для всех детей и призвана обеспечить систематические знания, умения и навыки, необходимые для продолжения общего и начала профессионального образования, включения личности ребенка в жизнь общества, а также развитие ее творческих качеств, воспитание национального самосознания и общечеловеческой морали.

Общая средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основании такого уровня знаний, умений и навыков, который свидетельствует о формировании полноправного и ответственного гражданина, готового к жизни и деятельности в системе общественных, семейных и производственных отношений.

Основные этапы реформирования общеобразовательной школы. Перемены в обществе активно воздействуют на систему образования, деятельность ее основных институтов. Они потребовали определенных изменений, реформирования практически всей системы образования. Это особенно коснулось общеобразовательной школы и системы высшего образования.

Реформа школьного образования призвана повысить уровень общеобразовательной школы; обеспечить равенство прав на получение образования; учитывать способности и склонности каждого ученика; создать эффективную систему патриотического, гражданского и нравственного воспитания; усилить гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса.

Реформа общеобразовательной школы проводится в несколько этапов.

Первый этап (1996--1998 гг.) -- разработка концепции реформы общеобразовательных стандартов и проектов учебных программ.

Второй (1998 г.) -- введение подготовительного класса для обучения детей шестилетнего возраста.

Третий (1998--2002 гг.) -- переход к новой структуре четырехлетней начальной школы (подготовительный, I--III классы).

Четвертый (1998--2004 гг.) -- апробирование новых учебных программ для базовой школы.

Пятый (2002--2008 гг.) -- переход на новые учебные программы и обязательное десятилетнее образование (подготовительный, I--IX классы).

Шестой (2004--2008 гг.) -- апробирование новых учебных программ X--XI классов двенадцатилетней школы.

Седьмой (2008 г.) -- введение в средних общеобразовательных школах X--Х1(лицейских) классов. С 1 сентября 2008 года Беларусь переходит на 11-летнее общее среднее образование.

Совершенствование общеобразовательной школы будет проходить по следующим направлениям:

организационная структура (одиннадцатилетнее общее среднее образование, начало обучения с шести лет, обязательное девятилетнее обучение в базовой школе);

содержание образования (введение новых учебных программ, обучение в X--XI (лицейских) классах по направлениям: природоведческое, гуманитарное, технологическое, эстетическое и общеобразовательное; введение пятидневной учебной недели, десятибалльной системы оценки знаний.

2. Экспериментальная работа по формированию гуманных взаимоотношений у детей младшего школьного возраста

2.1 Констатирующий этап

Изучение заботливого отношения к людям в процессе формирования поставило нас перед необходимостью организовать исследование в три этапа в соответствии с последовательностью решения выдвинутых задач.

Первая задача констатирующего эксперимента состояла в выявлении особенностей проявления гуманного отношения к людям у младших школьников и определении уровней его сформированности как целостного системного личностного образования.

Вторая задача -- определение наиболее характерных особенностей процесса формирования этого отношения в общественно полезной деятельности коллектива.

Третья задача -- выделение основных педагогических условий, влияющих на результативность процесса формирования у младших школьников гуманного отношения к людям.

Констатирующему эксперименту предшествовала подготовка, в ходе которой была определена база для исследовательской работы. Констатирующий эксперимент проводился в ГУО «СШ №3 г. Кричева» в 1 «А» классе количеством 21 человек. В ходе подготовки к эксперименту была разработана методика изучения процесса формирования гуманного отношения к людям. Это дало возможность отдельные методы изучения сгруппировать для решения выдвинутых задач, что позволяло взаимно проверять достоверность полученных данных.

Таким образом, для решения первой задачи были определены следующие методы исследования: наблюдение, беседы, социометрия.

Обобщение данных, полученных этими методами, осуществлялось через создание объективной характеристики гуманного отношения к людям и таблицы типологической фиксации уровня сформированности этого отношения.

Наблюдение было направлено на изучение:

1. Характера отношений между членами коллектива в процессе совместной общественно-полезной деятельности (доброжелательны и отзывчивы, стремятся помочь друг другу, переживают за товарища, за успех общего дела или, наоборот, оставляют товарища без поддержки, выбирают для себя наиболее интересное или легкое поручение, задание; вредничают, насмехаются, дразнят, работают каждый за себя).

2. Нравственных правил и норм, действующих в данном коллективе (что составляет нравственное суждение, оценку действий и поступков товарищей по коллективу; что привлекает в друге, почему хочет дружить именно с этим человеком).

3. Действий детей в ситуациях, предполагающих проявления взаимной работы между членами коллектива и заботы об окружающих людях.

Беседа как метод использовалась для уточнения данных наблюдения и для получения дополнительной информации об отношениях детей в классе друг к другу, об участии в делах класса, о самостоятельности и активности в общественно полезных делах.

Для получения такой информации использовался следующий примерный ряд вопросов:

1. Кого чаще всего выбирают командиром класса и почему?

2. Кто всегда участвует в делах класса, почему?

3. Кто редко работает с классом, почему? Как пытались его привлекать?

4. Что сделали сами, без помощи взрослых?

5. В чем чаще всего помогают старшие друзья -- учителя, родители?

6. Кто из ребят умеет придумывать разные интересные дела? КАК интереснее выполнить поручение?

7. Кого в классе считаете настоящими товарищами, почему?

8. Дружны в классе ребята или нет, чем можете это доказать?

Другая серия вопросов предполагала выявление круга представлений младших школьников об отношениях между людьми, к людям. Мы выясняли, видят ли они разницу в отношениях к друзьям, к товарищам по коллективу, к родным, к окружающим людям; как понимают зависимость своей личности от других людей. Для этого ребята отвечали на вопросы: может ли человек жить без других людей? Как люди помогают жить друг другу? Как можно приносить пользу и радость людям?

Полученные из ответов сведения помогали нам при определении широты кругозора, выявлении ориентации младших школьников на нравственно-этические нормы отношений людей в обществе.

Гуманное отношение к людям предполагает внимание ко всем членам коллектива, т. е. исключается или сводится до минимума положение, когда в коллективе находятся «изолированные» и «пренебрегаемые» дети. Для выявления межличностных отношений мы использовали метод социометрии. Выбор товарища проходил в естественной ситуации для жизни коллектива: в ситуации планирования какого-либо общего дела, где нужно было решить, с кем вместе выполнять задание; при подготовке к празднику, где младшие школьники готовили друг для друга праздничный сюрприз; а также при написании поздравительных открыток в честь перехода в следующий класс.

Дети, не получившие выборов, оказывались под более пристальным наблюдением для выявления причин изоляции, с ними также проходило дополнительное собеседование по специальному, дополнительно разработанному в каждом конкретном случае вопроснику.

Специальный вопросник продумывался также и в тех случаях, когда наибольшее количество выборов оказывалось и у ребенка, предпочтение которому вызывало, по тем или иным причинам, беспокойство у педагога.

В методе объективной характеристики мы выделили признаки появления качеств, входящих в заботливое отношение, а также разработали уровни проявления этих признаков (таблицы 1, 2, 3, 4). Движение по уровням проявления признаков позволяет нам судить о динамике формирования данного качества, а корреляция уровней проявления качеств позволяет определить устойчивость в проявлении заботливого отношения в целом, установить связи элементов системы и их роль в формировании гуманного отношения, определить тип развития системы.

Таблица 1. Уровни проявления признаков товарищеской заботливости (метод объективной характеристики по трем комплексным показателям)

Признаки товарищеской заботливости	Уровни проявления признаков
	1	2	3	4	5
Товарищество	Капризен, не уважает людей, не считается с интересами и желаниями других, делает наперекор	Держится в стороне от коллектива, безразличен к интересам и желаниям других людей	Поддерживает те интересы и желания товарищей, которые не ущемляют его. Мало уступчив, не постоянен в привязанностях	Уважает товарищей, но подвержен настроениям, поэтому не всегда считается с интересами и желаниями других	Уважает товарищей, считается с их интересами и желаниями, умеет уступить, устойчив в привязанностях (доверчив)
Доброжелательность	Вредничает, ябедничает, с готовностью рассказывает плохое о других	Равнодушен к окружающим людям	Добр только к близким людям, преимущественно к родным, малообщителен	Приветлив в отношениях с друзьями и близкими, с готовностью откликается на переживания товарищей	Культурен и приветлив в отношениях со всеми людьми, добр, озабочен переживаниями других людей, и далеких, и близких
Отзывчивость	Насмехается над людьми, подчеркивает отрицательное в них, злорадствует, дразнит	Не обращает внимания на состояние других людей	Чувствует состояние только близких людей, пытается выразить сочувствие, но непостоянен в этом стремлении	Чувствует состояние товарищей и близких, выражает сочувствие старательно, но не всегда тактично	Чувствует состояние других людей, постоянен в стремлении сочувствовать, делает это тактично
Помощь другим людям	Помогает другим из боязни наказания	Помогает другим в ожидании награды или в результате строжайшего требования	Помогает другим по поручению учителя или детского коллектива, делает это в зависимости от настроения с готовностью желания	Бескорыстно помогает другим, с готовностью откликается на просьбу о помощи, но сам не всегда замечает тех, кому нужно помочь	Добровольно и бескорыстно помогает другим, делает это по собственному побуждению

Таблица 2. Уровни проявления дисциплинированности (метод объективной характеристики по трем комплексным показателям)

Признаки дисциплинированности	Уровни проявления признаков
	1	2	3	4	5
Выполнение поручений и заданий детского коллектива	Уклоняется от выполнения поручений, забывает, путает, делает кое-как, неряшливо	Выполняет поручение, когда это почему-либо выгодно или обещана награда	Выполняет поручения, когда напомнят, или после предъявления требования, или вмешательства учителя	Выполняет поручение бескорыстно и своевременно, но творчество проявляет только тогда, когда интересно	Выполняет поручения сознательно. Проявляет творчество. Делает любое задание своевременно, бескорыстно, добровольно
Выполнение нелюбимых, неинтересных заданий детского коллектива	Пытается взвалить работу на других	Выдвигает различные оправдательные причины, по которым не выполняет поручения	Выполняет поручение кое-как, несвоевременно	Выполняет своевременно и правильно, но души не вкладывает, творчества не проявляет	Выполняет, преодолевая свое нежелание, стремиться сделать творчески, своевременно
Ответственность за свое поведение и поведение товарищей	Не отвечает ни за себя, ни за других	Чувствует ответственность только за себя и только после специального разъяснения	Чувствует ответственность за себя и за самых близких друзей	Чувствует ответственность за свои поступки и за поступки товарищей по коллективу	Чувствует ответственность за дело коллектива, побуждает к этому товарищей
Мотивировка поступка	Воздерживается от отрицательного поступка только под угрозой наказания, сообщения родителям о проступке	Воздерживается от отрицательного поступка из желания получить награду, отличиться, выделиться	Совершает поступок под влиянием других, ситуативно, не задумывается, почему так поступает	Совершает положительные поступки по привычке делать именно так, но объяснить мотивы не может	Анализирует ситуацию, размышляет, как правильно поступить, ориентируется на нравственные правила

Таблица 3. Уровни проявления самостоятельности и активности (метод объективной характеристики по трем комплексным показателям)

Качества личности	Низкий уровень проявления	Средний уровень проявления	Высокий уровень проявления
	1	2	3
Самостоятельность	Выполняет поручения при подробном поэтапном инструктаже, под постоянным контролем, иногда при непосредственном участии в деятельности старшего или руководителя	Выполняет поручения после напоминания и дополнительного объяснения при эпизодическом контроле и инструктировании по ходу дела. В различных видах деятельности проявляет себя неоднозначно, т. е. с большей или меньшей самостоятельностью	Выполняет поручения без напоминаний, своевременно, самостоятельно определяет последовательность этапов выполнения, контролирует качество работы, ориентируясь на свои взгляды и опыт, а также на нормы нравственности
Активность	Участвует в делах под давление со стороны педагога и коллектива, не вникает в смысл дел и поручений, часто равнодушен к ним. Участие чисто исполнительское, при этом копирование предложенного образца может быть неряшливым, недобросовестным	С удовольствием участвует в тех делах, где может себя проявить, где имеет прежний опыт, в новых видах деятельности, в новых дела теряется, способен для их решения использовать только имеющийся опыт или следовать предложенному образцу	Увлеченно, творчески участвует в делах коллектива, быстро откликается на задачи, поставленные перед коллективом, придумывает пути их решения, создавая при этом новые варианты известных решений

Таблица 4. Уровни проявления общеобразовательного кругозора и познавательной активности (метод объективной характеристики по трем комплексным показателям)

Качества личности	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
	1	2	3
Широта кругозора	Читает по требованию взрослых, интереса к знаниям не проявляет, увлекается ситуативно и быстро бросает познавательные занятия, затрудняется в формулировании вопросов, даже если испытывает интерес	Читает познавательную литературу по заданию учителя, знания в пределах школьной программы, но глубокие и прочные, любит слушать, но сам рассказывает неохотно, имеет любимое занятие	Самостоятельно читает познавательную литературу, занимается в кружке, вступает в споры по интересующим вопросам, стремится и знакомству с дополнительным к программе материалом, имеет любимые занятия
Познавательная активность	Малоактивен в учебной деятельности, часто отвлекается на уроках и внеклассных занятиях, в выполнении домашнего задания неряшлив, не доделывает, забывает, путает	Старательно работает на уроках и внеклассных занятиях, бывает, однако, невнимателен, самостоятельно знаниями не делится, но охотно слушает товарищей и взрослых; домашнее задание выполняет добросовестно и аккуратно в пределах, заданных учителем	Активно включается в учебную деятельность, на уроках и внеклассных занятиях сосредоточен и внимателен, самостоятельно делиться знаниями с товарищами, выполняет домашнее задание добросовестно, правильно, стремится использовать дополнительный материал

Используя таблицы с уровнями проявления признаков, а также данные других методов, мы заполняли сводную таблицу объективной характеристики, которая позволяла видеть особенности в развитии системы заботливого отношения у каждого школьника.

Обобщение близких сочетаний элементов было положено нами в основу выделения уровней сформированности гуманного отношения. При этом каждый уровень имеет определяющую его связь ведущих элементов.

К нулевому уровню мы отнесли те сочетания элементов, где личностные отношения к людям носят эгоистический характер, а, значит, и любое сочетание с другими элементами будет носить отрицательную нравственную направленность. Этот ведущий комплексный показатель сочетается со всеми уровнями двух других комплексных показателей. Поэтому при необходимости в нем можно выделить три подуровня, которые помогут определить тенденцию качественного различия внутри данного уровня.

Все последующие уровни имеют принципиальное качественное отличие, так как заботливость в этих уровнях характеризуется уже как товарищеская, следовательно, вся нравственная направленность отношения качественно меняется. Однако и среди последующих уровней первый несколько отличается от остальных. Это связано прежде всего с тем, что товарищеская заботливость сочетается на этом уровне с недисциплинированностью, т. е. нравственные побуждения нивелируются, тормозятся отсутствием сознательного волевого усилия. Первый уровень объединяет сочетание данной связи ведущих компонентов со всеми уровнями развития компонентов других сторон отношения, что делает его очень емким и при необходимости позволяет выделять подуровни сформированности заботливого отношения к людям.

Во всех последующих уровнях ведущие элементы характеризуются как товарищеская заботливость и дисциплинированность, и по отношению уже к этой определяющей связи идет сочетание с разными качественными уровнями развития других компонентов системы.

Ко второму уровню сформированности гуманного отношения мы отнесли те сочетания элементов, где товарищеская заботливость и дисциплинированность объединяются с пассивностью, несамостоятельностью, включая высокий, средний и низкий уровни кругозора и познавательной активности, а также низкий уровень, независимо от его сочетаемости с другими элементами.

К третьему уровню сформированности гуманного отношения мы отнесли те сочетания элементов, где товарищеская заботливость и дисциплинированность объединяются с подражательной активностью и ограниченной самостоятельностью, опираясь на высокий и средний уровень широты кругозора и познавательной активности.

К четвертому уровню сформированности гуманного отношения мы отнесли те сочетания элементов, где товарищеская заботливость и дисциплинированность объединяются с творческой активностью и самостоятельностью на основе высокого и среднего уровней кругозора и познавательной активности.

Для удобства работы по данному методу была предложена таблица типологической фиксации уровней сформированности гуманного отношения к людям, что позволяло охарактеризовать каждого воспитанника с предельной для данного метода точностью, и дать обобщенный анализ на основе предложенных уровней и с учетом данных всех остальных методов.

Таблица 5. Типологическая фиксация уровня сформированности гуманного отношения к людям по трем комплексным показателям

По характеру личностных отношений высокий	По характеру способностей к деятельности средний	Широта кругозора и познавательная активность
		низкий	высокий	средний
Товарищеская заботливость и дисциплинированность	творческая активность и самостоятельность	IV	IV	II
	подражательная активность и ограниченная самостоятельность	III	III	II
	пассивность и несамостоятельность	II	II	II
Товарищеская заботливость и недисциплинированность	творческая активность и самостоятельность	I	I	I
	подражательная активность и ограниченная самостоятельность	I	I	I
	пассивность и несамостоятельность	I	I	I
Скрытый эгоизм и дисциплинированность	творческая активность и самостоятельность	0-3	0-3	0-3
	подражательная активность и ограниченная самостоятельность	0-3	0-3	0-3
	пассивность и несамостоятельность	0-3	0-3	0-3
Открытый эгоизм и дисциплинированность	творческая активность и самостоятельность	0-2	0-2	0-2
	подражательная активность и ограниченная самостоятельность	0-2	0-2	0-2
	пассивность и несамостоятельность	0-2	0-2	0-2
Открытый эгоизм и недисциплинированность	творческая активность и самостоятельность	0-1	0-1	0-1
	подражательная активность и ограниченная самостоятельность	0-1	0-1	0-1
	пассивность и несамостоятельность	0-1	0-1	0-1

На основе этой работы нам удалось выявить особенности проявления заботливого отношения к людям и определить уровни его сформированности, что позволило перейти к решению второй задачи констатирующего эксперимента -- определить характерные особенности процесса формирования этого отношения.

Для решения этой задачи использовался метод изучения творческих работ, контент-анализ планов воспитательной работы, метод опорных ситуаций, а также применялись социометрия, наблюдение и интервьюирование.

При исследовании процесса формирования отношения мы исходили из теоретических предпосылок, позволяющих считать взаимодействие людей в разных видах деятельности основой возникновения и развития отношения. Именно поэтому для изучения процесса формирования мы использовали контен-анализ планов воспитательной работы, который позволил нам увидеть направленность содержания деятельности и способ ее организации, выявить круг общения коллектива. Используя данный метод, мы первоначально сделали общий количественный анализ планов, т. е. выявили, сколько всего форм воспитательного воздействия запланировано на каждый месяц в классе. Затем провели конкретный количественны анализ, с тем чтобы выявить, какие формы работы и в каком количестве запланированы на каждый месяц. Это дало нам возможность подойти к качественному анализу, выявить общественно-полезную направленность планируемых форм. Такой анализ помог нам увидеть, сколько и каких дел планирует педагог для детей. Особое место занимает анализ способа организации деятельности, так как позволяет увидеть в какую позицию поставлены ее участники. Мы выявляли, какие приемы коллективной организаторской деятельности предусмотрены планом, как организуются воспитательные мероприятия.

Выявление и рассмотрение особенностей процесса формирования поставило нас перед необходимостью уделить особое внимание взаимодействию воспитателей и воспитанников в совместной деятельности, что составляет объективную сторону воспитательных отношений. Для этого использовались методы опорных ситуаций и включенное наблюдение.

Наблюдение было направлено на:

1. Действия педагога по углублению и расширению нравственных знаний у младших школьников.

2. Действия педагога по привитию умений и навыков действенной заботы о людях.

3. Действия педагога по созданию и регулированию заботливого отношения друг к другу внутри коллектива и к окружающим людям.

4. Действия педагогов и детей в конфликтных ситуациях.

Наблюдение велось в естественных условиях для жизни коллектива. Однако в целом ряде случаев мы прибегали к созданию опорных воспитывающих ситуаций, в которых действия педагога проявляются наиболее полно и всесторонне. Используя метод опорных ситуаций, мы стремились организовать такие действия, которые формировали заботливое отношение к людям: для этого жизненно-практическая задача должна была осознаваться детьми как задача улучшения окружающей жизни, заботы о людях.

Мы выделили четыре вида опорных ситуаций:

1. Коллективное планирование.

2. Коллективная подготовка дела или праздника.

3. Проведение коллективного творческого дела (праздника).

4. Коллективное подведение итогов.

Для протоколирования действий воспитателя и воспитанников в процессе коллективной деятельности мы фиксировали следующее.

Первый вид опорной ситуации.

Действия воспитателя. Как ставит перед ребятами жизненно-практическую задачу? Как добивается ее осознания? Как побуждает к ее решению? Как организует: сам распределяет, кто и что будет делать; использует выборный актив для распределения поручений или обязанностей; предлагает какой-либо прием коллективной организации?

Действия воспитанников. Внимательно и заинтересованно слушают педагога. Пытаются задавать уточняющие вопросы. Одобрительно реагируют на предложения педагога или товарищей. Выступают с собственными предложениями по решению поставленной задачи. Активно работают в звездочке во время планирования предстоящего дела. Совместно выбирают наиболее интересный путь для общей работы. Настаивают на своих предложениях, не воспринимают предложения товарищей. Изъявляют желание добровольно участвовать в предстоящем деле. Участвовать не отказываются, но ждут дополнительных разъяснений от товарищей, вожатых или педагога. Кто входит в тот или иной совет организаторов: входит по желанию, по поручению товарищей, по настоятельному требованию со стороны педагога? Перечень предложений в план от звездочек. Наиболее активно проявившие себя дети. Пассивно присутствующие дети.

Второй вид опорной ситуации.

Действия воспитателя. Как организует работу совета дела. Проверяет регулярно выполнение у всех, выборочно, не проверяет совсем. Советует как можно сделать лучше. Заставляет переделывать. Сообщает дополнительные знания, которые способствуют расширению кругозора в данной области. Побуждает детей к действиям по приобретению дополнительных знаний в данной области. Проводит сплошные сценарные репетиции. Проводит выборочные репетиции отдельных мест. Добивается жесткой сценарной ограниченности. Добивается организационного стержня общего дела, обеспечивающего логическую последовательность творческого дела.

Действия воспитанников. Как распределили между собой степень участия в подготовке? Насколько учитывали желания друг друга? Как обменивались имеющимся опытом? Как договаривались о совместных действиях? Точность выполнения порученного дела. Тщательность и добросовестность выполнения подготовительных заданий. Поведение на репетициях. Как помогали друг другу в трудных ситуациях? Насколько самостоятельно работали? В чем просили помощи у старших? В каких конкретных ситуациях проявляли творческую активность? На сколько мотивация заботы влияет на организацию и участие детей в подготовке к общему делу? Какова роль совета дела в отработке общего хода предстоящего дела или праздника? Участие в подготовке вожатых, пионеров, родителей: советуют, вместе делают, контролируют, делают за детей. Как разрешались конфликтные ситуации? Как часто встречались для подготовки? Где? Кто инициатор таких встреч?

Третий вид опорной ситуации.

Действия воспитателя. Берет на себя роль главного распорядителя и ведущего; следит за порядком выступлений; делает замечания; сразу же дает оценку происходящему. Участвует в выступлении. Резко вмешивается в ход событий. Совместно с детьми или вожатыми выступает в роли ведущего. Поддерживает настроение соответственно содержанию общего дела.

Действия воспитанников. Участвуют все, большинство, несколько человек. Слова и действия заранее отрепетированы и не вызывают волнения, переживания. Переживает за то, как выступит сам. Переживает за товарищей. Стремится сделать приятное людям. Увлечены коллективным творчеством. С удовольствием участвуют в творческих играх и конкурсах. Поддерживают праздничное настроение друг друга. Радуются победе товарищей. Злятся на других в случае собственной неудачи.

Четвертый вид опорной ситуации.

Действия воспитателя. Сам дет оценку прошедшему событию и участию в нем отдельных детей. Не прислушивается к мнению и объяснениям детей. Направляет коллективное обсуждение, предлагает вопросы для обсуждения, обобщает высказывания. Строит дальнейшую перспективу как радостную или как обязательную повинность. Навязывает свое мнение и оценку, требует, чтобы так считали все. Делает замечания и предупреждения, ставит условия для дальнейшей деятельности. Увлекает предстоящим делом, выражает уверенность в силах коллектива. Показывает общественную значимость, побуждает к переживанию чувства гордости и радости за хорошо проделанную работу. Подчеркивает важность коллективных усилий, товарищеской взаимопомощи.

Действия воспитанников. Активно и заинтересованно обсуждают прошедший период. Командир или вожатая побуждают каждого выразить свое отношение к проделанной работе. Мнение конкретное, дифференцированное, с объяснением причин той или иной оценки. Мнение сглаженное, обобщенное, без объявления причин. Не осознают значимость сделанного. Испытывают чувство радости и гордости за то, что удалось сделать приятное людям, в чем-то улучшить окружающую жизнь. Выражают свое отношение к тем или иным действиям товарища доброжелательно или зло, раздраженно. Осознают приобретенный опыт, вкладывают его в решение перспективной задачи. Настаивают на своей оценке происходящего. Равнодушны к обсуждению итогов, возятся, балуются, не интересуются поставленной перспективой. Реагируют только или преимущественно на слова педагога, мнение товарищей интересует мало, в случае отрицательной оценки своих действий товарищами злятся, вредничают, отговариваются, принимают независимый вид.

Первичный протокол заполнялся непосредственно в ходе общей работы. В нем отмечалось количественное проявление действий, если возникали непредвиденные протоколом действия, они фиксировались. Особо записывались фамилии детей, наиболее ярко проявивших себя.

Метод опорных ситуаций позволял нам одновременно с определением характера воспитательных отношений решать третью задачу констатирующего эксперимента, т. е. раскрывать особенности влияния позиции педагога на формирование заботливого отношения к людям.

Если в опорных ситуациях действия педагога сводились к открытой передаче готового опыта и предусматривали пассивно-подражательную деятельность младших школьников, подавляющую их личность, и если опорные ситуации коллективного планирования и анализа деятельности коллектива вообще не создавались в данном классе, то позиция педагога выступала как авторитарная.

Если в действиях педагога преобладала открытая передача готового опыта, но для усвоения этого опыта (осуществления разработанного педагогом плана сценария, поручений и т. п.) педагог стремился организовать активно исполнительскую деятельность детей, позиция педагога носила характер чрезмерной (мелочной) опеки.

Если в действиях педагога сочеталась передача готового опыта с организацией общей творческой деятельности на благо людей, которая организовывалась и осуществлялась воспитателями вместе с воспитанниками и под его руководством, такая позиция педагога была позицией старшего товарища.

Сопоставление результатов контент-анализа и наблюдения в опорных ситуациях дают возможность взаимно проверить эти данные и определить тяготение педагога и той или иной позиции в воспитательном процессе.

Параллельно с выявлением позиции педагога в процессе формирования заботливого отношения к людям мы изучали влияние организуемой и направляемой ими деятельности на это формирование. С этой целью в классе использовалась ситуация празднования международного женского дня 8 марта, где проводился игровой социометрический срез. При этом дети должны были определить, насколько готовы они к празднику, т. е. оценить, как умеют сообща трудиться, дружить, помогать друг другу. Для облегчения этого сложного вида работы детям была предложена специально разработанная игра «Праздничная мозаика».